ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ - Студенческий научный форум

IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Аксентий Т.В. 1
1Адыгейский государственный университет, 4 курс
 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Совершенствование современной системы отечественного образования в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации предполагает максимальный учет психологических особенностей развития детей и создание таких условий, которые способствовали бы своевременному и полноценному развитию всех сторон личности ребенка. В настоящее время активно изменяется отношение общества и государства к лицам с отклонениями в развитии от агрессии до терпимости, партнерства и интеграции.

Важность этой задачи в настоящее время объясняется наблюдающейся тенденцией к увеличению числа детей, имеющих различные нарушения физического и нервно-психического здоровья. В современном российском обществе сложилась стойкая тенденция интенсивного роста количества детей с ограниченными возможностями здоровья различного генеза. Соответственно, на повестку дня ставятся вопросы полноценного развития ребёнка как активного субъекта своей жизнедеятельности и оказания квалифицированной психологической помощи в данном направлении.

При этом особую значимость приобретает учет возрастных особенностей и выявление механизмов и функций компенсаторных психических образований, который, на наш взгляд, определят задачи, разработку принципов психологического сопровождения детей и позволят более дифференцированно воздействовать на потенциальные возможности ребенка.

Целостная инновационная концепция построения содержания психологического сопровождения процесса развития старших дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения и воспитания до настоящего момента не была создана. Тем не менее, существует значительное количество как отечественных, так и зарубежных работ, раскрывающих специфику такой работы с философских, социологических, психологических и педагогических позиций.

В последнее время различные аспекты проблемы интеграции вызывают повышенный интерес у многих специалистов коррекционной направленности. В современной специальной психологии достаточно теоретико-экспериментальных разработок, выявляющих общие и специфические закономерности психического развития детей с ОВЗ в сравнении с нормально развивающими сверстниками.

Отечественные специалисты создали учитывающие «российский фактор» концепцию интегрированного обучения и воспитания, которая опирается на следующие основополагающие принципы: линия интеграции должна идти через обеспечение «психологической готовности» детей к совместному обучению; выработку родительской толерантности; раннюю дифференциацию, коррекцию и контроль за развитием детей; учет зон актуального, ближайшего и перспективного развития; разработку конкретных программ психологической помощи для оптимальной реализации возрастных возможностей детей; готовности учреждения к приему детей с ОВЗ; оказание квалифицированной консультативной помощи педагогам и родителям; подготовку специалистов дефектологического профиля и др.

Наше общество пока не готово к введению интегрированного обучения в систему общего образования, поскольку недостаточно отработаны как нормативно-правовые, так и содержательные аспекты обучения особых детей, не определены их права в отношении получения цензового образования. Одной из основных проблем интегрированного обучения ученые видят в недостаточной подготовленности и нехватке специалистов, в частности, практических психологов и педагогов.

В последние годы растет и число исследований, в которых дошкольные этапы рассматриваются уже в контексте проблемы реформирования системы дошкольного воспитания и обучения в части инклюзии [3]. Однако в практическом плане отечественная система дошкольного образования столкнулась с рядом трудностей. Во-первых, при расширении границ инклюзии, если придать данному процессу организованный характер, остается неясным, как обеспечить каждому ребенку с ОВЗ уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму интеграции; во-вторых, наличие материально-технического, программно-методического и кадрового обеспечения в массовых ДОУ; в третьих, каким образом максимально приблизить разнообразные виды помощи (медико-социальную и коррекционно-развивающую) к месту жительства ребенка, а также обеспечить родителей необходимой консультативной поддержкой. А главная из них – возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки.

Базовым правовым документом для реализации программы инклюзивного образования должен стать Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специального образования)» Письмо Минобразования РФ от 16.01.2002 г. № 03-51-5ин/23-03 "О направлении методического письма «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях», а также документом Минобразования и науки РФ от 18.04.2008 г. №АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами». Как указывается в документе, «в качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ОВЗ рассматривается создание условий для получения образования всеми детьми с учетом их психофизических особенностей».

Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения – это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к таким детям, с признанием их равных прав с другими детьми в различных областях жизни, в том числе в образовании и воспитании [3].

Исследователи подошли к инклюзивному образованию в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций, предупреждения возникновения «социальных вывихов» и связанных с ними вторичных отклонений в развитии.

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах: интеграция через раннюю коррекцию; интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку; интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

За последнее десятилетие отечественная наука продвинулась в данном направлении и в теоретическом, и в практическом плане: создана концепция эволюции отношений обществ и государств к атипичным детям, теоретически подтверждена необходимость ранней интеграции детей с проблемами в развитии в социум, сконструирована модель интеграции детей с сенсорными нарушениями (сниженным слухом и зрением) в общество, осуществляется практическая интеграция детей с ЗПР школьного возраста в общеобразовательные школы (по типу классов КРО), предприняты попытки интеграции в среду сверстников дошкольников с патологией в развитии (со сниженным слухом, зрением, умственной отсталостью и двигательными нарушениями). Практических же попыток создания оптимальных условий для успешного образования, социальной адаптации, индивидуализации и в целом социализации любого ребенка, независимо от уровня его психофизического развития и долговременной интеграции дошкольников с ОВЗ в среду их здоровых сверстников в настоящее время недостаточно.

При этом приходится констатировать факт отсутствия в современной специальной психологии комплексных теоретико-экспериментальных разработок, раскрывающих особенности психологического сопровождения детей с ОВЗ в массовую образовательную среду.

Так, требует особого научного осмысления вопрос интеграции проблемных и нормально развивающихся детей с различными образовательными потребностями, а также владение педагогом особыми психолого-педагогическими, психолого-дидактическими и психолого-технологическими компетенциями [5].

Полагаем, что в условиях, когда, с одной стороны, наблюдается существенное увеличение количества детей с ОВЗ, а с другой, - становится реальностью их интеграция в массовую образовательную среду, особое значение как с теоретической, так и практической точки зрения решение всех выше обозначенных проблем приобретает четкое понимание общей картины развития этих детей и остаются не выявленными их компенсаторные возможности в направлении совместного обучения и сотрудничества.

Вместе с тем вне поля зрения психологов, изучающих образование детей дошкольного возраста, имеющих ОВЗ, остается проблема включения этих детей в социум их нормально развивающихся сверстников и психологическое сопровождение этого процесса. Источником этой проблемы в психолого-педагогической науке и практике является определенная рассогласованность между организацией обучения и воспитания детей с ОВЗ и недостаточной подготовленностью психолого-педагогических кадров. Как показывает анализ опыта работы образовательных дошкольных учреждений, осуществляющих обучение и воспитание детей с ОВЗ, даже те педагоги, которые целенаправленно и сознательно создают условия для развития личности ребенка, не в полной мере обладают необходимыми профессиональными компетенциями к сопровождению этих детей в условиях интеграции в массовую общеобразовательную среду.

Поиск путей разрешения данного противоречия определил проблему нашего исследования, которая состоит в необходимости создания научных основ и условий для включения детей с ОВЗ в образовательное пространство ДОУ.

Эффективная адаптация старших дошкольников с ОВЗ в условиях современного социума необходима и возможна в специально организованной среде инновационного инклюзивного образования.

Психологическую сущность сопровождения процесса развития старших дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзии составляет особая социально-психологическая среда полифункционального детско-взрослого взаимодействия, построенная на принципах сопричастности, сотрудничества, содействия, обеспечения и поддержки в решении проблем инклюзивного дошкольного образования, которая и может являться основным условием эффективности учебно-воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении в целях сохранения психологического здоровья всех субъектов взаимодействия, их полноценного развития и личностного роста [6].

Эффективность психологического сопровождения может быть обеспечена функциональной направленностью, позволяющей осваивать содержательную и технологическую сторону диагностической, коррекционной и развивающей работы.

Психологическим механизмом эффективного развития старших дошкольников в условиях инклюзивного образования является постепенное усложнение социально-ролевого поведения детей в процессе общения со сверстниками и значимыми взрослыми.

Факторами, препятствующими успешной адаптации и интеграции старших дошкольников с ОВЗ в образовательную среду, является общий уровень их психического развития, а именно, дефицитарность центральных сфер личности (когнитивной, социальной, эмоционально-волевой).

Полученные результаты не могут быть противопоказанием к успешной интеграции и свидетельствуют о необходимости создания специальных организационных условий для обеспечения минимального уровня развития социальных компетенций у детей.

Сущность психологического сопровождения старших дошкольников с ОВЗ заключается в создании психолого-педагогических условий для эффективного полисубъектного взаимодействия старших дошкольников, имеющих ОВЗ, со значимыми взрослыми и сверстниками.

Процесс социальной адаптации старших дошкольников с ОВЗ, что является главной целью создания инновационной развивающей среды, включает в себя систему обучения дошкольников полноценному социально адаптивному ролевому поведению на основе партнерских субъект-субъектных отношений.

Критериями уровня развития социального взросления старших дошкольников является специфическая система компетенций, обеспечивающая постепенное формирование у детей системы социальных навыков поведения и развитие продуктивных форм общения со взрослыми и сверстниками.

Функциональная направленность и деятельность специалистов системы сопровождения должна содержать специфические методические приемы, позволяющие амплифицировать содержательную сторону диагностической, коррекционной и развивающей работы.

Литература:

  1. Бгажнокова, И.М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспективы развития / И.М. Бгажнокова // Дефектология. -2004.-№3.-С. 51-54.

  2. Брызгалова, СО. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями / Брызгалова, Г.Г. Зак// Специальное образование. - 2010. - № 3. - С. 14-20.

  3. Толмачева, Г.А. О проблемах инклюзивного обучения детей со сложными нарушениями развития / Толмачева Г.А., Новикова Т.М. // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2008. - № 2. - С. 18-21.

  4. Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб.: Питер, 2008. - 192 с: ил.

  5. Хапачева, С.М. Роль игры в учебном процессе/ С.М. Хапачева/Учебно-методическое пособиеМайкоп: Изд-во АГУ, 2008. -75 с.

  6. Шипицына, Л.М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья / Шипицына Л.М. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 2. - С.7-9.

  7. Шматко, Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение / Шматко Н.Д. // Дефектология. - 1999. - № 1. - С. 41 - 46; №2. -С. 49-56.

Просмотров работы: 830