IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

ВВЕДЕНИЕ

Современное гражданское общество невозможно без активного вовлечения всех своих членов в различные виды деятельности, уважения прав и свобод каждого отдельного человека, обеспечения необходимых гарантий безопасности, свободы и равноправия. Перед современным обществом стоит проблема вовлечения детей с ограниченными возможностями здоровья в социум, их активная адаптация, социализация. В связи с чем, выдвигаются требования поиска новых форм специального обучения и воспитания детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, в том числе инклюзивного образования.

Реформа образования, происходящая в настоящее время, предполагает масштабную реализацию инновационных подходов к обучению и воспитанию детей. Одним из них является инклюзивный подход. Совместное (инклюзивное) обучение признано всем мировым сообществом как наиболее гуманное и эффективное, способствующее успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Развитие инклюзивного образования для данной категории детей становится одним из главных направлений российской образовательной политики. Участники воспитательного процесса учатся видеть возможности, которыми обладают дети с ОВЗ, несмотря на имеющиеся у них нарушения.

Вместе с тем в настоящее время в качестве приоритетного направления развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается организация их обучения и воспитания в обычных дошкольных, общеобразовательных и других образовательных учреждениях, совместно с другими детьми. Реализация в России инклюзивного образования ставит для нашей страны вопрос о необходимости смены методологии внедрения интеграционных инноваций в систему образования. [Алехина С.В. Инклюзивное образование в России [Электронный ресурс] // Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки». URL: http://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing/issue/36287.shtml (дата обращения:23.09.2015)]

Важным федеральным документом в области образования детей-инвалидов, является государственной программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011 – 2020 годы, утвержденная Постановлением Правительства РФ от 1декабря 2015 г. № 1297. Обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование — одна из важнейших задач государственной программы. Необходимым условием организации успешного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную интеграцию в обществе, социальную адаптацию и личностную самореализацию в образовательном учреждении. В рамках данной программы предлагается комплексный подход к созданию доступной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья с помощью современных технических решений.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ нормативно регулирует право на образование без дискриминации по состоянию здоровья и определяет возможности получения образования инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья как в общеобразовательных организациях, так и в отдельных общеобразовательных организациях, реализующих адаптированные основные образовательные программы для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее по тексту – ОВЗ) – статья 5.

В соответствии со статьей 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» родители детей с ограниченными возможностями здоровья могут выбирать форму обучения - или группу компенсирующей направленности или группу общеразвивающей направленности. Но в том и другом случае, образовательное учреждение обязано определить адаптированной образовательной программой содержание образования и условия обучения в соответствии с возможностями здоровья.

В соответствии Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования (утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 г. № 1014) В образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным образовательным программам дошкольного образования, должны быть созданы специальные условия для получения дошкольного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. Под специальными условиями для получения дошкольного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития таких детей, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего детям необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания образовательных организаций и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ дошкольного образования.

Таким образом, гражданам гарантируется возможность посещения дошкольных образовательных учреждений разного вида, независимо от состояния здоровья их детей, хотя фактически дети требуют индивидуального ухода и не могут обучаться в коллективе детей.

Инклюзивное обучениеорганизуется для детей-инвалидов, имеющих тяжелые функциональные нарушения, требующие индивидуального сопровождения детей, как в образовательном процессе, так и в повседневной жизни. Для данной категории детей создаются специальные условия предметно-развивающей среды с учетом специфики имеющихся нарушений (например, для слепых детей, осязательные, тактильные, звуковые и пространственные ориентиры), за ребенком закрепляется педагог сопровождения, определяется индивидуальный образовательный маршрут и др. Основным показателем в оценке эффективности обучения данной категории детей - инвалидов являются динамика развития психических процессов и их социализация.

К числу детей с ограниченными возможностями здоровья ученые относят и детей с различными речевыми нарушениями, которые испытывают серьезные проблемы личностного развития, самореализации, адаптации и интеграции в современном обществе. По оценкам специалистов (О.В. Бачина, О. А. Степанова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова и др.) дети с отклонениями в речевом развитии составляют наиболее многочисленную группу – до 80% детской популяции и их количество неуклонно растет [4; 5; 6 ].

Для обеспечения качественного дошкольного образования, обеспечивающее учет психических и физических особенностей детей дошкольного возраста, мы предлагаем создать инклюзивное образовательное пространство, используя группы общеразвивающей направленности, для организации логопедической помощи детям дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Однако, изучение современных исследований проблемы образования детей с ОВЗ (О.А. Денисова, О.Л. Леханова, Е. В. Пахомова) свидетельствует о недостаточной разработке теоретической базы осуществления принципа инклюзивности – при котором предусматривается совместное обучение и воспитание обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья [7; 8 ].

Именно этим определяется актуальность исследования – возникновение первичной потребности в организации доступного образования детям (в первую очередь дошкольного возраста) с особыми образовательными потребностями, что, в свою очередь, ставит перед муниципальными органами образования задачу, направленную на удовлетворение данных потребностей. В связи с этим возникла необходимость на основе изучения существующих моделей инклюзивного образования в России и за рубежом выявить особенности их формирования и разработать на основе выделенных критериев модель дошкольного инклюзивного образования для муниципальной системы образования г. Череповца.

Актуальность данного исследования обусловили выбор темы: «Методологическое обоснование разработки модели дошкольного инклюзивного образования на муниципальном уровне (на примере управления образования г. Череповца)».

Целью данной работы является методологическое обоснование проблемы разработки модели дошкольного инклюзивного образования на муниципальном уровне

Объект исследования: организация инклюзивного образования в системе дошкольного образования г. Череповца.

Предмет исследования: методологическое обоснование разработки модели дошкольного инклюзивного образования на муниципальном уровне (на примере управления образования г. Череповца)».

Задачи:

1. Теоретически обосновать проблему исследования в психолого-педагогической литературе.

2. Дать характеристику основных методов и методик изучения особенностей моделей дошкольного инклюзивного образования.

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение научной литературы (философской, психолого-педагогической, методической) по всем аспектам исследуемой проблемы, анализ нормативно-правовых документов, моделирование

Методологическим обоснованием являются положения:

- теории системности педагогического образования (В.П. Беспалько, В.К. Елманова, С.Н. Киссельгоф, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Л.Ф. Спирин и др.);

- работы по теории и методологии конструирования содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

- теории, раскрывающие особенности и функции педагогического образования в современных условиях (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, B.C. Ямпольский и др.);

- работы по теоретическим основам разработки государственных стандартов всех уровней (А.А. Кузнецов, В.С. Леднев, М.В. Рыжаков, С.Е. Шишов и др.);

- работы, раскрывающие сущность процессов моделирования, проектирования и управления педагогическими системами (Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, Ю.А. Конаржевский, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, П.Т. Фролов и др.);

- психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- педагогические теории творческой деятельности учителя (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова, Н.Д. Никандров, Р.П. Скульский и др.);

- исследования в области педагогических технологий (И.Г. Абрамова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, А.А. Вербицкий, М.Н. Кларин, Г.С. Никифоров, Д.В. Чернилевский, Ю.Ф. Янушкевич и др.).

В работе широко использованы труды отечественных ученых, занимающихся проблемами инклюзивного образования, материалы специализированных журналов, а также материалы сети Интернет.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, определены цель, задачи, указаны объект, предмет и методы курсовой работы.

В первой главе рассматриваются основные теоретические методологичсекие аспекты обоснования разработки модели дошкольного инклюзивного образования в муниципальной системе образования.

Во второй главе анализируется

Заключение содержит основные выводы по работе.

Список использованной литературы включает 20 источников.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы исследования в психолого-педагогической литературе

1.1. Общая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья

Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: "дети с проблемами", "дети с особыми нуждами", "нетипичные дети", "дети с трудностями в обучении", "аномальные дети", "исключительные дети". Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития.

Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.

Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.По классификации, предложенной В.А.Лапшиным и Б.П.Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся:

1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3. Дети с нарушением речи (логопаты);

4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

5. Дети с умственной отсталостью;

6. Дети с задержкой психического развития;

7. Дети с нарушением поведения и общения;

8. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют собенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу (например, переплетно-картонажное производство, металлоштамповка).

Социокультурный статус ребенка во многом определяется как наследственными биологическими факторами, так и социальной средой жизни ребенка. Процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социокультурных факторов. Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей...). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности (в дальнейшем - ВНД) зависят способности к овладению социальным опытом, познанию действительности, то есть биологические факторы создают предпосылки психического развития человека. Очевидно, что слепота и глухота есть факторы биологические, а не социальные. “Но все дело в том, - писал Л.С. Выготский, - что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями”. Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота - вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности. Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения - отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического машления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные недостатки - недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа. Важной закономерностью является соотношение первичного и вторичного дефектов. В связи с этим Л.С. Выготский писал: “Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при умственной отсталости и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом”. Согласно этому положению Л.С. Выготского, чем дальше разведены между собой первичный дефект биологического происхождения и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем более эффективна коррекция и компенсация последнего с помощью психолого-педагогических и социокультурных..средств. В процессе атипичного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка, которые являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту. Например, у детей лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание и т.д. У глухих детей - мимическое жестовое общение. Данная положительная оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития - необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Учитывая конкретность мышления умственно отсталых детей и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практической..деятельности. Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять четыре фактора.

1. Вид (тип) нарушения.

2. Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть - ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта.

3. Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие - повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека;

4. Условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно - реабилитационной работы с ним.

1.2. Инклюзивное образование дошкольников с ограниченными

возможностями здоровья

Понятие «инклюзивное образование» (от франц.inclusif – включающий в себя) для нашей страны является относительно новым (вошло в обиход в конце 90-х годов). В Федеральном Законе № 273 – ФЗ от 29.12.2012 года «Об образовании в Российской Федерации» (статья 2) инклюзивное образование обозначено как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Практика инклюзии возможной благодаря распространению в обществе идей и принципов нормализации. Концепция нормализации была сформулирована в Европе в 1960-х годах, согласно ее идеям, каждый человек ценен, независимо от того, какой он и каких успехов может достигнуть; все люди имеют право на достойное человеческое существование; общество должно создать такие возможности для всех. Инклюзивное образование является средством реализации концепции нормализации. Идеи инклюзии соответствуют задачам Национальной доктрины образования до 2025 года, где указана необходимость обеспечения доступности образования для всех категорий детей, включение специализированной коррекционно–педагогической помощи детям с особыми образовательными нуждами.

Для облегчения процесса обучения предполагается введение системы дефектологической, психолого-педагогической помощи ребенку. Инклюзивное образование – (от франц.inclusif – включающий в себя), термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. Инклюзивное образование – образование, которое каждому ребенку, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые и другие особенности, предоставляет возможность быть включенным в общий (единый, целостный) процесс обучения и воспитания (развития и социализации), что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции. Общепринятым считается, что инклюзивное образование – это процесс развития общего образования, подразумевающий доступность образования для всех, что и обеспечивает доступ к образованию детям с особыми потребностями. Термин «инклюзивное образование» является более современным, отражающим новый взгляд не только на систему образования, но и на место человека в обществе. Инклюзия предполагает решение проблемы образования детей с ограниченными возможностями за счет адаптации образовательного пространства, школьной среды к нуждам каждого ребенка, включая реформирование образовательного процесса, (перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей, необходимые средства обучения согласно типу отклонения развития ребенка, психологическую и методическую готовность учителей, и другое).

Таким образом, инклюзия предполагает включение детей со специальными образовательными потребностями в массовые учреждения, где считается важным снять все барьеры на пути к полному участию каждого ребенка в образовательном процессе.

Американская педагогика рассматривает инклюзию как кардинальное преобразование массовой школы под задачи и потребности совместного обучения обычных детей и детей с проблемами в развитии. В немецкоязычных странах термин «инклюзия» употребляется сравнительно мало. Здесь продолжают пользоваться терминами «интеграция», «совместное обучение», «включение».

Страны, ориентирующиеся на американскую образовательную модель, в том числе и Россия, все шире используют термин «инклюзия» (Назарова Н.Н., 2010). Введение инклюзивного обучения рассматривается как высшая форма развития образовательной системы в направлении реализации права человека на получение качественного образования в соответствии с его познавательными возможностями и адекватной его здоровью среде по месту жительства. Инклюзивное обучение и воспитание – это долгосрочная стратегия, рассматриваемая не как локальный участок работы, а как системный подход в организации деятельности общеобразовательной системы по всем направлениям в целом. Инклюзивная форма обучения касается всех субъектов образовательного процесса: детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей, нормально развивающихся сверстников и членов их семей, педагогов, специалистов образовательного пространства, администрации. Поэтому деятельность образовательного учреждения должна быть направлена не только на создание специальных условий для обучения и воспитания ребенка с ОВЗ, но и на обеспечение взаимопонимания как между педагогами (специалистами в области коррекционной и общей педагогики), так и между воспитанниками с ОВЗ и их здоровыми сверстниками (Ковалев Е.В., Староверова М.С. , 2010). Следует особо подчеркнуть, что введение инклюзии в образовательную систему не должно приводить к уменьшению значения специального образования. Инклюзивное образование выступает как одно из направлений образования, вариант предоставления образовательных услуг ребенку с ограниченными возможностями здоровья. Все особые дети нуждаются в обогащении опыта социального и учебного взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками, однако каждому ребенку необходимо подобрать доступную и полезную для его развития модель образования. Образовательная инклюзия, скорее всего, имеет свои пределы, в тех случаях, когда для ребенка нецелесообразно совместное обучение, необходимо предоставить возможность обучаться в специализированном учреждении, позаботившись о формировании социальных умений, включив его в совместные досуговые программы.

Одним из приоритетных направлений российской образовательной политики становится развитие практики инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом специфики каждого региона. Каждый регион, реализуя право выбора своей образовательной стратегии, должен учитывать специфику местных потребностей и возможностей исходя из особенностей своего социального, экономического, природного, географического, национального, культурного развития и сохраняя сложившиеся традиции, обогащать их новым содержанием.

Во многих субъектах Российской Федерации (Республика Карелия, Республика Саха (Якутия), Красноярский край, Ленинградская, Самарская, Ярославская области, г. Москва и другие) разработаны документы концептуального характера, посвященные вопросам развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Мероприятия, направленные на создание условий для получения образования детьми этой категории, реализуются в рамках региональных целевых программ развития образования или специально принятых для решения данных вопросов самостоятельных целевых программ. В Томской области также начата работа по решению проблемы инклюзивного образования, которая должна решаться в связке с семьей, образовательным учреждением и общественными организациями.

Тем не менее, муниципальная система образования как объект для внедрения инклюзивного образования до последнего времени была вне поля зрения специалистов, которые уделяли основное внимание изучению государственной региональной системы или затрагивали уровень образовательного учреждения. Вследствие этого субрегиональный уровень организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями копировал формы организации и управления, сложившиеся на более высоких уровнях образовательных систем. Однако именно на субрегиональном уровне возникает первичная общественная потребность в организации доступного образования детям с особыми образовательными потребностями, что, в свою очередь, ставит перед муниципальными органами образования задачу, направленную на удовлетворение данных потребностей. Создание условий для их полного удовлетворения в системе общего образования становится реальностью в отдельных муниципальных объединениях и представляет собой больше исключение, чем правило [1].

Система муниципального управления, как и вся система местного самоуправления, находится в современной России на стадии становления, в связи с этим требуют инновации все её системы, включая образовательную.

Модель инклюзивного образования в условиях муниципальной образовательной системы является важным социальным аспектом в развитии муниципалитета в целом: соблюдение прав детей с особыми возможностями здоровья, расширение межведомственного взаимодействия, формирование доступного образования для всех участников образовательного процесса. [Мёдова Н.А.Инклюзивное образование в схемах и таблицах: методическое пособие / ТОУНБ им. А. С. Пушкина, Отдел организации обслуживания инвалидов по зрению; МБЛПУ ЗОТ «Центр медицинской профилактики»; отв. за выпуск А. А. Коваленко. – Томск, 2012. – 24 с.].

Вологодская область, одна из крупнейших областей северо-запада России, обладающая огромным экономическим, культурным, образовательным потенциалом, с 2011 года реализует практику инклюзивного образования. Для решения проблемы развития и образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях наиболее значимыми стали документы: приказ Департамента образования Вологодской области «Об организации дистанционного образования детей-инвалидов», «Концепция развития специального образования в Вологодской области» и «Концепция региональной службы комплексного сопровождения детей в образовании». На сегодняшний день разработана модель инклюзивного образования в Вологодской области, успешность реализации которой во многом зависит от качества организации инклюзивного образования на муниципальном уровне.

Череповец - один из крупных промышленных городов Вологодской области. Влияние неблагоприятной экологической обстановки и атмосферных загрязнений на репродуктивную функцию женщин и состояние здоровья новорожденных, проблемы, связанные с социально-экономической нестабильностью, общим ухудшением генофонда являются факторами риска промышленного города и во многом определяют как структуру заболеваний и имеющиеся ограничения в здоровье детей.

На территории города Череповца расположено 80 дошкольных образовательных учреждений, которые посещает 22088 детей в возрасте от 10 месяцев до 8 лет. По данным на 01.01.2016 года – 206 являются детьми-инвалидами.

Для обеспечения доступности дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и для детей - инвалидов, оказания им своевременной квалифицированной коррекционно - развивающей и лечебно-оздоровительной помощи в муниципальной системе дошкольного образования города функционируют 125 групп компенсирующей и оздоровительной направленности по 11 профилям.

В 15 дошкольных образовательных учреждениях создано 95 групп компенсирующей направленности, которые посещают 1767 детей с ОВЗ, в том числе 206детей – инвалидов. Эти дети имеют нарушения речи, зрения, интеллектуального развития, а также опорно-двигательного аппарата.

Группы оздоровительной направленности функционируют в 5 учреждениях дошкольного образования по таким направлениям, как проявление туберкулезной инфекции, неспецифические заболевания дыхательной системы, заболевания сердечно – сосудистой системы, неврологические заболевания, нефро-урологические заболевания, заболевания целиакией, часто и длительно болеющие дети. Данные группы посещают590 детей с ОВЗ, в том числе 9 детей-инвалидов.

Однако инклюзивное образование в России пока носит экспериментальный характер и имеет ряд недостатков. Можно отметить отсутствие специальной подготовки педагогических работников, незнание основ коррекционной педагогики специальной психологии, недостаточное материально-техническое оснащение учреждений.

Изучение современных исследований проблемы образования детей с ОВЗ (О. А. Денисова, О. Л. Леханова, Е. В. Пахомова) свидетельствует о недостаточной разработке теоретической базы осуществления принципа инклюзивности – при котором предусматривается совместное обучение и воспитание обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования квалифицированная коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями может осуществляться в форме инклюзивного образования. Данное направление является приоритетным и малоизученным. В связи с этим актуальным становится вопрос разработки модели дошкольного инклюзивного образования на муниципальном уровне.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гаранина Л.А. Состояние и перспективы развития региональной логопедической службы для детей дошкольного возраста (на примере Курской области). Автореферат на соискание ученой степени канд. пед. наук, М., 2000. - 16с.

2. Денисова О.А., Леханова О.Л., Поникарова В.Н. Дополнительное профессиональное образование педагогов для инклюзивного образования дошкольников с ограниченными возможностями здоровья / Денисова О.А., Леханова О.Л., Поникарова В.Н. // Электронный журнал «Психологическая наука и образование psyedu.ru»– 2013. - № 3. – С. 119 – 128. URL:http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/n3/index.shtml

3. Долгих, Н.К. Развитие логопедической помощи в республике Хакасия / Н.К. Долгих: автореф.дис. канд.пед.н. – М., 2008. – 22 с.

4. Ковалев, Е.В. Инклюзивное образование. Выпуск 1. Образовательная инклюзия как закономерный этап развития системы образования/ Е.В.Ковалев, М.С.Староверова - М.: Центр «Школьная книга», 2010.

5. Муравьева, Г.Е. Теория и технология обучения проектированию образовательного процесса [Текст]: Монография / Г.Е. Муравьева. – Шуя: Изд-во «Весть», 2005. – 104 с.

6. Образовательный проектпо разработке и внедрению модели инклюзивного образования детей с разными возможностями В МАДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 96»/Авторы В.М. Захарова, Н.А. Мусихина, Е.И. Постникова, В.А. Галактионова. – Пермь, 2010.

7. Прикот, О.Г. Педагогическое проектирование как рабочий инструмент методической службы школы [Текст] / О.Г. Прикот // Методист. – 2002. – № 2. – С. 25 – 30.

8. Проектирование в образовательном процессе вуза: гуманитарные технологии. Научно-методическое пособие. / Н. Ф. Радионова, И. А. Бочкарева, И. В. Гладкая, А. Г. Гогоберидзе, Н. П. Колесник, С. В. Ривкина, А. В. Платонова. – СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008.-192с.

9. Проектирование современных образовательно-профессиональных программ по направлениям педагогического образования родителей в сфере сохранения социального здоровья детей дошкольного возраста и детей с ОВЗ: учебное пособие / Иванова Н.В., Денисова О.А., Виноградова М.А., Леханова О.Л.,. - Череповец: ФГБОУ ВПО ЧГУ, 2012.

10. Ребенок в инклюзивном дошкольном учреждении: Методическое пособие / Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. - М.: РУДН, 2010.

11. Российская Федерация. Доктрины. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (до 2025 г.) [Текст]: [утв. пост. правит. РФ от 04 окт. 2000 г. № 751] / Нормативно-правовое обеспечение вузовской, академической и отраслевой науки [сайт]. - URL: http://www.humanities.edu.ru/db/msg/46741/ (дата обращения: 05.12.2015)

12. Сазонова С.Н. Организационно-методические аспекты комплексного подхода к устранению у дошкольников речевых нарушений: Автореф.дисс.канд.пед.наук. СПб., 2000. - 22 с.

13. Самсонова Е.В. Инклюзивное образование. Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду./ Сост. М.М. Прочухаева, Е.В. Самсонова. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 240 с.

14. Самсонова, Е.В. Инклюзивное образование. Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду [Текст] / Сост. М.М. Прочухаева, Е.В. Самсонова. – Москва: Центр «Школьная книга», 2010. – 240 с.

15. Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования [Текст] / В.И. Слободчиков. Биробиджан, 2003. – 269 с.

16. Степанова O.A. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. — М.: ТЦ Сфера, 2004. -112 с.

17. Степанова O.A. Пути совершенствования коррекционно-педагогической работы с детьми в дошкольных образовательных учреждениях. Автореф.дисс.канд.пед.наук. -М., 1996. 18 с.

18. Оскольская H.A. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста на основе моделирования коррекционно-развивающего процесса. Автореф.дисс.канд.пед.наук, -М, 2002.-21 с

19. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".

20. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. и др. Коррекция нарушений речи. (Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи), 2008.

21. Шаховская С.Н. Новые тенденции в подготовке дефектологических кадров // Интеграция детей и подростков с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров: Материалы конференции МПГУ. М., 1996. С. 116-117.

22. Яковлева, Н.О. Проектирование как педагогический феномен [Текст] / Н.О. Яковлева // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 8 – 14.

Код для цитирования: Скопировать