СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «КОММУНИКАТИВНЫЕ НАВЫКИ» В СОВРЕМЕННЫХ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ - Студенческий научный форум

IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «КОММУНИКАТИВНЫЕ НАВЫКИ» В СОВРЕМЕННЫХ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Трофимова Н.Е. 1
1ФГБОУ ВО ««ЮЖНО-УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»»
 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Социализация ребенка происходит с момента его рождения благодаря окружающим его людям. Только в общение со старшими маленький ребенок постигает и присваивает добытое людьми ранее. Звуковые реакции, имеющиеся в арсенале ребенка при рождении, не имеют пока ничего общего с лексико-синтаксическими, фонематическими и слоговыми единицами. Коммуникация играет решающую роль в возникновении и развитии речи, в приобретении ребенком новых знаний, навыков и умений, в обогащении содержания его сознания, полноценного психического развития. Коммуникативно – познавательные средства речи должны сформироваться во взаимодействии с окружающими людьми через обучение. От того как ребенок научится контактировать с партнером, зависит его развитие в целом. Базовым этапом этих взаимоотношений будет являться сформированность коммуникативных навыков.

На современном этапе, навыкам отводится важная роль в психологии, педагогике, психолингвистике, логопедии, онтолингвистике и многих других науках. Многими исследователями отмечено освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, рассматривается в качестве «основного содержания и важнейшей задачи обучения» (С. Л. Рубинштейн) [7].

То есть навык является некоторым фундаментом умения сложившегося на его основе по средствам полученных знаний в процессе обучения. В литературе часто встречается отожествление этих понятий, рассмотрим их с точки зрения последовательности возникновения.

Традиционно знания, умения и навыки рассматриваются в педагогике как взаимосвязанные составляющие. Приобретенные знание и навыки позволяют применять способ выполнения действия. На этапе умения усвоенный способ действия регулируется знанием, по мере дальнейшей тренировки, направленной на решение новых задач происходит преобразование уже сложившегося умения в усложненный навык и т.д.. При этом само действие выполняется без непосредственного соотнесения с знаниями, процесс выполнения происходит автоматически. Совокупность приобретённых знаний и навыков обеспечивает умение. Артёмкина Т.Е., ссылаясь на А.А. Реан, Н.В. Бордовскую, указывает на то, что ребенок получает возможность ориентироваться в стандартных ситуациях на основе сформированных навыков, которые были автоматизированы ребенком в процессе обучения. А сталкиваясь с нестандартной ситуацией применить в соответствии с ситуацией имеющиеся у него знания и умения, в случае новизны ситуации происходит пополнение знаний с переходом на новый этап формирования нового навыка. Таким образом, происходит последовательность обучения от незнания к знанию, от знания к умению, от умению к навыку[2].

В понятийно-терминологическом словаре логопеда под ред. В.И. Селиверстова «навык» — автоматизированные компоненты сознательной деятельности, возникшие в результате упражнений, упрочившиеся способы действий.

В психологии и психолингвистике «навыками» считают автоматически выполняемые компоненты сознательной деятельности человека, образующиеся в результате упражнения, тренировки, выучки (С.Л. Рубенштейн ) . В педагогической психологии по определению В.А. Крутецкого «навыками называют закреплённые, автоматизированные приемы и способы работы, которые являются составными моментами в сложной сознательной деятельности». В психологической теории деятельности «навык» определяется как оптимальный качественный уровень выполнения действия или операции. Характеризуется таким уровнем выполнения, при котором сознание человека — субъекта деятельности полностью или почти полностью сосредоточено на содержательной стороне этой деятельности. При этом субъект деятельности отвлекается, «абстрагируется» от технической стороны выполнения действий и операций [2].

В психиатрии «навык» рассматривается, как приобретенная способность выполнять более или менее сложные психомоторные действия различного рода, включая зрительно-пространственные, символические, лингвистические, арифметические, социальные, познавательные и специализированные.

В лингвистических источниках «навык» – это действие, доведенное до автоматизма, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля [3, 4, 6].

Во всех приведенных понятиях есть сходство в том, что «навык» это приобретенная способность выполнять действия различного рода вне зависимости от сложности, на оптимально качественном уровне абстрагируясь от поэлементного воспроизведения, благодаря упражнениям, тренировке, выучки, т.е. доведением действия до автоматизма

Формирование навыка — это сложный процесс, включающий в себя все сенсомоторные уровневые системы (Н. А. Бернштейну) [7].

Чаще всего навыки формируются путем подражания или выработки условных рефлексов, пробным путем, чем чаще выполняется действие, тем оно лучше.

Н. А. Бернштейн выделяет два периода в построении любого навыка. Первый период — установление навыка, второй период - стабилизация навыка. Важным в процессе формирования навыка является переход ведущего уровня на автоматизм, также важным является восстановление усвоенного навыка в случае деавтоматизации в результате внешнего или внутреннего воздействия[7].

Факторы, влияющие на формирование навыка: мотивация(обучаемость); усвоение операции (уровень обучаемого); овладение операцией ( скорость, целостность усвоения). По мере того в каком порядке и в каком сочетании эти факторы используются, происходит процесс формирования навыков, он может быть замедленным или быстрым в начале и соответственно быстрым или медленным в конце, может быть смешенным [2].

Стоит отметить, что иногда в процессе выработки навыка происходит «замирание» ребенок не усваивает данный навык. Это свидетельствует о неправильно подобранном приеме, форме, методу работы, необходима коррекция действий со стороны взрослого.

Навыки имеют ряд функций: инструментальную ( способ реализации конкретной деятельности или слагающих её действий, способствует реализации организуемой деятельности) , инструментально-компенсаторную (замещение одного навыка другим более отработанным или имеющимся на данном этапе развития), адаптационную ( возможность использование ребенком единого действия с помощью различных элементарных действий потенциально доступных ему без сознательного контроля, благодаря автоматизации) [2].

На сформированность навыка указывают следующие критерии: правильность выполнения, скорость и последовательность выполнения отдельных операций, абстрагированное выполнение определенного действия, отсутствие напряжения при выполнении, отсутствие выпадения промежуточных операций [7].

В Большом психологическом словаре под редакцией Б. Мещеряковой и В. Зинченко [4] указано что навыки могут быть - перцептивные, интеллектуальные, двигательные, мнемические, речевые, а также следует различать врождённые – «первичные» функционирование которых основываются на безусловно-рефлекторных программах, и вторично автоматизированные – формирование происходит прижизненно, происходит приобретение свойств навыка – связь между ситуацией и определённой последовательностью операций.

К перцептивные навыкам относится автоматизированное чувственное отражение свойств и характеристик хорошо знакомого, неоднократно воспринимавшегося ранее предмета.

К интеллектуальным навыкам – автоматизированный прием, способ решения встречавшейся ранее задачи.

К двигательным навыкам – автоматизированное воздействие на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшегося ранее. Двигательные навыки включают в себя перцептивные и интеллектуальные навыки и регулируются ими на основе автоматизированного отражения предмета, условий и порядка осуществления актов действия, направленного на преобразование реальных объектов.

Речевые навыки – доведение до совершенства способы формирования и формулирования мысли, способы осуществления речевой коммуникации (И.А. Зимняя) .

Для перехода к понятию «коммуникативные навыки», необходимо рассмотреть термин - «коммуникация».

В современной литературе можно пронаблюдать интерес к проблеме коммуникации. В философии коммуникация начала 20 века рассматривает вопросы, обращённые к языковым и знаковым структурам, к средствам языка (Б. Рассел, Л. Винтгенштейн, Р. Карнап и др.). Исследования посвящены структуре, видам, особенностям коммуникации, этапам развития в онтогенезе и т.п., на данный аспект указывают исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной, М.И. Лисиной, Т.З. Адамьянц, Г.М. Андреевой, М.С. Каган, А.В. Петровский, А.В. Запоророжца и др.

С точки зрения лингвистики, понятие «коммуникация» от лат. communication – сообщение, передача. В рамках теории информации « коммуникация» – это связь между переменными, осуществляемая любыми средствами сознательно или бессознательно и приводящая к взаимному уменьшению неопределенности [В.А. Ясвин « Межвидовая коммуникация Homo Sapiens как предпосылка формирования субъективных отношений к различным животным].

Т.М. Дридзе указывает на латинский корень в слове коммуникация, который обозначает совместный, общий, объединяющий, взаимный, обоюдный, предполагающий обмен знаниями и ценностями [5]. В широком смысле «коммуникация» понимается как передача информации от человека к человеку посредствам речи, жестов, изображений, символических форм, зафиксированных на материальных носителях. Происходит фиксирование, как передается информация, от одной системы к другой. В условиях общения людей участники не только передают информацию, они её формируют, уточняют, развивают. Участники становятся партнерами, возникает необходимость ориентироваться на цели, мотивы, установки собеседника. В данном случае предполагается, что на посланную информацию произойдет ответная реакция, исходящая от партнера, т.е. произойдет не только передача информации, а обмен между общающимися. В процессе коммуникации происходит влияние партнеров друг на друга, это возможно лишь в том случае, если человек, передающий и принимающий информацию, обладает единой системой кодирования и декодирования.

Традиционно в коммуникации принято выделять следующие элементы: источник – сторона посылающая сообщение; кодирование информации – представление в символической форме; сообщение – набор символов;

декодирование информации – расшифровка передаваемых символов (восприятие); получатель – сторона получающая обращение. Ф. Котлер выделяет более расширено элементы коммуникации, всего девять. Обратим внимание на отсутствующие элементы нашего описания. Средства распространения информации – каналы, по которым обращение передается от отправителя к получателю; ответная реакция – набор символов ответной реакции, возникших в результате контакта; обратная связь – реакция получателя направленная на отправителя; помехи – незапланированное вмешательство среды, в результате искажение получаемого от отправленного сообщения[8].

В коммуникации используется такое понятие как «обратная связь», рассматривается как реакция людей. Передача информации происходит посредствам знаковых систем: имеет невербальную и вербальную форму.

Вербальная коммуникация предполагает использование речи, а значит усвоение языка. В свою очередь система фонетических знаков языка строится на основе лексики и синтаксиса. Вербальная коммуникация, чаще всего осуществляется в форме высказывания, вопросов, ответов, реплик, диалога, диалогической речи. В мышлении речь проявляется в форме внутреннего проговаривания слов про себя. Мышление и речь не отделимы друг от друга. По мнению исследователей, речь является самым универсальным средством коммуникации. Кодирование и декодирование информации также протекает при помощи речи. В процессе диалога, происходит постоянная ролевая смена говорящего и слушающего, конечной целью которого является понимание взаимодействующих сторон в процессе поддержания разговора с помощью речи. Умение вступать, реагировать, отвечать, слушать, поддерживать разговор является необходимыми критериями для вербальной коммуникации, которая в свою очередь базируется на невербальной.

Термин «невербальный» - лат. «несловесный», «неязыковой», соответственно «невербальное общение» - это общение без слов, такая коммуникация не предполагает использование звуковой речи [12]. Невербальный язык менее контролируем сознанием, чем вербальный, а значит, более свойственен детям раннего возраста. Невербальная коммуникация – это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. Большинство невербальных средств общения у человека являются врожденными и позволяют ему взаимодействовать на поведенческом и эмоциональном уровне, добиваясь взаимопонимания.

Невербальные средства общения в:

Кинетики – системы знаков, включающие жесты, мимику, пантомимику;

Кинестики – внешнее проявление чувств и эмоций; мимика движение мышц лица;

Жестика – жестовое движение отдельных частей тела;

Пантомимика – моторика всего тела: позы, осанки, поклоны, походка.

Общая моторика различных частей тела человека отображает его эмоциональные реакции.

С позиции текестики – прикосновение в ситуации общения: рукопожатие, поцелуи, дотрагивание, поглаживание, отталкивание и пр.

Проксемика – расположение людей в пространстве при общении[12].

Понятие «коммуникация» встречается в таких науках как: семиотика, кибернетика, информатика, психология, философия, лингвистика, психолингвистика, онтолингвистика, педагогика и других областях знаний.

По мнению психологов, «коммуникация» – это умение и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными способностями («смысловой аспект социального взаимодействия» [Словарь по психологии]).

В педагогике понятие «коммуникация», можно сказать, новое и в научных источниках нет единого отношения к понятиям «коммуникация» и «общение». Эти два понятия имеют много общего и их можно признать как синонимы разделяя , что коммуникация не только акт общения, основанный на взаимопонимании, но и акт взаимодействия.

Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, В.И. Курбатова и другие отечественные исследователи считают, что процесс коммуникации нельзя сводить только к процессу передачи кодированной информации, по их мнению, коммуникация носит деятельный, диалогический характер, что присуще также общению. Д.Б. Эльконин рассматривает общение как особый вид деятельности. Рассматривая получение информации между личностями в процессе коммуникации, предполагая налаживание совместной деятельности[13]. В психолингвистике коммуникация отожествляется с коммуникативной деятельностью, т.е. деятельностью общения (И.А. Зимняя, М.И. Лисина, Г.А. Андреева и др.). Данное понимание «коммуникации» основывается на методологических положениях, которые характеризуются непрерывностью общественных и межличностных отношений, в этом и отражается характер коммуникации. В своем исследовании мы придерживаемся данной точки зрения.

Представляя коммуникацию как структурную единицу общения, А.В. Петровский, Г.М. Андреева выделяют одной из сторон общения коммуникативную, которая сосуществует вместе с восприятием (перцептивной) и взаимодействием (интерактивной) сторон общения. Общение, являясь сложным процессом установления и развития контактов между людьми, обусловленный потребностями совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, применение определенного поведения, наполненный восприятием и выражением чувств, пониманием другого человека[1]. Рассматривая коммуникативную сторону как процесс обмена вербальной информацией с взаимодействием и взаимным восприятием общающихся.

Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева одной из функций речи выделяют коммуникативную. В процессе коммуникации ребенок получает информацию, происходит ознакомление с окружающим миром, он учится контактировать с окружающими людьми. Б.Ф. Ломов выделяет информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную, аффектно-коммуникативную функции общения. Рассматривая «коммуникацию» как элемент общения, в ходе которого происходит обмен представлениями, идеями, чувствами, желаниями.

Нейрофизиологи И.А. Вартанян, В.П. Морозов считают, что в мозге человека происходит разная обработка лингвистической и паралингвистической информации, а также пространственное разделение. Информация поступающая по визуальному каналу

( мимика, пантомимика, визуальное взаимодействие и т.п.) опережает вербальную, так как анализ лингвистических элементов происходит последовательно. Двухканальный принцип работы мозга проявляется в восприятии речи и в формировании речевого высказывания.

Жесты, позы, экспрессия лица могут усилить или ослабить семантическое значение слова. Невербальными средствами пользуются люди при лингвистическом барьере, физиологических или физических ограничениях звука, при соблюдении социальных условий и т.п. Поэтому невербальная коммуникация играет огромную роль, в период отсутствия или ограничения языковых средств, выполняю функцию общения.

В.А. Ковшиков отмечал, что невербальные средства могут служить показателями диагностики ребенка в дополнении к основным методам коррекционного воздействия. Т.Г. Боровенко, Т.Г. Визель, В.М. Школовским разработан метод пиктограмм для восстановления коммуникации при афазии. Е.В. Шереметьевой разработана модель психоречевого развития ребенка раннего возраста, где невербальные и вербальные средства коммуникации играют важную роль [14, 15].

В онтолингвистике накоплен определенный опыт исследования этапов, форм, средств коммуникации в онтогенезе. Первично появляется невербальная коммуникация, появление вербальной, рассматривается как усложнение восприятия невербальных средств общения. Обе формы коммуникации могут использоваться параллельно или обособленно друг от друга в зависимости от ситуации и возможностей участников процесса общения. Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Е.Н. Винарская указывают на паралингвистическую знаковую систему, в основе которой, лежат врожденные рефлексы.

И.Е. Исенина рассматривает дословесные этапы развития коммуникации ребенка первичный язык - протоязык (терминология И.Е. Исениной), и базовые качества матери, способствующие влиянию на речевое и психическое развитие. Жесты являются важным элементом протоязыка по сравнению с другими визуальными знаками языка (мимикой, позами) в раннем онтогенезе. В.А. Ковшиков, А.Г. Рузская, М.И. Лисина и мн. др. отводят жестам важную роль в период дословесной коммуникации.

Л.С. Выготский отмечал, что функция и значение жеста у ребенка формируется вначале объективной ситуации, а затем окружающими взрослыми. Несомненно, жесту отводится важная роль, так как он появляется у ребенка раньше речи и является важным элементом дословесной коммуникации, является элементом практической деятельности ребенка – овладение символической функцией. Р.Е. Левина написала, что первое слова является генетическим приемником указательного жеста, с которым оно чаще сосуществует и является близким к нему по психологической природе. Психологическую сущность первого слова можно определить как голосовой указательный жест[9].

Н.И. Лепская выделяет предметный, эмоциональный и фактический аспекты коммуникации взрослого и ребенка. Н.М. Аскарина раннее восприятие детьми интонационного абриса в речи взрослого, на это указывают в своих исследованиях Р.В. Тонкова-Ямпольская, А.Р. Лурия, Е.Тапполе, А.М. Шахнорович . В.А. Ковшиков отмечает изменение невербальных вокализаций, затем их связь с мимикой, с жестами. Интонационных изменений с различными оттенками ( повествовательные, вопросительные и т.п.). Просодике в коммуникативной речевой деятельности уделяли свое внимание, Е.Н. Винарская, Е.Е. С.М. Носиков , Н.И. Жинкин, М.И. Лисина, А.Н. Гвоздев и др. [14]. Невербальной коммуникации отводится важное место в развитии ребенка в целом.

М.И. Лисиной выделены три группы мотивов побуждающих ребенка вступать в коммуникацию: познавательные, деловые, личностные[10]. А.Г. Рузской, М.И. Лисиной - формы коммуникации: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-позновательная, внеситуативно-личностная. В этих работах уделено огромное значение коммуникативным средствам ребенка. Три основные группы: экспрессивно-мимические средства общения (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации); предметно-действенные средства общения (локомоторные и предметные движения, позы используемые для общения; удаление, приближение вручение, протягивание предметов взрослому; отталкивание, притягивание взрослого; позы выражающие протест, любой контакт с взрослым); речевые средства общения (высказывание, реплики, вопросы, ответы)[10].

В нашем исследовании мы будем понимать «коммуникацию» - как процесс взаимопонимания и взаимодействия ребенка с партнерами доступными невербальными и вербальными средствами общения, с целью обмена информацией.

Перейдем к понятию «коммуникативные навыки».

В психологии и психолингвистике коммуникативные навыки – это характеристика особенностей ориентации человека в коммуникационных процессах, отражающая степень адекватности понимания им основных смысловых доминант коммуникатора [5].

Э.И. Аюпова описывая коммуникативные навыки, объединяет три функции общения: когнитивную (передача, получение эмоционального и интеллектуального содержания сообщения, использование невербальных и вербальных средств общения, понимание партнера и т.д.), аффективную ( организацию различных форм совместной деятельности и т.д.), регулятивную ( управление участниками общения и т.д.).

В работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца Л.А. Венгера, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, В.С. Мухиной, Е.О. Смирнова, Е.В. Шереметьевой и др., отмечено, что уже на первом месяце жизни в репертуаре малыша есть первые средства для передачи желаний, настроения, самочувствия.

Таким образом, можно сказать что у ребенка уже в первый месяц жизни начинают появляться элементы коммуникации: потребность в коммуникации (потребность во взрослом); использование доступных средств коммуникации ( пока невербальные); выражение социальной функции ( я есть). На этом этапе развития ребенка эти средства коммуникации не что иное, как врожденные рефлексы - крик и плач младенца, улыбка, направление взгляда, гуление, гуканье, ранний лепет.

Таким образом, в нашем исследовании под «коммуникативными навыками» детей раннего возраста мы будем понимать - овладение в процессе онтогенетического развития доступными невербальными и вербальными средствами общения ребенка с окружающими партнерами в определенной микросоциальной среде, сформированными путем восприятия, импринтинга и многократного повторения, с целью свободного применения для взаимопонимания, взаимодействия и удовлетворения возникающих потребностей.

Литература

1.Андреева, Г.М. Социальная психология/ Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 1996. – 376с

2. Артёмкина, Т.Е. Формирование коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Т.Е. Артемкина. – Н. Новгород, 2014

3. Большая Российская энциклопедия/ Под. ред. Л.С. Глебов, О.Д Грекулова. – М., ООО «Дрофа», 2013.-1456с.

4.Большой психологический словарь / Сост. И общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. -СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 672с.

5. Дридзе, Т. М. Организация и методы лингвопсихосоциологического исследования массовой коммуникации. Методич. пособие-практикум по спецкурсу «Введение в лингвосоциопсихологию»/ Т.М. Дридзе. - М.: 1979. – 231с.

6.Еникеев, М.И. Психологический энциклопедический словарь/ М.И. Еникеев. – М.:ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006г. - 560с.

7. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов/ И.А. Зимняя.— М.: Издательская корпорация "Логос", 2000. — 384 с.

8. Котлер, Ф. Основы маркетинга: Пер. с англ./ Ф. Котлер – М.: Ростинтэр, 1996. – 704с.

9. Левина, Р.Е. К психологии детской речи в паталогических случаях. Автономная детская речь/ Р.Е. Левина. – М:, 1936. – 78с.

10. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка. / Под редакцией Рузской А.Г. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 384с.

11. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 400 с.

12. Платонов, Ю.П. Основы социальной психологии/ Ю.П. Платонов. – СПб.: Речь,2004. – 624с.

13. Склярова, Т.В. Возрастная педагогика и психология: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Т.В. Склярова. -- М.: Покров, 2004. - 143 с.

14. Шереметьева, Е.В. Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Е.В. Шереметьева. - Институт коррекционной педагогики РАО. Москва, 2007

15. Шереметьева, Е.В. Педагогические подходы к выявлению задержки речевого развития в раннем возрасте /Е.В. Шереметьева, В книге: Онтогенез речевой деятельности: норма и патология/ Министерство образования и науки Российской Федерации, Московский педагогический государственный университет. М., 2005. С. 156-161.

Просмотров работы: 5048