СПЕЦИФИКА КОММУНИКАТИВНЫХ ЖЕСТОВ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С РЕЗКО ВЫРАЖЕННЫМИ ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ РЕЧИ - Студенческий научный форум

IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

СПЕЦИФИКА КОММУНИКАТИВНЫХ ЖЕСТОВ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С РЕЗКО ВЫРАЖЕННЫМИ ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ РЕЧИ

 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Выявление и коррекция отклонений процесса развития, является важным условием модернизации системы специального образования, поскольку позволяет максимально рано включить детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательное пространство. (Е. В. Шереметьева; http://elibrary.ru/item.asp?id=15877906). [14]. Раннее коррекционное воздействие базируется на концепции непрерывного возникновения новых форм на основе предшествующих в развитии, протекающем в реальном взаимодействии со средой в условиях единства материальной и психической сторон генеза каждого явления (Л.С. Выготский).

В раннем возрасте овладение речью как средством общения представляет собой центральную линию развития ребенка, поскольку меняет его отношение к окружающей среде, выводя из ситуационной зависимости (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А. А. Леонтьев, А.Н. Люблинская, В.С. Мухина,Л.Ф. Обухова, Е. В. Шереметьева, Д.Б. Эльконин и др.). Речевая система формируется и функционирует в неразрывной связи с развитием сенсорной, сенсомоторной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфер ребенка (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, В.П. Зинченко и др.). Отклонения в овладении речью затрудняют общение с близкими взрослыми, препятствуют развитию познавательных процессов, отрицательно влияют на формирование самосознания (Р.Е. Левина).

Формирование коммуникации детей раннего возраста является предметом исследований ученых в разных областях специальной педагогики: Н.Д. Шматко – при нарушениях слуха и разных формах психического дизонтогенеза; Е.Р. Баенской М.М. Либлинг – при нарушениях эмоциональной сферы; И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько – при двигательных нарушениях; О.С. Никольской, Е.А. Стребелевой – при органических поражениях центральной нервной системы; Ю.А. Разенковой – при последствиях социальной депривации.

Язык возникает из потребности человека в общении с другими людьми. Зарождение, развитие и реализация речи как высшей психической функции, появление первого слова, фразы у ребенка возможны только в непосредственном общении с близкими взрослыми (носителями родного языка)( Е.В. Шереметьева http://elibrary.ru/item.asp?id=21968714).[15]. А потому включение ребенка в социальную среду и забота о планомерном расширении его социальных связей являются одним из основных условий развития его языка.

Дети раннего возраста, имеющие резко выраженные отклонения развития речи, как правило, не могут самостоятельно предъявить те или иные способы коммуникации (Т.А. Басилова, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, P.E. Левина, С.С. Ляпидевский; Л.Г. Парамонова и др.). Общение таких детей происходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. Дефицитарность информационных каналов становится тормозящим фактором, задерживающим все возможные формы развития детей. Сочетание первичных нарушений приводит к отставанию вербального мышления, внимания, памяти, восприятия, это в целом негативно отражается на функционировании познавательной системе ребенка.

Раскрывая содержание и структуру коммуникативных умений, О.В. Солодянкина обращает внимание на существенные и отличительные признаки, характеризующие понятия «умения» и «навыки».

Элементарное умение - это действие, которое образуется сознательно на основе знаний. Структура действия не варьируется. Действие недостаточно отработано, выполняется медленно. В результате повторения это действие может быть доведено до навыка.

Навык - это действие, которое совершается быстро, легко, уверенно, по привычке, не задумываясь. Функционирует при отсутствии или минимальной затрате умственных, волевых усилий.

Сложное умение - это действие, которое включает в себя элементарные умения и навыки; общая структура действия варьируется. Это действие не связано с приобретением свойств навыка, оно совершенствуется в сторону мастерства, творчества.

Коммуникативные умения - это осознанные коммуникативные действия детей (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

В этом определении обращают на себя внимание два момента:

1) коммуникативные умения - это именно осознанные коммуникативные действия детей, которые базируются на системе знаний и усвоенных элементарных умений и навыков. Сознательное овладение коммуникативными умениями, бесспорно, является доступным детям старшего дошкольного возраста;

2) коммуникативные умения - это еще и способность детей управлять своим поведением, использовать наиболее рациональные приемы и способы действий в решении коммуникативных задач.

Коммуникативные умения по структуре являются сложными, высокого уровня; они включают в себя простейшие (элементарные) умения. По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные группы умений.

Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение, вежливое обращение); ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, воспитателем, взрослым; понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, намерения, мотивы общения); соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, символы; получать и снабжать информацией о себе и других вещах; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал).

Группа регуляционно-коммуникативных умений состоит из умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению (осуществление само- и взаимоконтроля, обоснование совместно выполняемых заданий операций в определенной логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных заданий); доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать нуждающимся в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, говорить о своих намерениях, давать советы самим и слушать советы других, доверять получаемой информации, своему товарищу по общению, взрослым, педагогу); применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, музыку, движение, графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений); оценивать результаты совместного общения (оценивать себя и других критически, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценивать соответствие вербального поведения невербальному).

Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, приводит к возможности реализовывать себя и свои возможности в жизни и занять собственное место в обществе. Следовательно, общение - важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Как полагал Л.С. Выготский [2], развитие психики происходит лишь в совместной деятельности и общении.

По мнению А.В. Петровского, общение - это специфическая форма взаимодействия и взаимовлияния субъектов, порождаемая потребностями совместной деятельности .

Проблема общения изучена в исследованиях Л.С.Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, М.И. Лисиной и др.

Л.С. Выготский [2] определял общение как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, требующих известной системы средств.

Л.С. Рубинштейн [8] считал, что общение является деятельностью в тех случаях, когда оно выступает как воздействие. По его мнению, человек вступает в общение всегда как личность, поскольку он воспринимается и другим человеком - партером по общению - так же как личность. На основе внешней стороны поведения человек как бы «читает» другого человека, расшифровывает значение его внешних данных. Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения. Во-первых, потому, что, познавая другого, формируется и сам познающий индивид. Во-вторых, потому, что от меры точности «прочтения» другого человека зависит успех организации с ним согласованных действий.

В отечественной психологии принимается идея единства и деятельности.

По мнению Г.М. Андреевой [1], любые формы общения включены в специфические формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, «по поводу» нее. Таким образом, общается всегда деятельный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение и создает определенные отношения деятельного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность.

А.Н. Леонтьев включал общение в любую деятельность как ее элемент, в то же время саму деятельность он считал условием общения.

Д.Б. Эльконин и М.Н. Лисина [6] рассматривают общение как специфический вид деятельности, возникающий в онтогенезе.

А.А. Леонтьев понимает общение, как один из видов деятельности (имея прежде всего речевую деятельность), и относительно нее отыскиваются все элементы, свойственные деятельности вообще: действия, операции, мотивы и пр.

Исходя из концепции М.И. Лисиной [6] , процесс общения можно рассматривать как взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Функциями общения при этом являются6 организация совместной деятельности людей; формирование и развитие межличностных отношений; познание людьми друг друга. Это позволяет раскрыть общественную сущность человека в его материальном и духовном общении.

По мнению В.С. Мухиной взаимодействие людей друг с другом, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера, есть общение. Общение характеризуется включенностью в практическое взаимодействие людей по поводу трудовой, учебной или игровой деятельности.

По мнению М.А. Панфиловой , общение это специфическая форма взаимодействия и взаимовлияния субъектов, порождаемая потребностями совместной деятельности. В процессе общения происходит взаимовосприятие и взаимный обмен информацией.

В.Г. Крысько [5] описывает функции общения:

- контактная - установление контакта как состояния обоюдной готовности людей к приему и передаче сообщений и поддержанию связи в форме их постоянной взаимозаинтересованности;

- информационная - обмен сообщениями, т.е. прием и передача каких-либо сведений в ответ на запрос других людей, а также обмен мыслями, замыслами, решениями и т.д.;

- побудительная - стимуляция активности партнера по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий;

- координационная - взаимное ориентирование и согласование действий людей при организации и осуществлении совместной деятельности;

- понимания - не только адекватное восприятие и оценка смысла сообщения, но и понимание партнерами по общению друг друга (их намерений, установок, переживаний, состояний и т.д.);

- эмотивная - возбуждения в партнере нужных эмоциональных переживаний (обмен эмоциями), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний инициатора общения;

- установления отношений - осознание и фиксирование человеком своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей общества, в котором предстоит действовать индивиду;

- оказания влияния - изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера, в том числе его намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, действий, активности .

Общение различается по:

- количеству участников: межличностное - общение между индивидами,групповое - общение между группами (организованными) и массовое, если группы неорганизованные;

- способу общения: вербальное - общение с помощью языка, невербальное - общение с помощью других средств получения и передачи информации;

- условиям: официальное - общение в рамках социально организованных встреч, неофициальное - общение по личной инициативе;

- задачам: установочное - общение с целью знакомства и налаживания отношений; информационное - общение с целью обмена информацией.

В большом психологическом словаре сказано, что общение - это взаимодействие, осуществляемое с помощью средств речевого и неречевого влияния и преследующее цель достижения изменений в мотивационной, познавательной, эмоционально-волевой и поведенческой сферах участвующих в общении людей.

Структуру общения Г.М. Андреева [1] охарактеризовывает путем выделения в ней трех взаимосвязанных сторон.

Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами.

Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями.

Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

В реальной действительности каждая сторона не существует изолированно друг от друга.

Рассматривая процесс общения в единстве трех его сторон, Г.М. Андреева признает такое соотношение понятий «общение» и «социальная коммуникация», в котором последнее выступает как разновидность общения или как его составная часть.

А.В. Соколов рассматривает социальную коммуникацию, как социокоммуникативный процесс. Автор выделяет формы коммуникативной деятельности, где критерием выступают целевые установки партнеров по коммуникации. А.В. Соколов выделяет три формы взаимодействия, для каждой из которых характерен определенный тип отношений:

1. Участники относятся друг к другу как к равноправному партнеру, что обуславливает общность партнеров, приводит к возникновению нового психического образования «МЫ». Такая форма взаимодействия приводит к возникновению субъект-субъектных отношений и может быть определена как общение.

2. Один из партнеров коммуникативной деятельности рассматривает другого как объект коммуникативного воздействия. Данная форма взаимодействия приводит к возникновению субъект-объектных отношений к возникновению формы взаимодействия в виде управления ( приказы, обучения, внушения).

3. Один из участников по общению целенаправленно выбирает коммуниканта и использует его в качестве образца для подражания. В таком коммуникативном акте коммуникант не осознает своего участия в нем, а отношения при такой форме взаимодействия начинают носить объект-субъектные отношения и коммуникативная деятельность приобретает форму подражания.

Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее знаковых систем. Существует несколько знаковых систем, которые используются в коммуникативном процессе.

Различают вербальную и невербальную коммуникации.

Г.М. Андреева [1] описывает вербальные средства общения, которые используют в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык. Речь является универсальным средством общения, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения. Более того, посредством речи, участники общения особым способом и воздействуют друг на друга, ориентируют друг друга, убеждают друг друга, то есть стремятся достичь определенного изменения поведения.

Таким образом, потребность в совместной деятельности приводит к необходимости общения. Именно в совместной деятельности человек должен взаимодействовать с другими людьми, устанавливать с ними разнообразные контакты, организовывать совместные действия для получения необходимого результата.

Рассмотрим понятие «коммуникативные жесты» в литературе. Итак, в психологии понятие «коммуникативные жесты» трактуется как:

1) процесс передачи информации, ее кодирование, дешифровка, особенности восприятия и понимания;

2) обмен информацией любого вида между различными системами связи;

3) акт общения между людьми посредством знаковых систем, смысловой аспект социального взаимодействия[12].

Словарь иностранных трактует коммуникативные жесты как акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанную на взаимопонимании; сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц без использования речи.

В словаре С.И. Ожегова мы встречаем следующее определение коммуниктивных жестов «это сообщение, общение с использованием мимики, движений тела».

В культурологии коммуникативными жестами принято считать процесс взаимодействия между субъектами социокультурной деятельности (индивидами, группами, организациями и т.д.) с целью передачи или обмена информацией посредством принятых в данной культуре знаковых систем (языков), приемов и средств их использования.

Если систематизировать все вышеизложенные определения и выразить основную идею, то получается, что коммуникативные жесты - это акт или процесс передачи информации другим людям или живым существам, связь между двумя или более индивидами, основанная на взаимопонимании, сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц, с использованием мимики, движений тела, жестов[4]. Человеческие формы коммуникации характеризуются главным образом функционированием языка как важнейшего средства человеческого общения.

Коммуникативные жесты, будучи сложным социально-психологическим процессом взаимодействия между людьми, осуществляется посредством знаков и знаковых систем. Как психологи, так и лингвисты, выделяют два основных вида коммуникации: вербальная и невербальная коммуникации. Вербальная коммуникация представляет собой целенаправленный процесс передачи при помощи языка (языкового кода) некоторого мысленного содержания. Ряд авторов считают коммуникативную функцию языка и речи основной и первичной их функцией, а иногда даже утверждается и единственность функции коммуникации. Существует и невербальная коммуникация, которая, с одной стороны, может дублировать и поддерживать вербальную коммуникацию, с другой - обеспечивать нецеленаправленную передачу всякого психического содержания (не только внутренне вербального, но и образного, эмоционального, мотивационного).Невербальная коммуникация - это совокупность неречевых коммуникативных средств представляющих собой систему жестов, знаков, симптомов, кодов, использующихся для передачи сообщения. Мимика, жесты и другие экспрессивные проявления кодируются, декодируются, выступают в роли знаков, имеющих ограниченный круг значений и выполняют функцию сообщения[3].

Коммуникативные жесты детей раннего возраста- это общение без помощи слов, которое часто возникает бессознательно. Оно может либо дополнять и усиливать словесное общение, либо ему противоречить и ослаблять. Хотя коммуникативные жесты детей с резко выраженными отклонениями в развитии речи являются часто бессознательным процессом у детей раннего возраста, в настоящее время оно достаточно хорошо изучено и для достижения нужного эффекта с успехом может поддаваться педагогической коррекци [2].

Важно отметить, что коммуникативные жесты не так сильно структурированы в литературе, как речевое общение. Не существуют общепринятых словарей и правил компоновки (грамматика) жестов, мимики, интонации, при помощи которых мы в состоянии однозначно передать свои чувства. Невербальная коммуникация осуществляется всегда при личном контакте. Эти средства, как известно, могут употребляться и отдельно от вербальных средств.

Различаются три основных вида коммуникативных средств передачи информации (или их еще называют паралингвистические средства общения): фонационные, кинетические и графические.

К фонационным невербальным средствам относятся тембр голоса, темп и громкость речи, устойчивые интонации, особенности произнесения звуков, заполнения пауз. В раннем возрасте у детей с резко выраженными отклонениями в развитии речи это гуление, крик и т. д

К кинетическим компонентам коммуникативных жестов относятся жесты, позы, мимика.

Жест является важнейшим, универсально распространенным коммуникативным средством, под жестом понимается «пластико-пространственная конфигурации телесности, обладающая семиотически артикулированной значимостью».

Бирдвистел называет жесты связанными, несвободными морфами, имея ввиду, что «жесты - это формы, не способные быть сами по себе, одиночными»( Birdwhistell,1970:119). И, как несвободный морф, как корневая (основная) форма, «жесты нуждаются в инфиксальном, префиксальном или трансфиксальном кинесическом поведении для достижения идентичности» (там же). Жесты легко можно воспроизвести, добавляя к ним необходимое значение.

Другими словами, жест - это любой знак, выразительное движение пальцами, рукой, головой, телом, выражающее эмоцию и сообщающее информацию. Коммуникативные жесты – это жесты сопровождающие, дополняющие или замещающие в речи элементы языка. Они выполняют ряд функций – передают внутреннее состояние человека, интенсивность его переживания, сопровождают речь.

 По данным Е.А. Петровой, порядок овладения элементами жестовой системы русскоязычного общения (в норме) в период досло- весной коммуникации и первых слов представляется следующим. Первыми в возрасте 6-7 месяцев появляются жесты-просьбы — протягивание руки ладошкой вверх, в смысле «дай». Позже многие дети сопровождают движения сжиманием-разжиманием пальцев, протягиванием рук взрослому в смысле «возьми».

В 6-8 месяцев используются жесты для привлечения внимания (у одних детей — поднятие руки, у других — размахивание), приглашающие «иди сюда», жесты неодобрительной оценки (отворачивание).

Указательным жестом ребенок начинает пользоваться около 7 месяцев. Этот жест ребенок начинает употреблять в ответ на просьбу взрослого показать тот или иной предмет (в среднем в 10 месяцев) и в других ситуациях. К 9 месяцам дети усваивают жесты приветствия и прощания, игровой «ладушки», отталкивание и отмахивание рукой «не хочу».

Более сложные жесты у многих детей появляются к одному году: удовлетворительные и отрицательные жесты (отрицательный кивок головой опережает по срокам появления утвердительный кивок); жесты одобрения, испуга, растерянности, удивления (игрушка исчезла), радости, приветствия «пожми ручку», прощания, неодобрения, недоверия, игровые «коза-коза» и др.

В 13-14 месяцев у детей появляются жесты неуверенности, обозначения количества (показывают пальчиками свой возраст), слова ребёнка начинают сопровождаться подчеркивающим жестом. Дети изображают свое состояние (живот болит), отсутствующий предмет. Появляются жесты раздумья, сочувствия, жалости (гладит, обнимает). Расширяются жесты приветствия, появляются вопросительный кивок головой и соответствующая мимика. Между 14-15 месяцами отмечаются первые жесты угрозы, позже — дразнящие, в 16 месяцев — внимания, к 17 — припоминания.

Таким образом, в норме после года у ребенка появляется в общении множество социально принятых жестов: «до свидания», «не хочу», «иди сюда», «здравствуйте», «исчезло, нет», «возьми на ручки», «спасибо» и др., а также изображающие жесты, изобретенные самим ребенком: «жалеет», «садись», «хочу спать», «хочу пить», «много» и др.

С развитием ребенка жесты усложняются, появляются жестовые высказывания. Социально принятые жесты у детей развиваются по-разному. Если есть обычное действие, частично совпадающее по форме с жестом, форма жеста заимствуется у действия. Например, форма жеста «не хочу» — качание головы — взята из действия быстрого верчения головой, когда ребенок не хочет есть.

Форма указательного жеста заимствуется у действия дотрагивания указательным пальцем до близких мелких предметов. Если форма жеста не связана с обычным действием, она развивается постепенно. Бывает, что жесты перестают использоваться, затем появляются вновь, иногда отдельные составляющие жеста выпадают и заменяются новыми. Для жестов характерны сужение и расширение его значения, которые наблюдаются и при усвоении детьми значений слов. Это общая закономерность развития значения любых средств общения.

Усвоение, частота употребления и исчезновения каждого отдельного жеста обусловлены соотношением практических потребностей ребёнка с общением и уровнем его реальных коммуникативных возможностей. С.н. Цейтлин[14] замечает, что «постепенно вербальный язык вытесняет невербальный, но жесты не исчезают совсем, а лишь из основных средств общения переходят во вспомогательные». Таким образом, протоязык развивается в общении и действиях ребенка и взрослого с предметами. В нем имеются зачатки словесных значений, интонаций, грамматических категорий, языковых знаков, правила ведения разговора.

Система до словесных средств коммуникации, формирующаяся сначала в эмоциональном общении ребенка с матерью, близкими, а затем в предметной деятельности и служащая для выражения чувств, представлений об окружающем мире и о себе, была названа «протоязыком» ( Е.И. Исенина). Он является предпосылкой усвоения речи и формируется у всех детей в ходе

общения со взрослыми.

(Е.В.Шереметьева;http://elibrary.ru/item.asp?id=21968714).

Являясь с самого начала средством социального контакта, жесты выполняют преимущественно регуляторно-коммуникативную (5-6)и аффективно- коммуникативную функции ( с 8 месяцев). Информативно- коммуникативная функция жеста появляется не ранее 14-15 месяцев. Обладая большей конкретностью, ситуативностью и изобразительностью, чем язык, с одной стороны, и более сложной семиотической природой по сравнению с другими визуальными знаками в раннем онтогенезе, с другой стороны, жесты являются важным элементом протоязыка и играют важную роль в период до словесной коммуникации и усвоение речи в раннем онтогенезе. В целом, жестикуляцию маленького ребенка следует рассматривать как закономерный и очень важный этап развития общения, на котором формируется один из общераспространенных видов невербальной коммуникации.

У детей раннего возраста с резко выраженными отклонениями развития речи жест является уникальным инструментом, позволяющим визуализировать образ того или иного слова, действия.

При общении дети используют следующие виды коммуникативных жестов:

1. Символические социальные жесты и движения:

- Указательный жест.

- Да (наклон головы).

- Нет (покачивания головы в сторону).

- На руки (протягивание вытянутых рук).

- Нельзя (указательный палец поднят вверх и делает покачивающиеся движения).

- Дай (протягивание руки ладонью вверх сопровождается сгибанием- разгибанием пальцев).

-Иди сюда (движение рукой с открытой ладонью к себе).

2.Жесты, являющиеся имитацией простых предметных действий

- Кушать (движение изображающее, что рука держит ложку и подносит ее ко рту).

- Пить (сложенные пальцы кисти подносит к губам).

- Причесываться.

- Звонить по телефону.

- Плакать (сжимает пальцы и подносит к глазам).

- Холодно (сжимает плечи).

- Барабан, играть на барабане.

- Дудочка, играть на дудочке.

3. Жесты, обозначающие сложные предметные действия.

- Изображает скатывание шарика из бумаги. Интерпретация: смотри, что я делаю. Сделай это!

4. Жесты описательного характера.

- Зайчик- показать, как прыгает зайчик.

- Птичка – жест «полетели».

Язык жестов помогает ребенку усваивать основные понятия, он учится влиять на окружающий мир. Важно понять, что на том этапе, когда речевое общение невозможно, жест может быть тем мостиком, который проложит путь от движения рук к первым сказанным словам.

Итак, можно сделать вывод , что коммуникативные жесты детей раннего возраста с резко выраженными отклонениями в развитии речи, являются основным средством общения со взрослыми

Особенностью коммуникативных жестов у детей раннего возраста с резко выраженными отклонениями в развитии речи является их простота, что обусловлено желанием ребенка быть понятым.

Список литературы.

  1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 2001. -384с.

  2. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии./ Л.С. Выготский – СПб.:СОЮЗ, 2003 – 224с.

  3. Исенина, Е.В. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза ( до словесный период) / Е.И. Исенина Иваново: Ивановский гос.ун-т, 1999.- 77с.

  4. Карельская Е. Поможем Буратино заговорить // Дошкольное воспитание, 2002, №5, с. 44-49

  5. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. - Мн.: Харвест,1999. – 384с.

  6. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. – М.:Педагогика, 1986. С.160.

  7. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

  8. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ.ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 стр.

  9. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе: Учебное пособие. – М.:Моск. городское пед.общество, 1998.- 278 с.

  10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Педагогика, 1989.

  11. Специальная дошкольная педагогика / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 312 с.

  12. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 336 с.

  13. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учебное пособие для студентов высших ученых заведений. -М. Гуманит.изд.центр Владос, 2000- 240 с.

  14. Шереметьева Е. В. Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста.[Электронный ресурс http://elibrary.ru/item.asp?id=15877906].

  15. Шереметьева Е.В. Особенности становления речи детей раннего возраста в теоретическом аспекте. [Электронный ресурс http://elibrary.ru/item.asp?id=21968714].

Просмотров работы: 799