IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Проблема формирования мотивации учения не новая для начального образования. По мнению Н.В. Бордовской, внутреннее побуждение личности к тому или иному виду деятельности связано с удовлетворением определенной потребности. Повышая мотивацию учения, можно восполнить недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков. Мотивация в этом случае будет играть роль компенсаторного фактора.

Была проведена психолого-педагогическая работа по формированию мотивации учения у младших школьников с задержкой психического развития. Коррекционная работа проводилась в школе-интернате для детей с ограниченными возможностями здоровья г. Тулы. В эксперименте принимали участие учащиеся 1 класса в количестве 12 человек.

Предварительно были выделены критерии сформированности мотивации учения: наличие интереса к учению, понимание цели учения и стремление ее достичь, проявление активности в учебной деятельности.

На основе подобранных критериев и показателей была описана модель уровней сформированности мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития, представленная в таблице 1.

Таблица №1

Уровни сформированностимотивации учения младших школьников с задержкой психического развития

Уровень	Критерий «Наличие интереса в учении»	Критерий «Понимание цели и стремление ее достичь»	Критерий «Проявление активности в учебной деятельности»
высокий	наличие эмоциональных проявлений ученика в виде речевых реакций, выражающих увлеченность заданием, активное участие ученика в учебно-воспитательном процессе, характерная реакция ученика на окончание урока (занятия)	ученик понимает цель учения и стремится ее достичь без дополнительных стимулов	ученик с удовольствием посещает уроки (занятия), принимает активное участие на уроках (занятиях), стремится повысить свой личный уровень (ответственно вдет себя на уроках, вникает в объяснения материала)
средний	проявление интереса с помощью дополнительных стимулов: наличие интереса к внешней стороне пребывания в школе, положительная реакция ученика на яркость иллюстраций	ученик понимает цель учения и стремится ее достичь с помощью дополнительных стимулов: ставит перед собой цели и пытается достигнуть результата при помощи внешних мотивов (похвала учи теля, родителей, боится плохой реакции со стороны взрослых)	наличие компонента учебной деятельности с помощью дополни тельных стимулов: старается включаться в работу, выполнять задания на уроках (занятиях), принимать активное участие в учебно-воспитательном процессе из-за наличия внешних мотивов
низкий	наличие мимических движений, реакций, выражающих равнодушие, отсутствие участия ученика в учебно-воспитательном процессе, посторонняя двигательная активность на уроках (занятиях), реакция ученика на окончание урока (не доводит начатое задание до конца)	ученик не понимает цели учения и не стремится ее достичь: ребенок не ставит перед собой задачи, редко проявляет активность в учебно-воспитательном процессе, не стремится достигнуть конечного результата	ученик не включается в учебную деятельность (не слушает объяснения новой темы учителем, не своевременно приступает к выполнению задания на уроке (занятии)

Для решения проблемы формирования мотивации учения у младших школьников с ЗПР из психолого-педагогической литературы были отобраны следующие коррекционно-педагогические условия:

- четкое и целенаправленное планирование деятельности, направленной на формирование мотивации учения у младших школьников;

- содержательность опытно-экспериментальной внеурочной работы с учетом особенностей и интересов детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития;

- сочетание разнообразных методов и форм деятельности;

- учет определенных принципов обучения.

При реализации намеченных направлений были учтены принципы коррекционной работы: принцип личностно-ориентировочного подхода в воспитании детей с ЗПР; принцип победности учения в условиях преодоления посильных трудностей; принцип педагогического оптимизма. Принцип деятельностного подхода, который обеспечивался вовлечением всех детей в активную и разнообразную по содержанию деятельность. Принцип личностно-ориентированного подхода заключается в признании уникальности, неповторимости, самоценности каждого ребенка. На занятиях учитывались индивидуальные возможности учащихся, особенно с низким уровнем достижений в учебе, темп работы каждого ученика. Задания предлагались разные по объему, по содержанию, оказывалась индивидуальная помощь. Создавались такие условия, при которых каждый из обучаемых испытал бы успех, смог бы увидеть свои достижения и захотел бы ликвидировать пробелы в своих знаниях и умениях. Принцип создания ситуации успеха. На всех занятиях ответы детей оценивались положительно, давались комментарии: «Молодец, твой ответ полный, развернутый», «Правильно отвечаешь, но можешь еще лучше», «Молодец, мне понравилось, как ты сегодня работал». Ответы детей внимательно выслушивались. Даже в неточных ответах находили положительное и давали ученику почувствовать, что у него получается. На протяжении всей работы опирались на принцип наглядности, обусловленный тем, что у детей с задержкой психического развития наглядная память преобладает над словесной больше, чем у их сверстников с нормальным развитием.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию мотивации учения была спланирована и проведена в два этапа: подготовительный и основной. На подготовительном этапе решались задачи по привлечению учащихся к деятельности, путем развития интереса к изучаемой предметной области, демонстрации важности и значимости предмета в их собственной жизни, осуществлялась стимуляция познавательных процессов.

Реализация психолого-педагогического воздействия осуществлялась в формах индивидуальных и групповых занятий. Широко использовались различные исследовательские задания, поисковые задачи, проблемные ситуации. Решение таких задач было сначала коллективным, а впоследствии индивидуальным. Совместная деятельность и общение позволили обеспечить реальный психологический контакт между учениками: формировать положительную мотивацию учения; создавать психологическую обстановку коллективного, познавательного поиска и общих раздумий. Одним из наиболее успешных приемов, используемых на данном этапе, является прием «Страна вопросов», который обеспечивался включением игровых ситуаций, в которых дети отправляются в непознанный мир, где больше вопросов, чем ответов. Такая минутка организовалась практически на каждом занятии. Ребята сами формулировали вопросы по предложенной теме, создавали новые проблемные ситуации, на которые не всегда возможно было ответить сразу, а следовало поразмышлять, поискать ответы в соответствующей литературе, узнать у компетентных людей или провести собственное исследование. Для этого ученикам давались индивидуальные задания на дом, школьники должны были найти интересный и увлекательный материал по заданной теме.

На занятиях проводились различные дидактические игры и викторины. Очень популярной для ребят являлась игра на составление слов из букв, входящих в данное слово. В качестве исходного обычно выбиралось орфографически трудное слово: предприниматель, корреспонденция, коммуникация, растительность, приманивание, превосходство. За одну минуту надо было составить из букв, входящих в конкретное слово, как можно больше существительных. Иногда предлагалось другое задание. Например, из слова предприниматель составить глаголы. Во время проверки ученики по очереди называли составленные слова. Побеждал тот, кто последним называл слово, при этом надо быть очень внимательным, так как ученик, повторивший уже названное слово, выбывает из игры. За составление наиболее длинных слов дети поощрялись. Эта игра помогала запомнить облик слова, развивала внимание, интерес.

Подбор заданий для дидактических игр производился самостоятельно или совместно с учащимися (например, они готовили задания для команды соперников). Отобранные задачи, практические и творческие задания и упражнения были занимательными (по форме, содержанию, сюжету), развивали логическое и образное мышление, смекалку, сообразительность. Благодаря атмосфере взаимного доверия, взаимопонимания и сотрудничества создавалась благоприятная почва для развития самосознания, целенаправленной коррекции поведения учащихся, формирования у них правильной ориентации в системе духовных ценностей.

Основной этап коррекционной работы по формированию мотивации учения у младших школьников с задержкой психического развития был направлен напревращение широких побуждений учащихся в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой и доминированием отдельных мотивов. Формированию мотивации в целом способствовали:

- общая атмосфера положительного отношения к учению, профессиональным знаниям;

- включенность учащихся в совместную учебную деятельность в коллективе учебной группы (через парные, групповые, бригадные формы работы);

- построение отношения «педагог - учащийся» не по типу вторжения, а на основе совета, создания ситуаций успеха, использования различных методов стимулирования (похвала, дополнительные задания);

- занимательность, необычное изложение материала;

- образная, ярко звучащая речь, укрепление положительных эмоций в процессе занятий;

- использование познавательных игр, создание проблемных ситуаций и их совместное и самостоятельное разрешение;

- развитие самостоятельности и самоконтроля учащихся во внеурочной деятельности, планирование, постановка целей и реализация их в деятельности, поиск нестандартных способов решения учебных задач.

Основные виды воздействия были направлены на:

- актуализацию ранее сложившихся мотивов учения и социализации

- на создание условий для проявления новых качеств имеющихся мотивов (устойчивости, осознанности, действенности) и появления новых мотивов; на коррекцию дефектных мотивационных установок).

Начало каждого занятия ориентировало учащихся на готовность включиться в деятельность. Для этого необходимо было актуализировать предыдущие достижения, вызвать мотивы относительной неудовлетворенности и мотивы ориентации на предстоящую деятельность. Занятия начинались с разминки, которая помогала актуализировать знания и проверить готовность детей к работе. Основная часть занятий была направлена на подкрепление и усиление мотивации. Это достигалось чередованием различных видов деятельности, включением учащихся в процесс оценки и самооценки. В ходе коррекционной работы младшие школьники не только отгадывали загадки, но и придумывали сами. Значительное влияние на развитие мотивации учения оказывали методы проблемного обучения и использование ИКТ. Использование современных технологий помогало создавать благоприятную эмоциональную обстановку, повышало мотивацию обучающихся к изучаемому материалу, углубляло знания, способствовало развитию психологических процессов, что в конечном итоге, повысило качество знаний обучающихся. На занятиях поддерживался благоприятный и продуктивный микроклимат, демонстрация достижений каждого учащегося похвала даже за малые достижения и успехи.

Младшие школьники любят соревноваться друг с другом, демонстрировать свое превосходство. Поэтому на занятиях им, как правило, очень нравилось решать примеры на скорость, логические задачи, участвовать в разнообразных конкурсах, викторинах, интересных испытаниях. Данный вид деятельности стимулировал учащихся к собственным открытиям в разных областях.

Занимательные рассказы, сказки, таблицы, рисунки, схемы способствовали развитию наблюдательности, фантазии, зрительной памяти. Занимательность являлась движущей силой познавательного интереса, создания положительного эмоционального фона занятия. Увлекшись, учащиеся не замечали, что учатся: познавали, запоминали новое, ориентировались в необычных ситуациях, пополняли запас представлений, понятий, развивали фантазию, что способствовало формированию мотивации учения у младших школьников с ЗПР.

Список литературы:

1. Галкина В.М. Формирование и развитие мотивации учения младших школьников // Проблемы современной науки и образования. 2015. № 5 (35). С. 96-99.

2. Домрачева С.А., Кононова Д.С. Формирование мотивации учебной деятельности младших школьников // Начальная школа: Проблемы и перспективы, ценности и инновации. 2016. - № 9. – с. 86-90.

3. Крупенникова И.В. Проблема формирования учебной мотивации младших школьников с задержкой психического развития // Ярославский педагогический вестник. 2008. - № 2. – с. 79-86.

4. Логинова О.Б., Яковлева С.Г. Формирование личностных и метапредметных результатов // Материалы курса «Реализация требований Федерального государственного образовательного стандарта. Начальное общее образование. Достижение планируемых результатов»: лекции 1 – 4. М.: Педагогический университет «Первое сентября». 2012.

5. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 2000.

Код для цитирования: Скопировать