ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ - Студенческий научный форум

IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Баранцова Н.В. 1
1Адыгейский государственный университет, 4 курс
 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
На современном этапе развития общества успешная деятельность человека зависит от его готовности к устойчивому функционированию в различных условиях жизнедеятельности, способности критически оценивать свои действия, управлять собственным психическим состоянием и поведением на основе осознания и принятия общественных требований. Личностная саморегуляция является необходимым свойством субъекта, осуществляющего активную, целенаправленную деятельность.

Необходимость формирования личностной саморегуляции в настоящее время приобретает особую значимость по отношению к младшим школьникам. Проблема недостаточного развития личностной саморегуляции стоит за многими учебными затруднениями детей.

Саморегуляция личности (лат. – подчинение определенному правилу) – управление человеком своим собственным физическим и психическим состоянием и поступками. Это способ снижения утомляемости, напряжения, снятия волнений, изменения мотивов деятельности, повышения устойчивости к стрессу, преодоления нерешительности и страха и т.д. [1].

Анализ современной научной литературы, посвященной этому вопросу, показал, что данное понятие рассматривается в двух аспектах. Согласно первой точке зрения, саморегуляция обеспечивает формирование навыков управления различными видами и формами активности личности. Исходной задачей исследования психической саморегуляции явилось изучение общих закономерностей психических регуляторных процессов и построение на этой основе целостной концептуальной модели, отражающей внутреннюю структуру процессов осознанной регуляции, инвариантную для различных видов и форм произвольной активности человека. Процесс саморегуляции представлен в этой модели как система, состоящая из отдельных функциональных звеньев, основанием для выделения которых является специфика их регуляторных функций. Было показано, что лишь определенная (полная) внутренняя структура процесса саморегуляции при достаточной сформированности его отдельных функциональных звеньев и связей между ними обеспечивает эффективность деятельности. В контексте данной концепции человек выступает как действительный и универсальный субъект разных видов и форм своей целенаправленной активности.

Осознанная саморегуляция раскрывается как системная и всеобщая форма психической активности и выступает результатом и критерием психического развития человека как субъекта деятельности, общения, самосознания, поведения в целом (Г.С. Беляев, А.Б. Леонов, М.М. Решетников).

Согласно второй точке зрения, данное понятие используют для объяснения факта регуляции личностью своей деятельности, поведения, состояния, психических процессов (А.А. Вербицкий, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов). В рамках заданного направления представлено естественнонаучное обоснование саморегуляции, которая детерминирована сознанием человека и регулируется функционированием определенных нервных центров. Причина действий человека находится в чувственных возбуждениях, мыслях и моральных чувствах, придающих действию определенный смысл. Подчеркивается специфика целенаправленной деятельности самого человека как сознательного существа, который строит ее и управляет ею с учетом целей и реальных условий осуществления. В частности, исследования О.А. Конопкина показали, что результаты действий испытуемых резко меняются в соответствии с изменением их сознательных представлений о выполняемой работе. Это позволило сформулировать положения концепции осознанной саморегуляции и доказать, что основными звеньями, определяющими ее особенности, являются субъективно принятая цель, модель значимых условий, программа действий, оценка результатов и их коррекция. Данные теоретические положения послужили фундаментом для разработки концепции личностной саморегуляции.

В нашем исследовании саморегуляция деятельности является базовым образованием, на основе которого формируется личностная саморегуляция.

Осваивая разные стороны саморегуляции деятельности и саморегуляции своих поступков, человек не ограничивается объединяющей их ролью субъекта исполнения, а переходит к роли субъекта деятельности, которая постепенно включается во все виды его активности. Усвоенные навыки становятся личностными характеристиками, определяющими психологические особенности действий человека.

Мы считаем, что личностная саморегуляция и саморегуляция деятельности взаимодополняют друг друга. И в той, и в другой имеют место регуляция действий и регуляция отношений, но в саморегуляции деятельности преобладает регуляция действий, а в личностной – регуляция отношений.

Анализ работ современных отечественных педагогов, проведенный в рамках нашего исследования, свидетельствует о том, что вопросы формирования личностной саморегуляции младших школьников не подвергались специальному исследованию.

Основываясь на взглядах отечественных исследователей (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин), которые отмечают в качестве важнейшей линии психического развития ребенка младшего школьного возраста становление системы произвольной регуляции, мы считаем, что этот возраст является сензитивным в формировании данной личностной характеристики.

Большое направление при рассмотрении саморегуляции в младшем школьном возрасте - саморегуляция в учебной деятельности. Данные психологов - В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, У.В. Ульенковой и др. показывают, что формирование у ребёнка полноценной, осознанной саморегуляции - один из ключевых аспектов актуальной проблемы превращения ученика в субъект учебной деятельности. Доказана значительная роль осознанной саморегуляции в структуре общей обучаемости младшего школьника.

Основными психологическими механизмами формирования учебной деятельности младших школьников А.К. Маркова и Г.С. Абрамова считают освоение действий контроля (самоконтроля), оценки (самооценки), которые также являются и проявлениями рефлексии и саморегуляции. Е.А. Сорокоумова рассматривает самопознание, как основу рефлексии и саморегуляции. Осмыслить свои изменения как субъекта учебной деятельности, младший школьник может при целенаправленном развитии самопознания. Е.А. Сорокоумова выделяет следующие умения самопознания, которые можно развить в ходе целенаправленного обучения: слушать, слышать и понимать себя и другого; быть внимательным к самому себе и окружающим; осознавать себя как уникальное явление природы; осознавать и оценивать свои поступки и действия, поступки и действия другого; понимать свои собственные эмоциональные переживания и настроение другого [2].

Выделенные умения, на наш взгляд, охватывают когнитивный, аффективный и регулятивный компоненты развития личности.

Анализ научных трудов, посвященных изучению личностной саморегуляции, позволил нам выделить основные структурные компоненты применительно к детям младшего школьного возраста.

1. Мотивационный компонент –постановка цели деятельности, подкрепление ее положительной мотивацией, принятие и осознание ребенком того, каких результатов он хочет достигнуть, планирование хода деятельности.

2. Эмоционально - волевой компонент – наличие эмоционального отношения к процессу деятельности, умение контролировать эмоции, организация собственных усилий для достижения цели, способность работать в ситуации нежелания, столкновения с трудностями, проявление терпения, выносливости.

3. Деятельностно - практический компонент – принятие и осознание задания, сохранение цели до конца выполнения задания, проявление самоконтроля по ходу его выполнения.

4. Рефлексивно - оценочный компонент – критическая оценка промежуточных и конечных результатов, наличие адекватной самооценки, способность к рефлексии.

Л.М. Фридман утверждает, что в младшем школьном возрасте ученик с охотой и желанием принимает цели, предложенные учителем, но в дальнейшем у него возникает потребность стать субъектом своей деятельности, то есть иметь право ставить частные цели своих конкретных деятельностей. Мы считаем, что для того, чтобы цель была осознана и принята учащимся, необходимо участие школьников не только в ее постановке, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, наметить план), она должна подкрепляться положительным мотивом как внутренним личностным побуждением к действию, осознанной заинтересованностью в его завершении. Необходимость положительной мотивации отмечал В.В. Давыдов. Он полагал, что ребенок должен испытывать наслаждение от учебы. Если в младшем школьном возрасте такое стремление не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психическим источником радостного и эффективного учения. Практически реализовать цель помогает умение планировать предстоящую работу. Данные исследований, проведенных О.А. Анищенко, Д.И. Воробьевой, свидетельствуют о том, что дети младшего школьного возраста способны к планированию, которое на первом этапе тесно связано с речью. Они могут обдумывать и выражать в слове то, что собираются делать. Сложность этого процесса, по нашему мнению, проявляется в том, что он требует от ребенка необходимости предвидения, установления причинно-следственных связей между своими действиями и их последствиями, то есть он должен обладать достаточно высоким уровнем отражения объективной реальности и осознавать логику развития в нем собственного поведения. Проведенный нами анализ показал, что особенности планирования детей младшего школьного возраста выражаются в неспособности придерживаться первоначального замысла. Другой особенностью является схематичность целей, когда ребенок намечает лишь основные этапы работы, но не способы ее выполнения. В связи с этим возрастает роль формирования эмоциональной устойчивости и волевой регуляции детей. Эмоциональное состояние ребенка во многом зависит от успешности выполнения задания, нарушение эмоционально-волевого компонента личностной саморегуляции оказывает негативное влияние на учебу младших школьников.

В работах Л.С. Славиной доказано, когда ребенку не хочется выполнять задание, разделение его на ряд небольших отдельных частей, обозначаемых целью, побуждает не только начать работу, но и довести ее до конца. Для включения волевых механизмов ребенок должен осознать, что является препятствием на пути достижения цели, пережить затруднения, отдать себе самоприказ, совершить усилие и преодолеть препятствие.

Для вовлечения учащегося в активную работу важно добиваться того, чтобы задачи, которые перед ним ставят в ходе обучения, были не только поняты, но и приняты, то есть приобрели значимость и нашли отклик и опорную точку в его переживаниях. Лучшим педагогическим средством, поощряющим старания ребенка, его попытку подняться на новую ступень своего развития, является поддержка проявления интереса ребенка, его упорства в достижении цели. Личность педагога на данном этапе приобретает особую значимость. Его облик, манера общения, отношение к детям, атмосфера доверия, доброжелательности помогают поддерживать положительные эмоции ребенка.

Реализация деятельностно - практического компонента была представлена нами через основные компоненты учебной деятельности, такие как постановка цели, выбор условий ее достижения, выполнение действий и операций, контроль. Саморегуляция – это не только способность, результатом которой является присвоение опыта, но и целенаправленная активность самого субъекта, его самодвижение, саморазвитие, во многом зависящие от сформированности самоконтроля и самооценки. Педагогу важно понимать, что от степени их сформированности зависит уровень саморегуляции личности. В психолого-педагогической литературе самоконтроль определяется как осознание и оценка субъектом собственных действий, психических состояний; процесс, предполагающий наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях.

Исследуя развитие контрольной функции, мы приблизились к пониманию исходных механизмов саморегуляции, поскольку именно этим возрастным периодом открывается этап наиболее интенсивного овладения процессами собственного поведения, а сферой зарождения саморегуляции служит самоконтроль. Включаясь в процесс учебы, младшие школьники учатся ставить задачи, находить пути и способы их достижения, контролировать свои действия. Таким образом, учащиеся постоянно сталкиваются с необходимостью применять на практике нормы и правила, приспосабливать их к новым условиям.

Рефлексивно - оценочный компонент проявляется в обеспечении каждого компонента личностной саморегуляции и выполняет интегративную функцию. Рефлексия включает умение осмыслить не только собственные действия, но и чувства, переживания, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, действиями, поступками, мотивами других людей. В младшем школьном возрасте начальные формы рефлексии зарождаются и продолжают активно формироваться под влиянием внешних воздействий со стороны педагога и сверстников. Мы считаем, что рефлексивно - оценочный компонент должен сопровождать весь учебный процесс, а не завершать его.

Представленные компоненты личностной саморегуляции младших школьников (мотивационный, эмоционально-волевой, деятельностно-практический, рефлексивно-оценочный) рассматриваются нами в единстве их проявления в процессе учебной деятельности. Их формирование в целостной структуре саморегуляции не должно осуществляться автономно, изолированно друг от друга. Выделенные компоненты характеризуются взаимовлиянием и взаимообусловленностью.

Литература:

1. Большой толковый психологический словарь. Т. 1. А-О; пер. с англ. Ребер Артур. - ООО «Издательство ACT»; «Издательство «Вече», 2001.-592с.

2. Сорокоумова, Е.А. Психология самопознания в обучении / Е.А. Сорокоумова. - М., МГОУ, 2010. - 327с.

Просмотров работы: 486