IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Социально-гуманитарные науки в более совершенном виде возникли в середине XIX века. Данному событию способствовали определенные изменения в социокультурном пространстве общества, а именно:

• наличие обществоведческих идей и историко-логических реконструкций в социальной философии;

• наличие значительного массива эмпирической информации об обществе и человеке в исторической науке;

• практическая потребность общества в социально-гуманитарных знаниях для совершенствования управления им;

• наличие определенного круга подготовленных кадров для создания новых наук.

Появление социально-гуманитарных наук происходило постепенно. Первые, статусные науки такие как: политэкономия (А. Смит, Д. Милль, К. Маркс) и социология (О. Конт, Г. Зиммель, Э. Дюркгейм). Позднее В. Дильтей в своей работе «Введение в науке о духе», 1883 г., предложил выделить из состава наук социально-гуманитарные и назвать их науками о духе. Далее Д. Милль вместо словосочетания «науки о духе» применил словосочетание «гуманитарные науки», что нашло поддержку в науке. В процессе развития социально-гуманитарных наук, социальными науками стали считать науки о сферах общества, а гуманитарными – науки о духовной деятельности человека. Возникновение социально-гуманитарных наук завершило формирование науки как системы дисциплин, охватывающей все основные сферы мироздания: природу, общество и человеческий дух. Наука обрела привычные для нас черты универсальности, специализации и междисциплинарных связей.¹

Рассматривая дореволюционный период, можно сказать следующее. В первой половине XIX века в происходящих условиях кризиса феодально-крепостнической системы сформировалась буржуазный тип исторической науки, его развитие совпало с реформами 1874 г., происходящей демократизации российского общества. Знаменитый «Кратный российский летописец» был заменен учебником Н.М. Карамзина «Сокращение российской истории в пользу юношества», в котором продолжалась идея сохранения и поддержания монархической направленности в исторической науке. В последовательности школ применялся подход тематического характера (Бидермана), в середине XIX века распространилось краткое комментирование текста учителем, задаваемого на дом. При организации учебной деятельности документальный материал не использовался, средства наглядности не применялись, опрос осуществлял функцию проверки за знаниями. К концу XIX века либерально –буржуазное направление владело доминирующие позиции в академическом и универсальной науке. Либерально настроенные личности выпустили более сорока учебников по русской истории. Автором первой русской методики обучения истории можно считать Л.Г. Гуревича. В 1877 г. опубликовался его труд «Опыт методики истории». В рекомендации указывалось вести уроки на ярких примерах личностей и событий связанных с ними. В 1881 г. методистами И. Виноградовым и А. Никольским была переведена и дополнена «Методика истории по Кригеру». Авторы были уверены в том, что наука должна занимать центральное место в народной школе и предлагали ввести в практику методы «описания личностей», группировку исторического материала с учетом важнейших событий и знаменательных дат в России. Метод хрестоматии или реальный основывался на чтении первоисточников и обсуждении.

Методист М.Н. Коваленский предлагал совмещать изучение исторического материала с применением наглядных пособий, научно-популярной литературы.

Отчет о проделанной работе выполнялся учащимися письменно. В лице методистов можно выделить С.П. Синигаливича, В.Я. Уланова. Они предлагали практиковать всевозможные учебники для работы как в классе так и дома, предполагая, что нельзя считать первоосновой какой-либо один метод обучения. В 1911 г. в Москве был открыт педагогический институт со сроком обучения два года. В первый раз был внедрен курс методики в обучении студентов.²

Наука приобрела характер достойного гражданина царской России с монархическим укладом страны. Но переломные моменты 1917 года изменили методику преподавания социально-гуманитарных наук. Важным моментом стало отчуждение догматического толкования духовного мира человека.

В нашей стране в XX века свой вклад внесли, выдающиеся ученые-дидакты: М.Н.Скаткин, И.Я. Лернер, Н.М. Шахмаев, в развитие научной школы «Дидактика общего образования». Кропотливый процесс работы данной школы способствовал к развитию науки. Научные подходы И.Я. Лернера развиваются в работах И.В. Шалыгиной по отбору содержания гуманитарного образования, в работах Л.А. Красновой по формированию у учащихся представлений о ходе научного познания. Работы представленных ученых внесли свои положительные стороны в развитие социально-гуманитарных дисциплин. В частности, например: какие методы применять для обучения, как связаны организационные формы и приемы. Так же они занимались проблемами школьных учебников, разработчиками концепций обучения.

В синтезе развитие формирования и преображения обучения гуманитарных наук и в целом образования в России в истоке XX в. в периоде 20–30-х гг. несомненно повлияла революция 1917 г. В октябре 1917 г. на II Всероссийском съезде было инициировано распоряжение о организации Народного Комиссариата Просвещения в лице управляющего Луначарским. Вместо гражданской истории было предложено учить истории труда и социологии. В рамках обществоведческого курса присутствовали только отдельные составляющие курса истории с идеологической ориентированностью отбора прецедентов и их марксистским истолкованием. Методы обучения в следствии реформ преобразовалась, изменения происходили коренным образом.

В основе использовалась «иллюстративная школа действия», в итоге которой была разработана «трудовая школа работы» в СССР. В школах отменили различного рода взыскания, отсутствовали экзамены и больные оценки. Понятие «класс» и функцию предложили изменить на – мелкие группы «бригады».

В октябре 1918 г. ВЦИК РСФСР утвердил «Положение о единой трудовой школе», заменившей все дореволюционные средние учебные заведения. В школах учили русскую историю и советскую Конституцию. В программах 1921 г. в базе методики работы во время бесед и экскурсий устанавливали исследование истории родного края, культурно бытовой жизни людей. ³

Содержание и методы изучения обществознания основывались по трем главным темам: природа, общество, труд. В основании изучения ставилась трудовая активность людей и задача изучить учеников добывать знания, делая упор на творческую независимость. Исторические сведения сообщались в взаимосвязи с исследованием вопросов современности: возникновение капитализма, рабочего движения на Западе и в России в XIX–XX в. Курс интегрировал в себе сведения об истории, праве и экономике, и обязано было воспитать учащихся к целостному марксистскому миропониманию, осознать революционный характер социалистического возведения и приготовить к конкретной роли в нем. В лице Наркомпроса РСФСР начали к изданию стабильных учебников. К их составлению были привлечены преподаватели и большие ученные: Б.Д. Греков, А.М. Панкратова, С.И. Ковалев, и др.

Взаимосвязь обществознания и истории как предмет преподавания в школах была тесно связана. В середине 30-х годов обществознание как учебная дисциплина была упразднена. Предмет истории вел единую цель изучения. В 30-е годы не было взаимодействия между методистами и учеными историками – обществоведами в работе над школьными курсами истории и обществознания. К недочетам учебников можно отнести: перегруженность фактов, излишними именами и датами, все это при абсолютном отсутствии документов. В учебниках отсутствовали вопросы и задачи, трудные понятия никак не объяснялись. На уроках обществознания и истории главную работу исполнял преподаватель, рассказывая материал, работа ученика ограничивалась, ученику отводилась второстепенная роль.⁴

В период Великой Отечественной войны на первое место в обучении выдвигалась воспитательная цель. Перед преподавателем стояла задача увеличить воспитание патриотизма и интернациональный долг и единство гражданина СССР. На уроках преподаватели стремились внушить ученикам твердую уверенность в победе над фашистскими агрессорами, обозначить и доказать условия победы. Для достижения этих целей, учителя рассказывали о победах и мастерстве полководцев А. Невского, А. Суворова, М. Кутузова и др.

Методика обучения обществознанию предполагало развить в гражданине коммунистическую воспитанность и подготовить учащихся к активному участию в общественно-политической жизни страны. Понятие догматического религиозного вектора обучения отрицалось.

В 60–80-х гг. названными «периодом оттепели» в план школы был внедрен новый курс обществоведения. В стране проблема школьника была в неподготовленности к существованию в современном обществе и неготовность учеников практической деятельности. Данную проблему призваны были решить куры «Новейшая история» и «Обществоведение». Становлением предмета «Обществоведение» руководили партийные органы страны, вновь рассматривая курс, как идеологическое воспитание молодого поколения. Задавался определенный курс разработки учебника и направленность курса обучения обществознанию.

Важнейшей задачей учебника можно отметить – раскрытие марксистско-ленинских идей, становление Советского Союза в развернутый период строительства коммунистического общества, победы социализма в СССР. Курс имел направление на пропаганду партийной идеологии.⁵

Преподаватели обществоведения работали и жили на равнее со своими учениками, они так же ощущали идеологическую атмосферу. XX съезд КПСС учителями обществоведения был воспринят как движение в направлении демократических изменений в стране. Преподаватели ощутили свободу в области обучения предмета, к примеру: в разработке уроков, привлечении дополнительного материала, в выборе методов и форм обучения. Учителя предлагали совершенно новые методы и формы учебно-воспитательной деятельности. Предмет «Обществоведение» предполагал дополнительные курсы – семинары. Небольшое количество учителей восприняли семинарские занятия как перекладывание учебного процесса на нескольких учеников.

Ученики же должны были выполнять доклады и иные выступления, а работа учителя была пассивной. В то же время появляется и другая организация семинарских занятий. Ученики подготавливали конспекты, занимались подборкой информации в газетах и журналах. Подготовка такого семинарского занятия предполагала полную работу класса. Работа учащегося была изменена с заучивания фактов и положений на самостоятельное истолкование и оценку. В организации учебного процесса обществознания выявлялись две тенденции: догматическая и творческая.

Как правило первая была ориентирована на запоминание и пересказ, вторая противоположно: на развитие самостоятельного мышления и анализа событий в обществе. Творческий характер курса обществознания предполагал демократический стимул XX съезда. Формирование УМК нового курса «Обществоведение» ставит точку в становление в середине 60-х гг.⁶

В 70-е годы была разработана методическая система «лекция – семинар – коллоквиум – зачет». Проверки показали, что данная система значительно повышает усвоение материала курса обществознания и повышение уровня знаний учащихся. Привлечение на уроках истории знаний из курса обществознания закрепляло и способствовало улучшению знаний учащихся, а также развитию и способности мыслить теоретически.

Развитие школьного курса обществознания с середины 60-х до середины 80-х гг. приобрело поиск более эффективных методов преподавания. В практику вошло проблемное обучение. Использование в этом направлении достижений отечественной и зарубежной дидактики в процессе преподавания стало преодоление автоматической зубрежки и бездумного дублирования предназначенных истин.

Педагоги-обществоведы в конце 80-х гг. приступили к разработке нового курса обществознания. Курс предполагал начать обучение обществознанию с 8 класса до выпускного класса школы. Ориентиром обществоведческого образования в лице ученика обозначалась гуманистическая цель воспитания, овладением основами культуры, активность которой направлена на социальную среду. Сама идея создания нового курса приобрела поддержку среди ученых, методистов, учителей. Также новый курс приобрел название и утвердился как – «Человек и общество». Разработкой курса занимались несколько коллективов.

Преподаватели использующие творческие умения в преподавании обществознания отказывались принципиально отказывались давать материалы устаревшего учебника «Обществознание». Учителя применяли новые научные публикации, тем самым проявляли интерес учащихся к уроку обществознания, ученики тоже интересовались происходящими изменениями внутри государства.⁷

Как и в других странах, в нашем государстве происходит полная смена парадигмы образования. В замен традиционному веками существовавшей модели обучения возникла новая педагогическая система. Она ориентировалась на формирование личности, способной к адаптации в современном мире, умеющим применять приобретенные знания в школе в различных ситуация в своей жизнедеятельности.⁸

В Распоряжении Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. №163-р «О концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 – 2015 годы» излагаются новые приоритеты системы общего образования. Целью представленной программы является доступность и качество образования, в котором исполнены требования инновационного общественно нацеленного развития Российской Федерации. Задачами данного источника считаются: модернизация общего и дошкольного образования, направленность профессионального образования к потребностям рынка труда, развить систему оценки качества образования.⁹

С вовлечением традиционных обществ Востока в общие мировые процессы социально-гуманитарные науки приобрели общечеловеческое значение. Большим значением они стали обладать и в России, так как именно в России в последнее времяпроисходили масштабные общественные преобразования. Характерным для России является постоянная сменапарадигм социально-гуманитарных наук: например, в конце 20 – начале 21 веков многие российские обществоведы перешли от идеи приоритета общества над человеком к идее о приоритете человека над обществом, от материалистической теории общества – кидеалистической, от конфликтной теории общества – к солидаристской.

Таким образом, социально-гуманитарные дисциплины в периоды советской эпохи и современной России имеют отличие в преподавании и содержании предмета. Курсы дисциплин прошли реформирования целей обучения и приобрели новый вид. Они установились как помощь в социализации ученика в современном мире. В итоге были созданы новые методики преподавания социально-гуманитарных предметов, новые принципы содержательно-методического курса социально-гуманитарных дисциплин.

Список использованных источников и литературы

1. Распоряжение Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 163-р «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 – 2015 годы». //Российская газета . – 2011. 9 марта. – Интернет-портал «Российская Газета».

2. Декрет ВЦИК от 16.10.1918 «Об Единой Трудовой Школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики.

3. Иваницкая М.С. Особенности развития социально-гуманитарных наук XVII-XX вв. / NOVAINFO.RU. – 2014. – № 28. – С. 1-2.

4. Коваль, Т.В. Модель образовательного стандарта в советской школе (1960-1985) // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2014. – № 2. – С. 44-49.

5. Лазукова, Н.Н. Основные итоги развития методики обучения истории и перспективы развития в следующем тысячелетии // В сб.: Основные итоги развития предметных методик в XX веке и перспективы их развития. – СПб.: Культ-Информ-Пресс, 2002. – С. 27-32.

6. Лазукова, Н.Н. Судьба методики предметного обучения в современном российском образовательном пространстве. // Глобальные вызовы современности и социальная стратегия Российской системы образования. – СПб. – 2013. – С. 557-261.

7. Паначин, Ф.Г. Педагогическое образование в СССР: Важнейшие этапы истории и современное состояние. – М., 1975. – С. 185.

8. Панкратова, М.В. Вопросы преподавания истории СССР в свете решений XX съезда КПСС: Стенограмма лекции/ под. ред. М.В. Понкратовой. –М., 1956. – С. 143-157.

9. Студенцов, Н.Н. Система народного образования в СССР. Содержание образования в советской средней школе. – Саратов, 1967. – С. 52.

© Магафуров Т.Ф., 2016

1^ Иваницкая М.С. Особенности развития социально-гуманитарных наук XVII-XX вв. / NOVAINFO.RU. – 2014. – № 28. – С. 1-2.

2^ Лазукова, Н.Н. Основные итоги развития методики обучения истории и перспективы развития в следующем тысячелетии // В сб.: Основные итоги развития предметных методик в XX веке и перспективы их развития. – СПб.: Культ-Информ-Пресс, 2002. – С. 27-32.

3^ Декрет ВЦИК от 16.10.1918 «Об Единой Трудовой Школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики.

4^ Паначин, Ф.Г. Педагогическое образование в СССР: Важнейшие этапы истории и современное состояние. – М., 1975. – 185 с.

5^ Студенцов, Н.Н. Система народного образования в СССР. Содержание образования в советской средней школе. – Саратов, 1967. – С. 52.

6^ Панкратова, М.В. Вопросы преподавания истории СССР в свете решений XX съезда КПСС: Стенограмма лекции/ под. ред. М.В. Понкратовой. –М., 1956. – С. 143-157.

7^ Коваль, Т.В. Модель образовательного стандарта в советской школе (1960-1985) // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2014. – № 2. – С. 44-49.

8^ Лазукова, Н.Н. Судьба методики предметного обучения в современном российском образовательном пространстве. // Глобальные вызовы современности и социальная стратегия Российской системы образования. – СПб. – 2013. – С. 557-261.

9^ Распоряжение Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 163-р «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 – 2015 годы». //Российская газета . – 2011. 9 марта. – Интернет-портал «Российская Газета»

Код для цитирования: Скопировать