IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Одна из основных задач воспитания в дошкольном возрасте – своевременное познавательное развитие. Важнейшей стороной познавательного развития является мышление. Мышление является высшей ступенью человеческого познания – это опосредованное обобщенное отражение действительности. В процессе мышления отражаются существенные свойства предметов и явлений, их взаимосвязи, закономерности. Направленность мышления на отражение существенных свойств и предметов придает ему аналитико-синтетический характер, что обеспечивает функцию регулирования всей познавательной деятельности [1,с.47].

Система дошкольного образования одной из приоритетных задач ставит развитие мышления детей. Мышление является высшим познавательным процессом. Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предлагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, познавательного преобразовательного характера[3].

Особенности развития мышления дошкольников изучали многие психологи: Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн и др.

В познавательную деятельность ребенка очень рано включается речь. С включением речи у детей начинает развиваться и логическое мышление. В связи с этим одним из способов формирования глубоких знаний и высокой познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста является развитие логического мышления. Логическое мышление — это умение оперировать словами и понимать логику рассуждений [3].

Логическое мышление начинает развиваться в дошкольном возрасте. Когда при переходе от первой ко второй половине дошкольного детства внутренняя позиция как возрастное новообразование становится условной. Следствием превращения внутренней позиции в условную, выступает отрыв от конкретной действительности, раздвоение деятельности на саму деятельность и ее внутренний план. Внутренний, или умственный план, план деятельности преобразует ее в планируемую и оцениваемую. Образность, как таковая, отходит на задний план, уступая место словесной регуляции поведения. А проблема связности и противоречивости суждений выступает здесь на первый план. В связи с этим данный вид мышления называют логическим [7].

Именно этот вид мышления позволяет установить наиболее общие закономерности, определяющие развитие природы и общества в целом. Благодаря этому виду мышления, ребенку удается наиболее абстрактно решать мыслительные задачи. Самой важной особенностью мышления ребенка в старшем дошкольном возрасте является способность видеть относительность той или иной логической системы и избегать противоречий, связанных с относительностью системы отсчета[7].

Развитие логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает знания слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения. [3].

Н. Н. Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста[3].

Эти этапы следующие.

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.

4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе—память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который был сделан Н. Н. Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач». При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления[3].

По мере формирования логического мышления ребенок все больше научается осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает свободно переходить от единичного через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности, к все более глубокому его определению и приходит к все более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи ее различных моментов, сторон, ее сущности. Точнее ребенок не столько все глубже познает действительность, по мере того как углубляется его познавательное проникновение в действительность [5].

Наиболее существенной особенностью развития логического мышления в старшем дошкольном возрасте является то, что его первые обобщения связаны с действием. Ребенок мыслит «действуя». А так же ребенок мыслит, опираясь на единичные факты, которые ему известны и доступны из личностного опыта или наблюдений за другими людьми [6].

Таким образом, особенностями развития логического мышления старших дошкольников является переход от одной стадии в другую. На первой, начиная с 5 лет, преобразование одной внутренней позиции в другую совершается естественным образом или с посторонней помощью, а на

второй осуществляется самостоятельно. Большое влияние на развитие

логического мышления в данном возрасте оказывает речь.

Вопросу развития мышления необходимо уделять внимание с самого раннего детства. Возникновение мышления у ребенка представляет собой новую, качественно новую ступень развития познания, которая характеризуется переходом от восприятия внешних признаков предметов, явлений к отражению внутренних, существенных связей и взаимозависимостей между ними. А.Н.Леонтьев определил мышление как процесс отражения объективной реальности, составляющей высшую ступень человеческого познания. В дошкольном возрасте у детей начинает закладываться понятийное, словесно-логическое мышление. Одна из ведущих операций этого мышления – сравнение. Без умения абстрагироваться, выявлять существенные признаки предметов, невозможно в полной мере овладеть этой мыслительной операцией. Если ребенок не научится обобщать, абстрагировать. Сравнивать, то у него будут трудности при обучени, как в начальной школе, так и в среднем звене. Поэтому необходимо уделять большое внимание развитию логического мышления. Уже в старшем дошкольном возрасте словесно-логическое мышление подразумевает способность использовать словесные рассуждения, которые можно обнаружить уже в 4-5 лет. У младших дошкольников возникают простейшие формы рассуждения, заключающие в себя, как движение мысли от частного к общему, так и элементы дедукции, однако эти интеллектуальные процессы возникают у детей лишь при определенных условиях. Необходима такая организация деятельности, которая обеспечит ему реальное знакомство с теми связями и отношениями между явлениями.

По мнению Д.Б. Эльконина, наиболее эффективными методами в развитии мышления, являются игровые упражнения, т.к. игра в дошкольном детстве выступает ведущим видом деятельности. В игре ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Она позволяет развивать мышление, вскрывая отношения между целями и средствами их достижения, и тем самым расширять опыт ребенка. Эльконин утверждал, что при развитии логического мышления уместней всего использовать дидактические игры, которыми являются обучающие игры, создаваемые взрослыми для детей в целях воспитания и обучения.

Успешное формирование мышления, значимый фактор обучения и воспитания ребенка на всех этапах его развития, а также необходимое условие для перехода дошкольника к учебной деятельности.

Тест «Невербальная классификация» — направлен на изучение логического мышления у детей 5—7 лет.

Стимульный материал этого теста состоит из 20 картинок предметов, относящихся к двум классам близких по смыслу понятий, например, диких и домашних животных, овощей и фруктов, одежды и обуви и т.п. Для детей 5—5,5 лет может использоваться более легкий материал, т.е. изображения понятий, далеких друг от друга, например, одежда и транспорт. Также могут быть использованы картинки из лото, картинки, вырезанные из кни­жек или нарисованные. Важно, чтобы они были одинаковыми по яркости (не должно быть сочетания цветных и черно-белых изображений) и по размеру, а также количество картинок в каждой группе должно быть одина­ковым, например, 10 диких и 10 домашних животных, 10 фруктов и 10 ово­щей и т.д.

Инструкция: «Посмотри внимательно, что я буду делать» — после этого инструкция прерывается и взрослый начинает распределять картинки на две группы, не объясняя принципа этой систематизации. После того как взрослый выложил три картинки, он передает их ребенку со словами: «А теперь раскладывай карточки дальше, делая так же, как и я».

Проведение теста. Данная классификация называется невербальной, так как взрослый задает основание классификации в реальной деятельности, не называя сами понятия. Выкладывая карточки, обратите внимание на то, что первые две должны относиться к разным классам (например, волк и корова), так как это облегчит ребенку дальнейшую классификацию. Третья карточка может относиться к любому классу, она кладется под первой карточкой пра­вильной группы, например, карточка овцы располагается под коровой. После того как вы передали картинки ребенку, вы только наблюдаете за его деятель­ностью, не произнося ни одного слова (не нужно даже говорить: «моло­дец», «правильно» или «неправильно»). В случае ошибки вы просто молча перекладываете карточку в нужное место, под правильной картинкой.

Крайне важно при этом не вызвать у ребенка чувства отгороженности и неуверенности, поэтому ваше поведение не должно быть отстраненным, вы можете улыбнуться детям, погладить их, сказать: «Не вертись, будь вни­мательнее». Не должно быть только словесных пояснений классифицируе­мых понятий, так как это существенно облегчает задание, изменяя его ха­рактер. После того как ребенок закончит работу, его надо спросить о том, почему он разложил картинки на эти две группы и какое название он им может дать.

Анализ результатов. Данный тест исследует уровень развития словесно-логического мышления детей, именно поэтому так важно, чтобы заданное вами основание классификации было понято и произнесено ими самостоя­тельно. В процессе работы время практически не ограничено, хотя, как правило, классификация 20 картинок занимает в норме не больше 5— 7 минут (для детей рефлексивных, с медленным темпом деятельности время может быть увеличено до 8—10 минут). Главное внимание обращает­ся на характер работы и количество ошибок, которые допускает ребенок.

Мы можем говорить о норме, т.е. среднем уровне интеллектуального развития в том случае, если ребенок допускает 2—3 ошибки, преимущест­венно в самом начале работы, пока понятия им еще не выделены оконча­тельно. Бывают и случайные ошибки в процессе классификации, особенно у импульсивных детей, которые торопятся разложить картинки побыстрее.

Однако в том случае, если ребенок допускает больше пяти ошибок, можно говорить о непонимании им принципа разложения этих картинок. Об этом же говорит и хаотичный их расклад, например, когда дети не задумываясь распределяют карточки по группам. В этом случае работа может быть прервана и взрослый вводит вербальное обозначение классифициру­емых понятий. Как правило, детям говорят: «Ну зачем же ты кладешь ло­шадку в эту группу, ведь тут лежат волк, тигр, лев, т.е. только те животные, которые живут на воле, в лесу или в джунглях. Это дикие животные, а лошадь — животное домашнее, она живет с человеком, поэтому ее надо положить в ту группу, где корова, осел и т.д.». После этого классификация доводится до конца, но не оценивается. Для диагностики (уже не только интеллекта, но и обучаемости) ребенку дается другой набор карточек, и в этом случае работа не прерывается даже тогда, когда он опять допускает ошибки.

Об интеллектуальных дефектах (задержке, снижении интеллектуального уровня) можно говорить в том случае, если ребенок и после объяснения взрослого не может справиться с заданием либо не может назвать группы картинок (в этом случае можно говорить о нарушении именно словесного мышления). Для подтверждения этого диагноза через какое-то время (день-два) ребенку можно предложить провести более легкую классификацию (например, овощи и мебель, люди и транспорт), с которой справляются даже дети 4,5—5 лет.

Для усложнения задания (например, при диагностике одаренных детей) можно предложить вариант классификации, не задавая ее основания, т.е. не раскладывая вначале перед ребенком картинки на две группы. При таком задании детям просто даются все картинки и просят их разло­жить на две группы. Обращается внимание не только на ошибки, но и на быстроту выделения основания (т.е. как скоро ребенок понимает, какие два понятия надо выделить). Детям с высоким уровнем интеллекта достаточно, как правило, 3—4 картинок.

Литература

1. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский - М: Лабиринт 1996 г.

2. Поддьяков Н. Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников // Хрестоматия "о возрастной и педагогической психологии.—Ч. II.—М., 1981.

3. Р. С. Немов. Психология. В 2-х кн. Кн. 2. Психология образования — М.: Просвещение: Владос, 1994 — 496 с

4. Р. С. Немов. Психология. В 3-х кн. Кн. 1,. Общие основы психологии. — М.: Владос, 2000 — 575 с.

5. С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. // - СПб.: Питер, 2001−720 с.

6. Психология человека от рождения до смерти. // Под ред. А. А. Реана.- СПб.: Прайм — Еврознак, 2002 — 656 с.

7. Детская психология: / / Под ред. Я. Л. Коломенского, Е. А. Панько. — Минск: Изд-во Университетское, 1988. — 398 с.

Код для цитирования: Скопировать