IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Формирование навыка письма у большинства детей проходит с теми или иными трудностями. Как известно, письмо является результатом сознательной психической деятельности, а чтобы овладеть этим навыком нужно задействовать целый ряд психофизических компонентов. Для их слаженной работы, обязательными условиями будет являться нормальное развитие фонематического восприятия, устойчивое внимание ребенка, развитие просодической, звукопроизносительной, грамматической и лексической сторон речи.

Для обучения письму необходима ассоциация слухо-речедвигательных и зрительных представлений с кинестетическим образом букв, обеспечивающейся сложным межанализаторным взаимодействием, в котором функциональные возможности двигательного анализатора имеют огромное значение. Управление движениями, как утверждал Н.А. Бернштейн [1], осуществляется разными уровнями мозга, оформляющиеся в онтогенезе постепенно, функционально и структурно, соподчиняясь и взаимодействуя в определенных ритмах, которые характерны для тех или иных видов деятельности. В частности, он полагает, что мышечная активность при письме «очень ритмична и протекает как упругое колебание по почти чистой синусоиде - элементарнейшей из всех кривых колебательного движения».

Большинству детей школьного и дошкольного возраста необходима медицинская, психологическая и коррекционно-педагогическая помощь. Одной из причин нарушения развития выступает несформированность графомоторных навыков. Однако нарушения могут быть и более тяжелыми. Поэтому нельзя оставлять без внимания ни одно из нарушений.

Развивая моторику необходимо предполагать коррекцию элементарных тонких и общих моторных способностей, самостоятельно которыми дети не могут овладеть, формирование целенаправленности и произвольности движений, исправление неправильных двигательных образцов, развитие некоторых основных двигательных качеств. Несовершенства тонкой двигательной координации пальцев рук и кистей затрудняют овладение письмом и рядом других трудовых и учебных навыков.

Актуальность проблемы состоит в том, что на данный момент число детей младшего школьного возраста, имеющих несформированность графомоторных навыков увеличивается. Как отмечает Н.П. Вайзман [2, с.96], характерным для них является недостаточная координация кисти рук и пальцев, нарушение мелкой моторики. Движения плохо координированые, зачастую неловки, замедленные или, наоборот, импульсивные. Вследствие значительных нарушений мелкой моторики у таких детей возникают проблемы при расстегивании и застегивании пуговиц, шнуровке ботинок, т.е. в так называемых навыках самообслуживания. Даже те, которые не влияют непосредственно на успешность обучения, угнетающе действуют на детей, провоцируя тем самым трудности в общении, препятствуя тем самым процессу социализации.

Как показал, в настоящее время, анализ теоретической литературы большинство практиков ставят задачу развития графомоторных навыков в качестве одной из важных, в процессе подготовки руки к письму, т.к. высокий уровень развития графомоторных умений является важнейшим фактором, указывающим на эффективность письма и готовности к обучению в школе.

В понимании А.Н. Леонтьева [7, с. 27-28], письмо как вид деятельности включает три основные операции:

• моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов;

• символическое обозначение звуков речи;

• графомоторные операции.

Каждая из них является подсистемой (самостоятельным навыком) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.

Письменно – речевая деятельность на этапах начального ее становления, по мнению Е.Н. Российской [10, с.54-68], представлена в виде следующих последовательных операционных компонентов: замысел – внутреннее порождение, планирование высказывания – фонематический анализ – построение образной графемной модели слова – перевод в моторную программу – проверочное чтение.

Как утверждает М.М. Безруких [3, с.124], письмо – это из комплексных навыков, формирующихся в ходе обучения. Важная составляющая обучения письму – это развитие графомоторных навыков, параллельно с которыми формируются и графомоторные навыки.

По словам А.Н. Леонтьева, в психологическом аспекте письменная речь рассматривается как один из компонентов других видов деятельности (учебной, эпистолярной, деятельности управления и др.), внутри которых ей отводится определенное структурное место и функциональное назначение: «психология «...» берет в речевой деятельности, прежде всего, то, что общо для любой деятельности» [7, с. 22-27].

Выготский Л.С. писал, что в настоящее время возникла конкретная концепция толкования письменной речи толкования письменной речи как одной из сложных форм психической деятельности человека, которая необходима ему в повседневной жизни и включающая активное выражение своих мыслей разными средствами письменности, с одной стороны, и понимание и восприятие написанного средствами чтения, с другой стороны [4, с.223].

Взгляды Л.С. Выготского лежат в основе многих последующих исследованиях по изучению данной области. Выготский Л.С говорил, что письменная речь – это особая речевая функция, отличающуюся по своему способу и складу от устной речи. Она не является простым воспроизведением истории устной речи или простым переводом устной речи в письменные знаки. А для того, чтобы ею овладеть не достаточно только усвоение техники письма. Л.С. Выготский называл письменную речь «алгеброй речи» и тем самым подчеркивал ее сложность [4, с.68-85].

Письменная речь в глобальном смысле, по мнению Д.Б. Эльконина – это «особая система знаков и символов, владение которой означает поворотный, критический момент во всем культурном развитии ребенка».

В понятии Е.В. Гурьянова, письменная речь является такой как бы макроструктурой, где сочетаются чтение и письмо как операционные компоненты: поэтому, чтобы записать мысль, автору необходимо вычленить ее в законченной форме, разбив ее на лексемы, а затем каждую из них с помощью письма материально отразить, т.е. записать. Одновременно «пишущему предоставляется возможность базировать каждую последующую часть письма на чтении того, что было написано раньше» [5].

По мнению Н.И. Жинкина, письменная речь применяется как синоним «письмо», либо же отмечается, что письменная речь включает в свой состав письмо и чтение, т.е. эти процессы являются видами письменной речи: чтение – рецептивным, а письмо – продуктивным [6, с.79-84].

А.Р. Лурия отмечал, что письменная речь относится к языковым явлениям. Поэтому надо учитывать факторы, которые определяли бы вид речи с психолингвистических и лингвистических позиций. Вследствие этого письменная речь является деятельностью человека, в которой надо распознавать как физиологические, так и психологические аспекты [8, с. 145-149].

Е.Н. Российская полагала, что формирование графомоторных навыков во многом зависят от развития пространственных представлений ребенка. Для работы по развитию пространственных ориентировок необходима реализация следующих направлений: обобщение и уточнение представлений о пространственных признаках окружающих предметов, развития у ребенка представления о схеме собственного тела, ориентировка на листе бумаги, уточнение линейной последовательности и т.д.

В педагогической литературе проблеме подготовки руки к письму уделяется особое внимание и предлагается комплекс мер, способствующих развитию движения пальцев рук. Гаврилина С.Е., Новоторцева Н.В. и многие другие современные авторы считают, что подготовительную работу следует начинать еще в дошкольном возрасте, с упражнений, на первый взгляд далеких от письменных, но приближающих ребенка к успеху (рисование, лепка, аппликация, плетение, вышивание, вязание, выжигание, разные виды ручного труда – вот эффективные пути подготовки руки к письму). Известный педагог В.А. Сухомлинский писал, что источники способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли.

По мнению Е.Н. Российской, коррекционная работа по формированию графомоторных навыков будет наиболее эффективной, если включить в систему занятий изобразительную деятельность. В процессе изобразительной деятельности у детей развивается координированность двигательно-зрительных ощущений, точность движений руки. В итоге возникают положительные условия для дальнейшего развития навыков письма (графомоторных навыков) [10, с.45-67].

Ю.А. Полуянов в своей работе отмечал, что рисование связано с письмом, а также включает в себя много общих моментов: в ходе письма и рисования формируется учебная поза детей, они овладевают навыками графического письма. Учатся точно измерять движения рук, подчиняя их зрительному контролю, регулировать движения руки в соответствии со словом учителя [9, c. 12].

Но наряду с общими моментами есть, конечно, и различия. Они, прежде всего, выражаются в пространственном расположении букв, слов в письме и изображений в рисунке. Так если написание букв, слов, предложений ограничено единицей пространства (клетки, строки, линии), то в рисовании лист бумаги используется шире и свободнее. Хотя и в рисовании надо придерживаться определенного порядка (предметы располагают в нижней, верхней части листа, в середине и т.д.). При обучении рисованию и письму специфичны и положения руки, карандаша, тетради, приёмов проведения линий.

Процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного, и устная, и письменная форма речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения. Важнейшим элементом обучения письму является формирование графомоторных навыков.

Моторика — это совокупность двигательных реакций, свойственных детскому возрасту. Нарушение интеллекта у ребенка в большинстве случаев сочетается с недостаточным развитием двигательной сферы, что отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности в целом.

Графический навык - это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Самостоятельно, спонтанно в процессе развития графомоторные навыки не формируются, поэтому требуется коррекционное обучение, а это не просто добавка к общеразвивающей работе с детьми, оно выступает как условие преодоления или сглаживания трудностей, возникающих вследствие нарушения, но, что особенно ценно, оно лежит в основе формирования личности дошкольника, имеющего, то, или иное отклонение в развитии.

Формирование графомоторных навыков начинается, по мнению психологов и физиологов Б.В.Зейгарник, Т.А.Артемовой, Т.В.Астаховой, Е.В.Гурьянова, А.Р.Лурия и др., значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ребенку в руку ручку и показывает, как надо писать букву. Ещё в трехлетнем возрасте дети берут в руку карандаш или ручку и чертят на бумаге прямые линии или каракули, не контролируя, не направляя зрением свою руку. Это и служит основой, психофизиологической предпосылкой для формирования письма.

Исследованиями Е.В.Гурьянова и А.Р.Лурия доказано, что в начале обучения письму дети сосредотачивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность их выполнения: соотношение букв, расстановка их по линии письма, пропорциональность, протяженность, наклон. Сосредоточенное внимание детей к графике письма, выписывание каждого элемента в отдельности, длительные паузы, часто превышающие само время выполнения графического элемента или буквы, чрезвычайная медленность письма, неустойчивость графических форм, структуры движений и мышечных напряжений – таковы характерные черты письма первоклассников на начальном этапе формирования навыка. Поэтому при обучении детей письму важно учитывать индивидуально-психологические особенности каждого ребёнка. Это особенно важно и требует от педагога глубоких психологических знаний.

По мнению Т.В. Астаховой, уже в младшем дошкольном возрасте ребёнок начинает передавать в рисунке элементы узорного изображения, что можно проследить в ритме мазков, линий, штрихов, точек, использовании ярких цветов и их сочетаний. Именно в этом возрасте у детей происходит интенсивный процесс формирования движений руки, овладения техникой рисования, умения создавать простые графические образы, равномерно заполнять ими пространство листа бумаги.

Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике, коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребенка. Это обоснованно, поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда говорят о коррекционно–педагогической работе, то она не может вычленяться из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.

Литература

1. «Очерки по физиологии движений и физиологии активности», Н.А. Берштейн. 1966.

2. Ананьева Н.А. Здоровье и развитие современных школьников. / Н.А. Ананьева, Ю.А. Ямпольская. – М.: Просвещение, 1994. – 126 с.

3. Безруких М.М. Как научить ребенка писать красиво. / М.М. Безруких. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 160 с.

4. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М.: ЭКСМО, 2002. – 240 с.

5. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму: Формирование графических навыков письма. – М., 1959

6. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958

7. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.1. – С. 27-28

8. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейрофизиологическое исследование. – М.: Академия, 2002. – 346 с.

9. Полуянов Ю.А. Курс Изобразительное искусство и художественный труд для четырехлетней начальной школы. Интернет-ресурс. Программа. – 12 с.

10. Российская Е.Н. О некоторых приемах формирования готовности к овладению самостоятельной письменной речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. – 2000. - №2. – С. 74-82

Код для цитирования: Скопировать