СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА - Студенческий научный форум

IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Пахолкина Т.М. 1
1ФГБОУ ВО "Череповецкий государственный университет"
 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время большое внимание многих психологов и педагогов привлечено к проблемам развития ребенка дошкольного возраста. И это далеко не случайно, так как именно в дошкольном возрасте происходит наиболее интенсивное развитие у детей всех познавательных процессов, в том числе и сенсорной деятельности ребенка. Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирования представлений о важнейших свойствах предметов, их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе и вкусе. В дошкольном возрасте, в процессе усвоения знаний об окружающем мире ребенок начинает выделять качества предметов, определяет их свойства и отношения. Своевременная деятельность всех органов чувств ребенка обеспечивает широкие возможности дифференцированного восприятия разных качеств предмета окружающего мира. Ребенок способен адекватно воспринимать окружающую действительность, обретать собственный жизненный опыт. От того, как ребенок мыслит, видит, воспринимает окружающий мир во много зависит его дальнейшее развитие.

Выдающие учёные в области дошкольной педагогики и психологии, такие как А. В. Запорожец, А. П. Усова, Е.И. Тихеева, Н. П. Сакулина и другие, справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания. Поэтому изучение сенсорного развития детей дошкольного возраста приобретает высокую значимость для дальнейшего развития системы сенсорного воспитания детей.

Согласно исследованиям Л.А. Головчиц, Т.Г. Богдановой, И.М. Соловьевой, Ж.И. Шиф, Е.Ф. Рау, нарушения слуха накладывают свой отпечаток на сенсорное развитие ребенка. Познавательная деятельность и речевое развитие ребенка тесно связаны с состоянием слуховой функции. Таким образом, дети с нарушениями слуха, не слыша окружающих звуков в полной мере, хуже ориентируются в пространстве, не фиксируют внимание на отличительных свойствах предметов, позже начинают с ними действовать. Недостатки слуховой функции у детей приводят к отсутствию полноценного общения со взрослыми, трудностям руководства предметными действиями ребёнка. Все эти факторы непосредственно задерживают сенсорное развитие дошкольника и приводят к трудностям самостоятельного выделения свойств и отношений предметов. В связи с этим, проблема сенсорного развития дошкольников с нарушениями слуха в настоящее время остается актуальной для изучения.

Данной проблемой занимались такие ученые как А.А.Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард, А.А.Катаева, А.И. Дьячкова, Е.Г. Речитская, В.И. Флери. Авторы отмечают, что оказавшись в ситуации полного или частичного исключения одного из анализаторов, развитию сохранных анализаторов следует уделять особенное внимание. Для того чтобы компенсация наступила, необходимо специальное изучение сенсорной деятельности детей с нарушениями слуха, на основе которого будет строится специальное обучение данной категории детей.

Таким образом, проблема изучения сенсорного развития детей с нарушениями слуха ещё не решена, и находится в поисках правильных путей решения. Этот факт обуславливает актуальность и требует повышенного внимания к данному исследованию.

Цель работы: изучение особенностей сенсорного развития детей с нарушениями слуха и подбор методических рекомендаций по изучению и развитию сенсорной деятельности данной категории детей.

Объект исследования: сенсорное развитие детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: методические рекомендации по изучению и развитию сенсорной деятельности дошкольников с нарушениями слуха.

Гипотеза: мы предполагаем, что сенсорное развития дошкольников с нарушениями слуха имеют свои особенности, которые проявляются в замедленном темпе сенсорного развития, в появлении трудностей выделения свойств и качеств предметов, что вызывает необходимость подбора специальных методических рекомендаций, направленных на изучение и развитие сенсорной деятельности данной категории детей.

Задачи исследования:

  1. Изучить состояние проблемы и степень изученности относительно сенсорного развития детей дошкольного возраста.

  2. Осуществить анализ методов изучения сенсорного развития детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.

  3. Осуществить подбор игр и упражнений, направленных на сенсорное развитие дошкольников с нарушениями слуха.

Методы исследования:

  1. Теоретический анализ специальной литературы по проблеме исследования.

Структура работы: основное содержание работы представлено на 27 страницах. Работа состоит из двух глав, введения, заключения и списка литературы, состоящего из 33 источников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
  1. Понятие сенсорного развития в психолого – педагогической литературе

Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, человеку важно воспринимать не только отдельные предметы, но и окружающую ситуацию, а также комплекс предметов в целом. Восприятие окружающего мира – это то, с чего начинается познание ребенка, и от качества которого, будет зависеть его дальнейшее развитие. Согласно мнению Н.С. Глуханнюк, С.Л. Семёновой, А.А. Печеркиной, сенсорное развитие ребёнка – это развитие его восприятия, формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также его запахе и вкусе. Сенсорную организацию личности авторы определяют, как характерный для индивида уровень развития отдельных систем чувствительности и способ их объединения в комплексы [11].

По мнению многих выдающихся ученых, таких как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия, т.е. чувственного отражения в мозге ребёнка предметов и явлений окружающей действительности. Отдельные ощущения, полученные от того или иного предмета, на основе предыдущего опыта суммируются в целостное восприятие данного предмета [9,15,18].

Ощущение является самым элементарным, базовым психическим процессом, с которого начинается познание человеком окружающего мира. По мнению А.Р. Лурия, ощущение – это осознаваемый, субъективно представленный в голове человека или неосознаваемый, но действующий на его поведение продукт переработки центральной нервной системы значимых раздражителей, возникающих во внутренней или внешней среде [18].

Объединить отдельные свойства предметов и создать целостный образ помогает восприятие. Как указывает А.Г. Рузская, восприятие – это отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их отличительных признаков. Автор рассматривает восприятие и как процесс формирования субъективного образа предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств, и как сам этот образ, и как система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на анализаторы человека [25].

Р.С. Немов, в своих работах отмечает, что внешние явления, воздействуя на органы чувств, вызывают некоторое ощущение, то есть чувство, в то время как в результате восприятия складывается образ, включающих комплекс различных взаимосвязанных ощущений. Таким образом, автор указывает, что восприятие – это осмысленный и осознанный синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостный предметов или сложных, воспринимаемых как целое явлений [21].

По мнению А.В. Запорожца, зрительное восприятие – это совокупность процессов построения зрительного образа окружающего мира, как сложная деятельность, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит тем полнее и точнее они отражают раздражители [15].

Л.А. Вегер указывает, что восприятие осязательное – это восприятие на основе кожных и двигательных ощущений. Чтобы перейти от оценки отдельных признаков к осязательному восприятию целого предмета, необходимо, чтобы рука находилась в движении, то есть пассивное осязательное восприятие заменялось активным ощупыванием предмета. В основе этого вида восприятия лежат тактильные, температурные и кинестетические ощущения [7].

В научных трудах Т.А. Ткаченко отмечается, что слуховое восприятие – форма восприятия, обеспечивающая способность воспринимать звуки и ориентироваться по ним в окружающей среде при помощи слухового анализатора [30].

Как отмечает Р. Буянова, развитие восприятия идёт путём формирования перцептивных действий, то есть структурных единиц процесса восприятия у человека. Перцептивное действие обеспечивает сознательное выделение каких-либо свойств и преобразование сенсорной информации, приводящее к созданию образа, адекватному предметному миру. Восприятие опирается не только на впечатления, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на предыдущий опыт растущего человека. Таким образом, в результате перцептивной деятельности формируются перцептивные образы, которые складываются в представления [4].

Исследуя процесс восприятия, В. П. Вартан отмечал, что перцептивные действия являются действиями обследования и сопоставления объектов с общественно выработанными мерками – сенсорными эталонами. Как отмечает автор, человечество выделило определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Все эти эталоны усваиваются ребёнком в ходе его развития. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребёнку сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение [5].

По мнению С.Л. Рубинштейна, для построения зрительного образа окружающего мира необходима совокупность процессов зрительных представлений. Автор говорил о том, что из этих процессов более простые обеспечивают восприятие цвета, которое может сводиться к оценке цвета, его яркости и насыщенности. Более сложными операциями зрительного восприятия, по мнению С.Л. Рубинштейна, является операции восприятия формы, которые в онтогенезе формируются достаточно поздно. Основой выступает восприятие пространственных группировок, как объединение однотипных элементов, расположенных в достаточно узком зрительном поле[24].

Таким образом, сенсорное развитие, направленное на формирование пол­ноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира. Процесс ощущений – это не отражение того или иного свойства, а сложнейший, целостный и активный процесс в деятельности анализаторов. В свою очередь восприятие, являясь чувственным этапом познания, связано с мышлением и имеет мотивационную направленность, сопровождается эмоциональным откликом. Ощущение и восприятие – это необходимые предпосылки и условия жизни ребенка, его практической деятельности и, что самое существенное, его успешности в ней. Поэтому своевременное сенсорное развитие, на каждом возрастном этапе, в значительной степени зависит от эстетиче­ского, физического и умственного развития ребенка.

  1.  
    1. Особенности сенсорного развития в онтогенезе

Сенсорное развитие ребенка начинается с чувственного ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира. В.С. Мухина отмечает, что на протяжении первого года жизни у ребенка совершенствуется работа зрительного и слухового аппарата. Зрение и слух начинают координировать, ребенок начинает поворачивать голову в ту сторону, откуда раздается звук, ищет глазами его источник. Затем, как отмечает автор, ребенок овладевает простейшими действиями с предметами и передвижением в пространстве. С помощью этих действий, ребенок получает впечатления, которые превращаются в образы восприятия, отражающие устойчивые свойства предметов [20].

В раннем детстве сенсорная сфера ребенка еще очень несовершенна. Т.С. Будько в своих исследованиях приходит к выводу о том, что в 3 – 5 лет дети способны выделить некоторые характерные свойства геометрических фигур в сравнении с другими фигурами (катится - не катится, устойчивая фигура - неустойчивая). Однако, детям еще сложно самостоятельно различать близкие по форме плоские и объемные геометрические фигуры, но уже выполняют такие действия по образцу [3].

Р.С. Немов, отмечает, что в два – три года, ребенок на слуховой, зрительной и осязательной основе, при решении задачи группировки предметов по их признакам выделяет форму, величину, ориентируется на цвет [21].

Согласно мнению В.С. Мухиной, именно дошкольный период является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка. Воспринимая предметы и действуя сними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, свойства поверхности. При восприятии музыки, как указывает автор, дошкольник следит за мелодией, выделяет отношения звуков по высоте, при восприятии речи – ребенок начинает слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий [20].

Опираясь на работу М.М. Беруких и Т.А. Филипповой, можно отметить, что у детей дошкольного возраста отдельные представления начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия. Именно в дошкольном возрасте происходит переход от применения предметных образцов, являющихся результатом обобщения собствен­ного сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. Как отмечают авторы, в связи с этим у ребенка активно развивается связь мышления и слова. Осмысленность сенсорных эталонов выражается в соответствующем названии – слове [1].

В.С. Мухина отмечает, что ребенок, к концу старшего дошкольного возраста, не только различает цвета, формы, величину предметов и их положение в пространстве, но и правильно называет их. Он в состоянии, воспринимая абстрактные образы, объединять их в более сложное абстрактное образование и придавать этому образу конкретное смысловое значение [19].

А.В. Петровский и М. Г. Ярошевский, в своих научных трудах отмечают, что совершенствование любой деятельности зави­сит от уровня развития сенсорных процессов. В младшем дошкольном возрасте сенсорное развитие непосредственно связано с предметной деятельностью ребенка, а в старшем — с более сложными деятельностями: изобрази­тельной, конструктивной, трудовой, игровой, учебной. Таким образом, авторы делают важный акцент на тесной взаимосвязи и взаимообусловленности сенсорного развития ребенка и развития разных видов его деятельности [22].

Изучая сенсорное развитие, Л.А. Венгер приходит к выводу, что от совершенствования перцептивных действий, зависит совершенствование общих познавательных способностей ребенка, развитие его художественно – творческих способностей и становление логического мышления [7].

Таким образом, сенсорные процессы возникают у детей с младенческого возраста, когда восприятие ребенка основывается на знакомстве с многообразными предметами, затем ребенок начинает активно усваивать образы и обогащаться зрительными представлениями. Постепенно, дети дошкольного возраста переходят от применения предметных образов, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. Как правило, к концу дошкольного возраста, ребенок знает и использует при описании предметов названия основных и промежуточных эталонов цвета, основных геометрических форм, сравнительные обозначения величины, различает ритмический рисунок в музыке и различает различные источники звуков. Освоение многообразия этало­нов способствует высокому уровню познавательной активности и обеспечивает высокий уровень сенсорного развития.

  1.  
    1. Особенности сенсорного развития детей с нарушениями слуха дошкольного возраста

К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое, двусторонее нарушение слуховой функции, при котором обычное речевое общение с окружающими затруднено или невозможно. Согласно исследованиям многих ученых, таких как Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова, по состоянию слуха различают две группы детей – слабослышащие и глухие дети. Глухие дети – дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Слабослышащие дети – дети с частичной потерей слуха, которая затрудняет восприятие речи [28].

Согласно исследованиям Е.Г. Речицкой, И.М. Соловьевой, А.А. Венгер, Г.Л. Выгодской, у ребенка, имеющего нарушение слуха, процесс развития ощущений и восприятий протекает по тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающегося ребенка. Вместе с тем, у детей с полной или частичной потерей слуха имеются определенные особенности в развитии сенсорно – перцептивной сферы. Главным отличием сенсорной организации неслышащего ребенка, по мнению ученых, является выключение из анализаторных систем слухового анализатора – одного из важнейших источников получения информации. Поэтому сенсорное развитие таких детей в отличии от нормально развивающихся сверстников имеет ряд особенностей [6, 27, 29].

В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у таких детей особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. В своих научных трудах Е.Ф. Рау. отмечает, что зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок. Автор отмечает, что слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов [23].

Однако исследования А.И. Дьячкова, Н.В. Яшковой указывают на значительные трудности зрительного восприятия. Так например, в научных трудах А.И. Дьячкова отмечается, что если ребенок с аномалиями слуха не знает словесных и мимико – жестовых обозначений для форм предметов, то он испытывает большие трудности при различении форм по сравнению с нормально развивающимися детьми. Как показало исследование Н.В. Яшковой, при восприятии изображений детьми с нарушениями слуха, дети испытывают трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно – временных отношений между предметами; не всегда понимают изображенное движение предметов; у детей возникают трудности с восприятием предметов в необычном ракурсе или контурных изображений предметов. Таким образом, сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и синтезирования целого, формируются у детей с нарушениями слуха с выраженными трудностями [14, 33].

Согласно исследованиям Е. М. Кудрявцевой, Ж.И. Шиф, по количеству выделяемых свойств дошкольники с нарушениями слуха заметно отстают от своих слышащих сверстников. При анализе воспринимаемых предметов дети с нарушениями слуха в большинстве случаев ограничиваются только указанием сходных частей предметов. Неполнота анализа и синтеза при восприятии вызывает у таких детей неверное объединение элементов в единое целое. Выделение частей в предметах, объективно слабо расчлененных, представляет для детей с нарушениями слуха заметно больший труд, чем для слышащих детей. Таким образом, результаты исследований указывают на относительно более низкий уровень восприятия у детей, имеющих нарушения слуха, чем уровень восприятия у их слышащих сверстников [17, 32].

По мнению многих учёных, у дошкольников с нарушениями слуха отмечаются большие по сравнению со слышащими сверстниками трудности в формировании эталонных образов. Исследования А.А. Венгер, А.А. Катаевой указывают, что у детей с нарушениями слуха отмечается замедленное формирование целостного образа, что обуславливает нечеткость, расплывчатость эталонных представлений, не закрепленных в слове. Употребление слов, фиксирующих сенсорные эталоны, детьми данной категории, не всегда опирается на адекватные зрительные представления. А.А Венгер отмечает что, слово может быть «пустым», не содержать в себе необходимую степень обобщения сенсорного опыта. Однако, по мнению ученых, устранению таких проблем может способствовать обучение детей способам обследования и сопоставления свойств предметов, специальная работа по объединению эталона со словом [7, 16].

Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь детям, имеющим нарушения слуха. Как указывает Т.Г. Богданова, для того чтобы глухой ребенок мог использовать вибрационную чувствительность как средство познания, требуется специальная работа. Маленьким детям трудно выделить ощущения вибрации в общем комплексе ощущений, трудно понять, что является причиной их появления. Эти ощущения приобретают предметно-познавательное значение для ребенка, а также с их помощью ребенок с нарушенным слухом учится локализовать источник вибрации в пространстве. В результате, как указывает автор, дошкольники с нарушениями слуха определяют место источника вибраций точнее, чем слышащие. Таким образом, детей с нарушениями слуха наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности, по сравнению со слышащими детьми [2].

Как указывают многие ученые, кожные ощущения, которые возникают при непосредственном контакте предмета с кожей, дают дополнительную информацию для формирования целостного образа предмета. Поэтому для сенсорного развития детей с нарушениями слуха осязание занимает важную роль и помогает определить ребенку форму предметов, их плотность, вес, особенности поверхности. Согласно исследованиям А.П. Гозовой, И.М. Соловьева в процессе развития осязания у детей с недостатками слуха наблюдаются в основном те же этапы, что и у слышащих. Вместе с тем авторы отмечают, что формирование осязания как самостоятельного познавательного процесса совершается у детей с нарушенным слухом несколько более медленно, чем у слышащих. Результаты исследований показали, что осязательное распознавание малознакомых объектов или объектов, лишенных части своих опознавательных признаков (например, плоские изображения), вызывает значительные трудности у младших дошкольников с нарушениями слуха. Узнавание предметов путем осязания успешно совершается только при сопровождении его зрительным восприятием. При этом вырабатываются разнообразные движения, позволяющие полнее выявить свойства поверхности предмета. Однако, как указывают авторы, даже к концу старшего дошкольного возраста дети с нарушениями слуха еще испытывают большие затруднения в узнавании предметов посредством одного осязания при выключенном зрении, тогда как их слышащие сверстники хорошо узнают предметы в такой ситуации. Это говорит об отставании в развитии осязания как самостоятельного познавательного процесса [12,26].

Таким образом, анализ особенностей сенсорного развития детей с нарушенным слухом показывает, что развитие ощущений и восприятия протекает по тем же законам, что и у нормально развивающихся сверстников, но в более замедленном темпе. Так же детям данной категории свойственны трудности формирования образов представлений, их нечеткость, расплывчатость и неустойчивость. Что обуславливает высокую потребность дошкольников с нарушениями слуха в специальном обучении, направленном на повышение уровня развития сенсорной сферы детей.

Выводы по Главе 1: В данной главе, нами было рассмотрено сенсорное развитие, как основной вид познавательной деятельности дошкольного возраста. Анализ литературных источников позволяет сделать вывод о том, что сенсорное развитие представляет собой формирование представлений о важнейших свойствах предметов, их форме, цвете, величине, положении в пространстве. Формирование представлений о свойствах предметов зависит от полноценного функционирования восприятия и дифференциации ощущений, в результате которых, у ребенка складывается полноценный образ предмета при познании окружающей действительности.

Анализируя многочисленные исследования сенсорного развития детей с нарушениями слуха, можно сделать вывод о том, что у детей данной категории отмечаются неустойчивость формирования сенсорных эталонов, замедленный темп формирования целостного образа, что ведет к трудностям выделения свойств и отношений предметов. В связи с этим, большую роль играет специальное сенсорное обучение таких детей, которое должно строится на основе изучения особенностей сенсорного развития каждого ребенка.

Глава 2.МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ И РАЗВИТИЮ СЕНСОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

В соответствии с проведенным теоретическим анализом, можно сделать вывод о том, что индивидуальные особенности ребенка с нарушениями слуха могут отображаться в замедленном темпе сенсорно развития и трудностями выделения цвета и формы предметов, их величины. В связи с этим, на данном этапе исследования, нами была поставлена цель – осуществление анализа методов изучения сенсорного развития детей, результаты которых, будут основой для подбора игр и упражнений, направленных на усвоение представлений формы, цвета и величины предметов у дошкольников с нарушениями слуха. В соответствии с данной целью, нами были поставлены следующие задачи:

  1. Проанализировать диагностические методики, позволяющие определить особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста с нарушениями слуха;

  2. Подобрать игры и упражнения, направленные на сенсорное развитие детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.

  1.  
    1. Методические рекомендации по изучению сенсорного развития детей с нарушениями слуха

В соответствии с проведенным теоретическим анализом, можно сделать вывод о том, что специфика сенсорного развития ребенка с нарушениями слуха может отображаться в неточном усвоении представлений об основных свойствах предметов и отношений между ними. В соответствии с этим, необходимо разработать рекомендации по изучению сенсорного развития детей с нарушениями слуха, которые помогут эффективно развивать ребенка и подготавливать его к обучению в школе. Процесс сенсорного развития у дошкольников с нарушениями слуха строится с учетом закономерностей развития нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности психических механизмов нормального и аномального ребенка, о которых указывал Л.С.Выготский [9]. Следовательно, в диагностических методиках, направленных на изучение сенсорного развития нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с нарушениями слуха общие критерии оценивания и ход проведения методик.

Изучить насколько развита сенсорная деятельность дошкольников с нарушениями слуха можно в ходе психолого – педагогического обследования детей, которое было подобрано А.А. Венгер, Г.Л. Выгодской, Э.И. Леонгард и изложено в научном источнике «Отбор детей в специальное дошкольное учреждение» [6].

В ходе нашего исследования, нами были подобраны методики, направленные на изучение компонентов сенсорной деятельности. При проведении данных методик важно фиксировать принятие задач ребенком, способы выполнения действий, активность действий и возможность обучаемости ребенка. Далее остановимся на методиках более подробно.

Методика «Почтовыйящик», направленная на изучение способности ребенка соотносить предметы по форме.

Оборудование: пластмассовая коробка с пятью прорезями – полукруглой, треугольной, прямоугольной, квадратной и шестиугольной («почтовый ящик»), 10 объемных геометрических фигур, у каждой из которых основания соответствуют по форме одной из прорезей.

Ход проведения: обследователь берет одну из фигур и бросает в соответствующую прорезь. Жестом предлагает ребенку бросить остальные. Если ребенок не может найти нужную прорезь, силой толкает фигуру в первую попавшуюся, ему следует помочь, показывая, что можно пробовать, прикладывая фигуру к разным отверстиям, пока не найдешь нужное.

В процессе наблюдения за выполнением этого задания фиксируется:

  1. Принимает ли задачу.

  2. Каковы способы, которыми пользуется ребенок при выполнении задания:

  • ребенок действует силой (т.е. толкает фигуру в первую попавшуюся прорезь или в ту, в которую взрослый опустил предыдущую фигуру);

  • пробы (ребенок переходит от отверстия к отверстию, пытаясь в каждое из них протолкнуть фигуру; при этом он не ориентируется на форму фигуры);

  • примеривание (ребенок начинает ориентироваться на форму прорези и фигуры, он прикладывает фигуру к похожей, с его точки зрения, прорези);

  • зрительное соотнесение (ребенок зрительно соотносит форму прорези и фигуры и опускает фигуру всегда в нужную прорезь; разворот фигур при этом производится заранее, в воздухе).

Авторы предлагают интерпритацию результатов в соответствии с каждым возрастом, то есть до 3 лет 6 мес. правомерно пользоваться силой; у детей старше 3 лет 6 месяцев используются целенаправленные пробы; дети старше 4 лет переходят к примериванию; после 5 лет к зрительному соотнесению. Однако сохранение проб у детей 4 лет и примеривания у детей 5 лет является допустимым. Дети старше 6 лет должны пользоваться зрительным соотнесением.

Методика «Разбор и складывание пирамиды», направленная на изучение ориентировки детей на величину предметов.

Оборудование: пирамида из колец.

Ход проведения: обследователь жестом предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если ребенок не действует, обследователь разбирает пирамидку сам и предлагает ребенку ее собрать. Если ребенок и после этого не начинает действовать, обследователь начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз указывая жестом, что кольцо нужно надеть на стержень.

При разборе и складывании пирамиды фиксируется:

  1. Принимает ли ребенок задачу.

  2. Складывает ли ребенок пирамидку с учетом или без учета величины.

  3. В случае если ребенок складывает пирамидку с учетом величины, фиксируются способы:

  • примеривание (ребенок надевает кольца не в порядке величины, видит ошибку и исправляет её);

  • зрительное соотнесение (ребенок надевает кольца сразу правильно, в порядке величины).

Авторы указывают, что разбор и складывание пирамидки дается детям начиная с 2 лет. Дети 2 – 3 лет могут складывать пирамидку без учета величины. Неадекватным будет не складывание пирамидки без учета величины, а закрывание ее колпачком (до нанизывания колец) и попытка надевать кольца на колпачок. Дети старше 4 лет должны нанизывать пирамидку с учетом величины, но могут прибегать к пробам или примериванию; дети старше 5 лет должны пользоваться зрительным соотнесением.

Методика «Складывание разрезной картинки», направленная на изучение сформированности целостного образа у дошкольников.

Оборудование: картинки, разрезанные на части.

Ход проведения: Ребенку предлагают сложить разрезную картинку. Сначала дается разрезная картинка из двух частей. Части кладутся в таком положении, чтобы ребенку нужно было не просто сдвинуть их вместе, а придать им нужное положение. Когда ребенок справляется с картинкой, состоящей из двух частей, ему дается картинка, разрезанная на три части. Каждому ребенку даются две – три картинки, разрезанные на три части, с разной конфигурацией разреза. Затем обследователь предлагает сложить изображение, разрезанное на пять частей. Во всех случаях обследователь никак не называет предметы, которые должен сложить ребенок, а лишь жестом предлагает это сделать. Если ребенок не начинает действовать с первой из предложенных картинок, обследователь сам соединяет обе ее половинки и показывает получившееся. Затем снова разъединяет половинки и предлагает ребенку их сложить.

При этом фиксируется:

  1. Принимает ли ребенок задачу.

  2. Способы, которыми пользуется ребенок при выполнении задания:

  • ребенок совершает беспорядочные действия с половинками картинки, не анализируя полученное целое;

  • пробы с ориентировкой на целостный образ предмета (ребенок производит разворот частей с проверкой путем прикладывания);

  • зрительное соотнесение частей (ребенок производит разворот частей без прикладывания, из любого положения, действует безошибочно).

Инерпритируя результаты, авторы указывают, что складывание разрезной картинки из двух частей дается с 3 лет. Беспорядочные действия являются неадекватными. В основном дети действуют путем проб, а некоторая часть и при зрительном соотнесении. Большинство детей старше 4 лет действует при зрительном соотнесении. Детям старше 5 лет задание дается только в том случае, если они не справляются с составлением картинки из 3 частей.

В ходе проведения данных методик выявляется не только уровень сенсорного развития ребенка, но интеллектуальное развитие, которое напрямую зависит от способа выполнения заданий. Наиболее примитивным способом является действие силой, без учета свойств предметов; наиболее высоким – зрительное соотнесение предметов по цвету, форме, величине, пространственному расположению. Промежуточными являются целенаправленные пробы и практическое примеривание объектов.

Таким образом, с помощью данных методик можно определить соответствие сенсорного развития с возрастными нормами, умение ребенка ориентироваться на основные признаки предмета, а также сформированность целостного образа. Данные методики хорошо подходят для детей с нарушениями слуха, потому что задания для изучения сенсорного развития ребенка не основываются на словесной инструкции, где нужно обязательное слуховое сосредоточение. Задания предлагаются ребенку в практической форме, поэтому данные методики не будут вызывать неудобства или непонимание у детей с нарушениями слуха, что является положительной стороной для изучения. С учетом полученных данных можно определять дальнейший пусть обучения и воспитания каждого ребенка и осуществить подбор мероприятий, которые бы способствовали успешному сенсорному развитию детей с нарушениями слуха.

  1.  
    1. Игры и упражнения, направленные на сенсорное развитие дошкольников с нарушениями слуха

Согласно нашему литературному анализу, можно сделать вывод о том, что дефекты слуха уменьшают возможность полноценного восприятия речи, что ведет за собой задержку в познании окружающего. Это, в свою очередь, не может не сказаться на сенсорном развитии детей. В связи с этим, мы пришли к выводу о том, что сенсорно развивать детей с нарушениями слуха уже в дошкольном возрасте чрезвычайно важно. Поэтому необходимо осуществить подбор игр и упражнений, направленных на полноценное сенсорное развитие данной категории детей. Ведь именно игра в дошкольном возрасте является ведущим видом деятельности, как источник умственного и речевого развития. С её помощью можно развивать те качества и процессы, которые способствуют формированию представлений и усвоение знаний о качествах и свойствах предмета.

Для полноценного сенсорного развития детей с нарушениями слуха важно развивать умение правильно воспринимать фигуры по форме и цвету. Для этого можно проводить такую игру, которая была предложена Л.А. Головчиц в сборнике игр для педагогов и родителей, как «Пирамиды» [13].

Цель игры: учить осуществлять выбор цвета, совершенствовать внимание детей.

Оборудование: пирамидки с колечками одинакового цвета, карточки с накладными колечками, коробка или корзинка.

Речевой материал: будем играть, пирамидка, колечко, названия цветов, у кого такой цвет? У кого такое? Назови цвет.

Ход игры: педагог дает каждому ребенку пирамидку, у всех детей пирамидки отличаются цветом. Себе педагог также берет пирамидку. Снимает верхушку и называет цвет: «Красная». Кладет её в корзину и предлагает рядом сидящему ребенку проделать тоже самое. Постепенно все колечки со всех пирамид оказываются в корзинке. У детей остаются только палочки с основанием. Педагог на виду у детей перемешивает колечки в корзине, берет одну из них и показывая его детям спрашивает: «У кого такое?». Дети должны узнать свой цвет и попросить это колечко: «Дай», по возможности назвать цвет колечка.

Для развития восприятия формы предметов, можно проводить такую игру, как «Палочки» [13].

Цель: учить детей схематически изображать различные предметы с помощью палочек, ориентируясь на форму предмета и отвлекаясь от других свойств предмета и деталей.

Оборудование: картинки с изображением различных предметов, палочки различной величины.

Речевой материал: делайте так. Где такой? Покажите. Название изображаемых предметов.

Ход игры: 1 вариант. Педагог раздает детям картинки (с табличками) и предлагает детям схематично изобразить предметы с помощью палочек («сделайте так»). Если возникают затруднения, то педагог на примере одной картинке дает образец детям.

2 вариант. Перед детьми картинки с изображениями предметов дети называют предметы (по возможности), подбирают таблички. Затем подбирает парные схематические изображения этих же предметов («Где такой?», «Покажите»), после чего воспроизводит схему с помощью палочек («сделайте так»), опираясь на образец или по памяти.

Данные игры целесообразно проводить совместно с играми и упражнениями, направленными на развитие восприятия величины. Для этого, можно проводить такую игру, как «Домик для зайки» [13].

Цель: учить детей ориентироваться на величину.

Оборудование: домики различной величины, в дверном проёме которых изображены зайчики, прямоугольники – двери разной величины.

Речевой материал: спрячь зайчиков, дверь, большая, меленькая, самая маленькая.

Ход игры: педагог раздает детям домики и говорит «спрячь зайчикаов». Дети должны подобрать соответствующую дверь для каждого домика, по возможности сказать какая дверь по величине.

В заключении проведения данных игр, благоприятное воздействие на сенсорное развитие детей будет оказывать игра «Флажки», которая направлена на развитие умения выделять различные качества предметов [13].

Оборудование: флажки разного цвета, формы, величины (по три квадратных, прямоугольных, треугольных флажка трех цветов и трех величин) для каждого ребёнка и демонстрационный набор у педагога, три стаканчика, ширма.

Речевой материал: какой по форме, цвету? Название формы флажков (треугольник, квадрат, прямоугольник), величины (большой, маленький, меньше), одинаковые, такой, не такой.

Ход игры: 1 вариант. Педагог вместе с детьми рассматривать флажки, обращает их внимание на то, что флажки отличаются друг от друга по величине, затем выставляют три стаканчика и ставит в каждый по флажку – эталону. После чего дети самостоятельно расставляют свои флажки. Когда все флажки будут расставлены, педагог вместе с детьми уточняют принцип классификации: Какой величины? Тут большие. Тут меньше. Тут маленькие. Одинаковые. Верно, неверно.

2 вариант. Педагог ставит в стаканчик один флажок и закрывает его ширмой, а после отсрочки предлагает детям найти такой же (ориентировка на форму, величину, цвет): «Покажи такой», «не такой».

При проведении данных игр с детьми с нарушениями слуха важно не требовать точного называния сенсорных эталонов, следует поощрять ребенка за каждое выполненное задание и в случае затруднений, оказывать помощь. Таким образом, мы будет поддерживать интерес и инициативу ребенка.

Важно отметить, что в данных играх всегда присутствует непосредственная речевая практика ребенка, что является положительной чертой для развития детей с нарушениями слуха. В этих играх дети усваивают новые слова, обозначающие сенсорные эталоны, тренируют активное употребление этих слов в речи. Так же важно отметить, что в данных играх, всегда возможно использование табличек, что способствует успешному усвоению слов, обозначающих различные качества и свойства предметов, а также способствуют развитию зрительно – слухового восприятия, закреплению правильных названий и формированию представлений о предмете.

Таким образом, мы осуществили подбор игр и упражнений, которые в совокупности оказывают благоприятное воздействие на сенсорное развитие детей дошкольного возраста. Данные игровые упражнения подобраны с учетом особенностей дошкольников с нарушениями слуха, которые способствуют формированию представлений о предметах и отношениях между ними, усвоению сенсорных эталонов, развитию умения выделять свойства, качества и признаки предмета.

Выводы по главе 2: Таким образом, мы пришли к выводу о том, что изучение сенсорного развития детей с нарушениями слуха в дошкольном возрасте чрезвычайно важно. Исследование особенностей сенсорного развития детей с нарушениями слуха, может быть проведено с помощью диагностических методик «Почтовый ящик», «Разбор и складывание пирамиды», «Складывание разрезной картинки». Данные методики позволяют определит соответствие уровня сенсорного развития с возрастом, выявить наличие или отсутствие сформированности навыка выделения формы, величины, а также способность целостного восприятия предметов.

На основе изучения сенсорного развития детей с нарушениями слуха, нами были подобраны игры и упражнения, направленные на сенсорное развитие дошкольников с нарушениями слуха, которые способствуют усвоению и формированию восприятия формы, цвета и величины предметов. Данные рекомендации были составлены с учетом психического развития ребенка, а также с учётом возрастных особенностей данной категории детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с проведенным теоретическим анализом, проблема изучения сенсорного развития детей с нарушениями слуха нашла своё решение.

В ходе теоретического анализа по проблеме исследования было обозначено, что данной проблемой занимались многие зарубежные и отечественные психологи и педагоги. Исследователи отмечают, что сенсорное развитие оказывает особое влияние на развитие восприятия, что в свою очередь, определяет развитие всех психических и познавательных процессов, а также на развитие ребенка в целом.

Теоретический обзор показал, что сенсорное развитие идет путем формирования перцептивных действий. Процесс восприятия протекает одновременно в формах активности и отражения, совершенствуется на разных этапах развития, опираясь на предшествующий сенсорный опыт. Таким образом, развитие у ребёнка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира ведёт за собой сенсорное развитие, которое предполагает усвоение детьми общественно выработанных мерок – сенсорных эталонов.

Многие ученые, изучая сенсорную деятельность детей с нарушениями слуха, отмечают, что становление целостного образа предмета происходит замедленно, особенности сенсорного развития обнаруживаются в виде трудностей выделения свойств и отношений предметов, неустойчивости сенсорных эталонов, что в свою очередь приводит к задержке сенсорного развития дошкольников с нарушениями слуха.

В соответствии с полученными теоретическими данными, мы проанализировали и выделили несколько диагностических методик, которые позволяют изучить уровень сенсорного развития детей с нарушениями слуха дошкольного возраста, которые учитывают особенности данной категории детей. Проанализировав имеющиеся методики, мы осуществили подбор игр и упражнений, которые способствуют полноценному сенсорному развитию и успешному усвоению навыка восприятия основных свойств и качеств предметов.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, задачи решены, гипотеза нашла своё теоретическое подтверждение.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
  1. Безруких М.М., Филиппова Т.А. Ступеньки к школе. Учимся находить одинаковые фигуры: Пособие по обучению детей ст. дошкольного возраста.- 4-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2004 – С. 87 – 99.

  2. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. – С.36

  3. Будько Т.С. Теория и методика формирования элементарных математических представлений у дошкольников: конспект лекций / Под. ред. Будько Т.С.; Брестский гос-й университет им. А.С. Пушкина - Брест: Изд-во БрГУ, 2006. - С. 53-54.

  4. Буянова Р. Сенсорное развитие детей // Социальная работа. - №12. – 2006 - С.15.

  5. Вартан В.П. Сенсорное развитие дошкольников. - Мн.: БрГУ, 2007. – С.195

  6. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард, «Отбор детей в специальные дошкольные учереждения», М, Просвещение, 1972 – С. 9 – 18, 65 – 75.

  7. Венгер, Л.Д. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до шести лет: Кн. для воспитателя дет. сада / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер; Под ред. Л. А. Beнгepa. – М.: Просвещение, 1988 – С 45 – 58.

  8. Восприятие и деятельность/Под ред. А.Н. Леонтьева. М., Изд-во МГУ, 1989 – С. 24

  9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. – Т.2. – М.,1982 С.31.

  10. Гамезо M.B., Герасимова B.C., Машурцева Д.А., Орлова Л.М. Общая психология: Учебно-методическое пособие - М., 2007 – С.40-51.

  11. Глуханнюк, Н.С., Семёнова С.Л., Печеркина А.А. Общая психология. - М., 2002. – С.92.

  12. Гозова А. П. Особенности осязательного и зрительного восприятия плоских в объемных объектов глухонемыми школьниками. «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 4. – С.15 – 23.

  13. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. / Под ред. Л.А. Головчиц. – М.: ООО УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС», 2003. С.14 – 58.

  14. Дьячкова А. И. «Воспитание и обучение глухонемых детей». М., Изд-во АПН РСФСР, 1957 – С. 126 – 143.

  15. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельности: Хрестоматия по ощущению и восприятию. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и М.Б.Михалевской. – М.: Просвещение, 1975. – С. 19 – 20.

  16. Катаева А. А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. - М, 1984 – С. 67 – 73.

  17. Кудрявцева Е. М. Развитие анализа объектов в школьном возрасте. В сб.: «О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей». Под ред. И. М. Соловьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962. – С. 58 – 77.

  18. Лурия А.Р. Ощущение и восприятие. – М., 1975 – С. 22 – 42 .

  19. Мухина В. С. Восприятие как высшая психическая функция // Развитие личности. – 2012. – № 1. – С. 8 - 16

  20. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. Высш. Учеб. Заведений / В.С. Мухина. – 10-е изд.,перераб. И доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – С.178 – 184, 238 – 243.

  21. Немов Р.С. Психология. Учеб.для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн.2: Психология образования. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002. – С.92 – 94, 101 – 104.

  22. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений – 2-е изд., стереотип . – М.: издат. центр Академия ; Высшая школа , 2001. – С. 32 – 48.

  23. Pay Е. Ф. О работе с детьми раннего возраста, имеющими недостатки слуха и речи. – М, Изд-во АПН РСФСР, 1990 – С. 187 – 191.

  24. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд-во: Питер – СПб,2002- С.262 – 264.

  25. Рузская А.Г. Развитие восприятия формы у детей дошкольного возраста. - М., 1966 – С. 78 – 95.

  26. Соловьев И. М. Восприятие окружающей действительности и его особенности у глухонемых. В сб.: «Развитие познавательной деятельности глухонемых детей». Под ред. И. М. Соловьева. М., Учпедгиз, 1957. – С. 235 – 244.

  27. Соловьев И. М., Шиф Ж. И., Розанова Т. В., Яшкова Н. В. Психология глухих детей – М.,2006 – С. 56 – 67.

  28. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/Е.А. Стребелевой, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. С.100 – 108

  29. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Г. Багрова, Т.Г. Богданова и др.; под ред. Е.Г. Речицкой. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – С. 85 – 100.

  30. Ткаченко Т. А. Развитие фонематического восприятия навыков звукового анализа. – СПб., 1998 – С. 25.

  31. Флери В. И. Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования, свойственным их природе. — СПб., 1835. – С.27

  32. Шиф Ж. И. К психологии сравнения. В сб.: «Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей». М., Учпедгиз, 1941. С. 92 – 112.

  33. Яшкова Н. В. Наглядное мышление глухих детей / Н. В. Яшкова. – М.: Академия, 1988. – С. 81 – 95.

Просмотров работы: 5098