IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

На современном этапе развития общества и образования возрастает потребность в людях самостоятельных, способных быстро адаптироваться к изменяющимся ситуациям, а также творчески подходить к решению задач. Современному школьнику предстоит стать активным участником социального и духовного развития страны, что требует от него самостоятельности в процессе приобретения новых знаний и умений как в школе, в вузе, так и на протяжении всей жизни. С целью выполнения требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в настоящее время практикующие учителя используют активные методы обучения, в частности такой как – исследовательский. Но, к сожалению, в практике преподавания сохраняется тенденция к стихийному формированию исследовательских умений, из-за отсутствия целенаправленной, спланированной работы по формированию этих умений у младших школьников. Но эту проблему в начальной школе пытаются решать, в частности, через организацию проектной деятельности, которая не соответствует возрастным возможностям младших школьников [3]. Это обусловливает особую актуальность использования проектных задач как средства формирования исследовательских умений в начальных классах. Определяя понятие «проектная задача», согласимся с точкой зрения А.Б. Воронцова, что проектная задача - это набор заданий, стимулирующих систему действий учащихся, направленных на получение «продукта», и одновременно качественное самоизменение учащихся [2].

Но как показывает практика, особая важность заключается в использовании в процессе обучения не отдельных задач и проблем, а целостной их системы, объединенной определенными целями. Проектные задачи как раз носят именно системный характер.

Также одной из особенностей использования проектных задач является то, что они ориентированы на применение учащимися целого ряда действий, средств и приемов не в стандартной (учебной) форме, а в ситуациях, по форме и содержанию приближенных к реальным. Итогом решения такой задачи всегда является реальный продукт (текст, схема или макет прибора, результат анализа ситуации, представленный в виде таблиц, диаграмм, графиков), созданный детьми, который в дальнейшем может быть «оторван» от самой задачи и жить своей отдельной жизнью.

В случае, использования на уроках проектных задач, нами будут получены следующие педагогические эффекты:

1. Задает реальную возможность организации взаимодействия (сотрудничества) детей между собой при решении поставленной ими самими задачи. Определяет место и время для наблюдения и экспертных оценок за деятельностью учащихся в группе.

2. Учит (без явного указания на это) способу проектирования через специально разработанные задания.

3. Дает возможность посмотреть, как осуществляет группа детей «перенос» известных им предметных способов действий в квазиреальную (модельную) ситуацию где эти способы изначально скрыты, а иногда и требуют переконструирования [1].

Но особая ценность проектных задач заключается в том, что эти задачи имеют творческую составляющую. Решая их, дети не ограничиваются рамками обычного учебного задания, они вольны придумывать, фантазировать. Такие задачи поддерживают детскую индивидуальность, дают возможность опробования различных путей решения. Осваивается реальная практика произвольности поведения: самоорганизация группы и каждого внутри ее, управление собственным поведением в групповой работе.

Подводя итог вышесказанному, нам хотелось бы сказать о том, что достичь новых образовательных результатов в условиях классно-урочных форм обучения, характерных для решения традиционных задач, невозможно. Очень важно овладеть основами способа проектирования, сформировать у обучающихся исследовательские умения и сформировать интерес ещё на этапе начальной школы. Эта цель может быть достигнута с помощью решения именно проектных задач. Но для этого педагог должен хорошо осознавать, что увлечение репродуктивными методами обучения на уроках в начальной школе, требует работы в основном таких психических процессов, как восприятие и память, но не создает условия для полноценной работы мышления и воображения.

На наш взгляд, участвуя в решении проектных задач, с одной стороны, учащиеся имеют возможность в модельной ситуации осуществлять пробы, поиски, испытания способов и средств действия, конструируемых в ходе решения системы проектных задач, в разных, специально созданных ситуациях. И, с другой стороны, – учащиеся фактически осваивают способы проектирования как базу для будущей проектной деятельности в основной и старшей школе.

Но помимо этого, проектные задачи играют в становлении учебного сотрудничества в малых группах. Взаимодействуя в группе, дети понимают, что для достижения общей цели всем участникам необходимо договариваться между собой, вырабатывать общую стратегию решения задачи, распределять обязанности, осуществлять взаимопомощь в процессе решения проектной задачи. Таким образом, решение проектной задачи способствует воспитанию чувства ответственности, формированию умений общаться, договариваться.

Появление проектных задач в образовательном процессе требует от учителя пересмотра своих подходов к разработке рабочих образовательных предметных программ, определению в них места для решения проектных задач, поиску эффективных методов и форм работы, позволяющих высвободить необходимые временные ресурсы.

Литература:

1. Банникова, Т.В.Диагностический потенциал технологии решения проектных задач в 1–4 классах в условиях реализации ФГОС // Педагогика: традиции и инновации.: междунар. сб. науч. тр. – Челябинск, 2013. — С. 81-85.

2. Воронцов, А.Б.Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя; под ред. А. Б. Воронцова. - 3-е изд. - М. : Просвещение, 2011. - 175 с.

3. Поливанова, К. Н.Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 2011. - 191с.

Код для цитирования: Скопировать