IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

46

Актуальность темы исследования. В настоящее время во многих странах, в том числе и в России, инклюзия рассматривается в качестве одной из стратегических задач развития системы образования. Это обусловлено социально-педагогическими, законодательно-нормативными реформами, модернизацией образовательной системы, гуманизацией общества.

Особое место в современной системе образования занимает образование лиц с ограниченными возможностями здоровья. В последние десятилетия сформировались устойчивые негативные тенденции в состоянии здоровья детей всех возрастных групп. Увеличилась частота тяжелых форм патологии, что, в определенной мере, способствовало росту числа детей с ОВЗ и инвалидов.

Несмотря на интеграционные процессы в образовательной сфере, проблема обучения таких детей остается сложной, и приоритетным направлением этого вопроса является внедрение инклюзивного образования, которое определяется как часть общего образования, подразумевающая доступность для всех, в плане приспособления к различным потребностям детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья. В комплексе задач, связанных с профессиональным образованием, в качестве ключевых выделяется проблема подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.

Для успешного осуществления инклюзивного воспитания и обучения необходим запас знаний об особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья, умений и навыков работы с рассматриваемым контингентом. При этом при подготовке педагогов к работе в инклюзивной среде в рамках высшего педагогического образования, базирующегося на формировании компетенций, необходимо выстраивать содержании образовательных программ на основе когнитивного, мотивационно-потребностного, операционального и аффективного подходов.

Следовательно, актуальность проблемы подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования все чаще ставиться на повестку дня и определяется рядом обстоятельств:

• увеличение числа детей, имеющих определенные отклонения в физическом и / или ментальном развитии;

• внедрение инклюзии в общеобразовательные учреждения и, следовательно, необходимость разработки инновационных моделей обучения для всех детей, способствующих социализации и адаптации в условиях учебных заведений;

• необходимость в компетентных квалифицированных специалистах, владеющих современными педагогическими технологиями, способных решать профессиональные задачи в области обучения и оказания коррекционной помощи детям с ОВЗ, имеющих ценностное отношение к инклюзии и умеющих рефлексивно оценивать педагогическую деятельность с учетом отрицательного и положительного опыта инклюзивной практики, обладающих толерантностью и готовых принять «инакость» (“otherness”) лиц с отклонениями.

Образование рассматривается как инструмент для развития знаний, терпимости и понимания людей, оно призвано подготовить молодое поколение к осознанию и готовности столкнуться с реалиями противоречивого мира, находящегося в процессе глобализации. В этом контексте, на школы наряду с учителями возлагаются значимые обязанности по части формирования личности учеников. Таким образом, роль учителя в обществе имеет жизненно важное значение для его совершенствования.

В российском образовательном пространстве в связи с дискуссиями о путях и проблемах модернизации российского образования все большее распространение получают такие понятия, как «компетентностный подход» и «ключевые компетентности», особенно относительно системы высшего педагогического образования, где выпускник должен обладать определенным набором компетенций, прописанным в Федеральном Государственном Образовательном Стандарте (ФГОС) Высшего Образования (ВО). Следовательно, российское реформирование системы высшего образования стремиться к образованию на основе компетенций (ООК) (Competency-Based Education – CBE).

Однако, анализ социально-психологических и педагогических условий подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования на основе формирования компетенций позволяет выявить следующие противоречия между:

• социальным заказом на внедрение и реализацию инклюзивного образования в отечественной педагогической практике и недостатком квалифицированных педагогических кадров для осуществления инклюзии;

• востребованностью в подготовке педагогов массовых школ и детских садов к инклюзии и недостаточным научным обоснованием содержания и технологии такой подготовки;

• необходимостью реализации инклюзивной практики и подготовки педагогов к этому процессу и отсутствием программно-методических материалов, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности педагогов в области инклюзии.

Необходимость разрешения указанных противоречий обозначила проблемное поле исследования, включающее совокупность позиций, позволяющих определить особенности компетентностно-ориентированной подготовки педагогов для работы в условиях инклюзивной среды.

Целью исследования является изучение условий подготовки специалистов для работы в инклюзивной среде как одно из направлений социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья и / или инвалидностью.

Объект исследования: будущие педагоги-специалисты инклюзивного образования.

Предмет исследования: процесс формирования компетенций у будущих педагогов инклюзивного образования на примере дисциплины «Иностранный язык» в рамках магистерской программы «Специальное (дефектологическое) образование. Инклюзия».

Для достижения цели были сформулированы следующие задачи:

1. Рассмотреть подходы к теоретико-методологическому изучению и развитию инклюзивного образования в российской и зарубежной педагогической литературе и раскрыть понятие «инклюзивное образование» как социально-педагогического феномена.

2. Проанализировать существующие в российской и зарубежной педагогической литературе трактовки понятия «реабилитация», определить модели реабилитации.

3. Раскрыть сущность понятия «компетентностный поход» в системе высшего образования.

4. Представить анализ индивидуальных образовательных маршрутов по дисциплине «Иностранный язык» для магистрантов Череповецкого Государственного Университета с позиции компетентностного подхода.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования; теоретический анализ.

Практическая значимость работы: проанализированные индивидуальные образовательные маршруты с точки зрения формирования компетенций могут применяться при составлении учебно-методического комплекса (УМК) по дисциплине «Иностранный язык» для магистров педагогических специальностей.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 38 источников и приложения.

Глава 1. Теоретико-методологические основы подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования 1.1. Инклюзивное образование как социально-педагогический феномен

В настоящее время остро стоит вопрос о доступности образования для ряда социальных групп, которые имеют невыгодные стартовые условия. К этим группам, в первую очередь, относятся дети-инвалиды, дети с ограниченными возможностями здоровья и специальными потребностями.

Такие отечественные и зарубежные исследователи, как О.И. Акимова, Р.П. Дименштейн, Е.А. Екжанова, Р.Н. Жаворонков, А.И. Живицкая, Е.Н. Кутепова, И.В. Ларикова, И.И. Лошакова, W. Barsch, S. Carrington, J. Corbett, G. Itterstad, A. Moran, R. Robinson и др. отмечают наличие проблемы социальной исключенности и разделения категории детей с ОВЗ и инвалидностью.

Так, Д.В. Зайцев, утверждает, что традиция сегрегации детей на основе уровня психофизического развития выступает мощным фактором дальнейшего углубления дифференциации и неравенства, противоречит ценностям цивилизованного общества, нарушая права человека¹. Автор отмечает, что любая негативно настроенная по отношению к лицам с ОВЗ образовательная система «выталкивает» часть детей в связи с неготовностью к удовлетворению их индивидуальных потребностей. В таком случае прогрессируют процессы эксклюзии (исключения) и сегрегации (разделения).

Е.И. Холостова и Н.Д. Дементьева указывают, что «… в теоретико- методологическом смысле каждое лицо имеет те или иные отклонения от среднестатистической нормы, и за счет этого именно и является самостоятельной, отличной от других личностью… Каждый индивид имеет те или иные особые нужды, к которым общество должно приспосабливать свои внешние условия… Вся социальная жизнь организуется как непрерывный процесс компромиссов в организации функционирования между личностью и социумом, индивидом, группой и обществом. При этом уважение прав личности предусматривает, в то же время, признание прав общности»¹.

В настоящее время на правовом уровне определены программы по обеспечению социальной интеграции детей с ОВЗ, их равного доступа к образовательным услугам в детских садах и общеобразовательных школах наравне с их сверстниками.

Н.Н. Малофеев акцентирует внимание на необходимости введения в наше сообщество детей с отклонениями в развитии, что, по мнению ученого, является основной задачей и закономерным этапом всей системы специальной (коррекционной) помощи². Он поясняет, что такой подход к образованию неординарных детей необходим и продиктован социальным заказом, поскольку наше общество и государство достигли определенного уровня экономического, культурного и правового развития. По мнению автора, «этап этот связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, не только с признанием равенства их прав, но и осознанием обществом своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование»³.

Мы считаем, что инклюзивное образование необходимо рассматривать с позиции современной методологии, поскольку инклюзивное образование в целом и сам термин «инклюзия» в мировом и отечественном профессиональном сообществе появился сравнительно недавно.

Российские исследователи рассматривают образовательные инклюзивные процессы с теоретических позиций либо как простой перенос наиболее удачно зарекомендовавших себя зарубежных моделей инклюзивного образования, либо трактуют инклюзию с позиции методологии советской психологии и советской дефектологии. Следовательно, выделение четких теоретико-методологических ориентиров является весьма затруднительным.

Представим существующие подходы к теоретико-методологическому изучению и развитию инклюзивного образования в российской и зарубежной литературе.

Зарубежные ученые при рассмотрении инклюзивных процессов с точки зрения методологии опираются на следующие подходы:

1. социально-педагогический подход;

2. персоналистский подход:

   1. в основе гуманистическая психология

   2. социальная теория аутопоэза;

3. интерактивный подход (представлен идеями экзистенциализма, прагматизма, постмодернизма, феноменологии);

4. гуманитарно-культурологический подход.

Российские ученые рассматривают категориальный аппарат инклюзивного образования со следующий методологических позиций:

1. полифундаментальный подход;

2. культурологический подход;

3. синергетический подход.

Так, зарубежные ученые при осмыслении инклюзивных процессов опираются на полифункциональный характер исследования. Социально-педагогический подход (К.Молленхауэр, Т. Томас, Э. Гофман и др.), представляет собой осмыслении природы ребенка, опыта его чувственной жизни через социально детерминированную пространственно-временную языковую среду, которой, по мнению авторов, и является инклюзивная образовательная среда, как наиболее оптимальная для развития ребенка с ОВЗ¹.

Некоторые зарубежные теоретики образовательной интеграции придерживаются персоналистского подхода, который объединяет в себе несколько направлений. Одно из них – направление гуманистической психологии (G. Allport, G. Murray, Murphy, C. Rogers, A. Maslow and others). Второе – направление социальной теории аутопоэза (U. Maturana, F. Varela), суть которого заключается в необходимости обеспечения каждого ребенка индивидуальным образовательным маршрутом, ориентированным на активное коммуникативное взаимодействие с социальным окружением и предоставляющим возможности деятельностно-коммуникативной проверки адекватности приобретаемых знаний, навыков.¹

Н.М. Назарова считает, что именно интерактивный подход, опирающийся на философские идеи экзистенциализма, прагматизма, постмодернизма, феноменологии, является теоретико-методологическим основанием инклюзивного образования в зарубежной педагогике².

В отечественных исследованиях инклюзии этот автор предлагает использовать полифундаментальный подход, который «… в современных условиях позволил бы системно и с разных методологических позиций осмыслить специфику инклюзивного обучения и, возможно, найти способ решения проблем, тормозящих и искажающих процесс внедрения инклюзивного обучения в России»³.

Однако осмысление и понимание сущности и развития инклюзивного образования российскими учеными различны. Например, российские ученые, Н.Т. Попова¹, А.В. Суворов², А.Ю. Шеманов³ и др., наряду с зарубежными, Sh. Benjamin, J. Collins, J. Corbet⁴, K. Hall, M. Nind, J. Neuville Thomas⁵ придерживается культурологического подхода. Так, А.В. Суворов отмечает, что любое образование, в том числе образование детей с ОВЗ, должно включаться, прежде всего, в культуру⁶. «И для успешного решения этой задачи лучше всего, когда учитель и ученик – вдвоем … Ибо … культура в образовательном процессе не усваивается и не присваивается, а воссоздается. В результате образовательного процесса, в идеале длящегося в форме самообразования всю жизнь, у каждой личности возникает свой, индивидуальный вариант культуры, и тем самым каждая личность – не объект усвоения / присвоения, «впихивания» культуры, а соавтор человечества»⁷.

Необходимость учитывать «особые культурные потребности» детей с ОВЗ в процессе их образования также подчеркивается в трудах А.Ю. Шеманова и Н.Т. Поповой. Авторы замечают, что в отношении к людям с ОВЗ следует делать «…акцент на способностях человека (подчас уникальных), а не на его дефекте»¹.

В зарубежных исследованиях поднимается вопрос о сложностях организации обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных школах при отсутствии инклюзивной культуры².

По нашему мнению, данное понимание инклюзивного образования основано на гуманитарно-культурологическом подходе, где образование рассматривается через понятие культуры, а основные компоненты культуросообразной среды, наполненные человеческими смыслами.

Синергетического подхода в понимании сущности инклюзивного образования придерживаются И.Е. Аверина, Т.П. Дмитриева, Н.Я. Семаго³, М.М. Семаго, М.Л. Семенович⁴. Эти авторы отмечают необходимость введения в категориальный аппарат системного анализа инклюзии следующих категорий: триадность, синхрония (синтонность) структурных изменений, фрактальность (самоподобие) моделируемых систем. Они считают, что в методологии моделирования инклюзивного образования могут быть эффективно использованы такие синергетические концепты, как «управляющие параметры», «параметры порядка», «точки бифуркации» и т.п.»⁵.

Таким образом, соотнесение теоретико-методологических основ отечественной инклюзии с мировой образовательной интеграции являются первым шагом к осмыслению инклюзивного образования в России, переходу к системным изменениям на институциональном уровне. Однако, самым сложным в этих изменениях являются изменения в профессиональном мышлении людей.

Анализируя представленные в научной литературе трактовки понятия «инклюзивное образование», отметим, что не все ученые трактуют суть данного понятия одинаково. Рассмотрение различных дефиниций инклюзивного образования, позволяет выделить основные направления отечественных и зарубежных исследователей:

• инклюзивное («включающее») образование – социально-педагогический феномен, ориентированный на изменение системы образования в целом и формирование инклюзивного общества (М.М. Гордон, Л.Н. Давыдова, Е.В. Данилова, В.К. Зарецкий, Е.В. Ковалев, М.А. Колокольцева, В.И. Лопатина, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, М.С. Староверова, Д.Е. Шевелева и др.);

• инклюзивное образование – закономерный процесс развития системы специального образования и сближение его с общим образованием, (Л.С. Волкова, А.А. Дмитриев, Е.А Екжанова, Д.В. Зайцев, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Б.П. Пузанов, Л.П. Уфимцева, Н.Д. Шматко и др.).

Основополагающими характеристиками инклюзивного образования как социально-педагогического феномена на основе анализа научной литературы, посвященной данному вопросу являются:

• инклюзивное образование – это исторический процесс перехода от эксклюзии (исключение), сегрегации (разделение) и интеграции (соединение) к инклюзии (включение), которые ведут к развитию инклюзивного общества;

• инклюзивное образование – это социальный феномен, который включает следующие составляющие: философские основы, ценности и принципы инклюзии, индикаторы успеха (зарубежные исследователи трактует как «скелет» инклюзии, то есть прочная основа), реализация в местных условиях и культурной среде (в зарубежных источниках обозначается как «плоть» инклюзии), постоянное участие и критическая оценка того, кто, каким образом, когда и в чем должны участвовать (зарубежная трактовка – «кровь» инклюзии)¹;

• инклюзия – это подстраивание под нужды ребенка с ОВЗ с учетом индивидуальных особенностей развития каждого ребенка;

• инклюзия – это обеспечение развития всех субъектов инклюзивного образовательного процесса (как детей с ОВЗ, так и их нормально развивающихся сверстников);

• инклюзия – это идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, тем самым обеспечивая равное отношение ко всем людям, но создавая особые условия для их особых нужд (Ч. Гюнваль)².

Представленный анализ понятия «инклюзивное образование» и его основных характеристик, как социально-педагогического явления, позволяет сделать следующие выводы:

1. Методологическое основание инклюзивного образования не определено однозначно в педагогической науке. Каждый из существующих методологических подходов позволяет рассматривать инклюзивное образование как системное и развивающееся явление.

2. Инклюзивное образование рассматривается двояко: и как педагогический феномен, и как социальный.

1. С педагогической точки зрения инклюзивное образование предполагает такую организацию образовательного процесса, при которой все дети, независимо от их психических, физических и иных особенностей развития, включены в общую систему образования, то есть обучаются вместе со здоровыми сверстниками. При этом обязательными условиями являются учет особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и предоставление специфической педагогической поддержки и коррекционной помощи.

2. С точки зрения социальной политики инклюзивное образование предполагает формирование в обществе особой культуры отношений к лицам с ОВЗ, создание условий, обеспечивающих социализацию и максимальную самореализацию инвалидов.

1. Все исследователи отмечают необходимость подготовки компетентных педагогов, способных решать профессиональные задачи в области обучения и оказания коррекционной помощи детям с ОВЗ, имеющих ценностное отношение к инклюзии и умеющих рефлексивно оценивать педагогическую деятельность с учетом отрицательного и положительного опыта инклюзивной практики.

1.2. Образовательный процесс как способ реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья

Согласно данным, приводимым Л.И. Акатовым¹ сегодня в России проживают 4,5 % детей, которые относятся к категории лиц с ограниченными воз­можностями здоровья. Следовательно, они нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, отвечающем их особым образователь­ным потребностям. К таким детям относятся: дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); с наруше­нием зрения (слепые, слабовидящие); с тяжелыми нару­шениями речи (логопаты); с нарушением интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с задержкой психическо­го развития); с комплексным нарушением психического раз­вития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые дети и др.); с нарушением функций опорно-двигательного аппара­та; дети с психопатическими формами поведения и др.

Стоит отметить, что многие исследователи (Л.И. Акатов¹, Н.Ю. Борякова², В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов³ и др.) выделяют «прослойку» детей, посещающих массовые общеобразовательные учреждения, которые испытывают психологический дис­комфорт, усиливающийся с возрастом и превращающийся в травмирующий фактор. Дискомфорт возникает под влиянием неблагоприятно скла­дывающихся социальных условий (в первую очередь, это межличностные отношения «ребенок – взрослый», «ребенок – ребенок»). К указанным детям относятся, прежде всего, педагогически запущенные дети. Следовательно, им необходима специальная помощь для нормальной адаптации среди сверстников. Именно таких детей обычно относят к числу учащихся с отклонения­ми в поведении и неуспевающим.

К детям, имеющим проблемы в развитии также относят и тех, у кого нарушены функции в познавательной сфере (например, вни­мание, память); детей с заторможенными, замедленными реакциями; детей с теми или иными физическими дефекта­ми, которые не вызывают стойких нарушений психических функций.

Однако, большинство детей, имеющих стойкие функциональные нарушения, являются детьми-инвалидами. В статье 1 ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 17.07.1999 N 172-ФЗ⁴ понятие «инвалид» трактуется как «лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты». Британский совет объединений инвалидов понимает под инвалидностью «полную или частичную потерю возможностей участвовать в нормальной жизни общества на равных началах с другими гражданами из-за физических и социальных преград»¹.

Для указанных категорий детей важное значение приобретает процесс реабилитации, который трактуется не всегда однозначно в научно-педагогической литературе. Так, определение понятия «реабилитация», сформулирован­ное на совещании министров здравоохранения европейских стран в Праге в 1967 г. и принятое в нашей стране: «реабилитация есть система государственных, со­циально-экономических, медицинских, профессиональных, педагогических, психологических и других мероприятий, направлен­ных на предупреждение развития патологических процессов, при­водящих к временной или стойкой утрате трудоспособности, и на эффективное и раннее возвращение больных и инвалидов (детей и взрослых) в общество и к общественно полезному труду».

Б.Н. Ким под реабилитацией понимает «систему мероприятий, имеющих целью быстрейшее и наиболее полное восстановление здоровья больных и инвалидов и возвращение их к активной жизни и общественно полезному труду»².

О.В. Трошин, Е.В. Жулина определяют реабилитацию как «весь комплекс меро­приятий, помогающих людям с физическими дефектами и хроническими заболеваниями адаптироваться к требо­ваниям школьного обучения, профессиональной и об­щественной жизни»³.

О.И. Карякина дает следующее определение: «реабилитация – это процесс, имеющий целью предоставить возможность достичь оптимального физического, интеллектуального, психического и /или социального уровня деятельности и поддерживать его, тем самым предоставляя им средства, призванные изменить их жизнь и расширить рамки их независимости»¹.

В каждом из приведенных определений отражается не только сугубо функциональный подход, но и системный подход, заключающийся в комплексе разноплановых мероприятий, направленных на восстановление нарушенных функций здоровья, адаптацию и интеграцию инвалидов в общество.

Все российские авторы различают меры медицинской, педагогической, про­фессиональной и социальной реабилитации.

Интересной, на наш взгляд, является интерпретация медицинской и социальной модели реабилитации Ричарда Ризера², который представил различия между данными моделями реабилитации следующими схемами:

Схема 1. Медицинская модель. Инвалиды как пассивные получатели услуг, направленных на лечение и управление

Стоит отметить, что медицинское вмешательство или поддержка людей, нуждающихся в реабилитации, в социальной модели претерпевает ряд изменений, а не устраняется вообще, то есть социальная модель реабилитации строиться на медицинской модели. Здесь делается акцент с упором на человека с нарушениями, и на том, как «вписать» его в общество, которое не готово принять его, как устранить барьеры, то есть создать доступную среду для инвалидов.

Схема 2. Социальная модель инвалидности,

сфокусированная на барьерах

Инвалиды, как активные борцы за равенство

Социальная модель признает необходимость:

• толерантного отношения и принятия инвалидов в общество «обычных» людей;

• создания доступной архитектурной среды для инвалидов;

• реорганизации общеобразовательных учреждений, их политики и введения практики инклюзивного образования;

• поддержки инвалидов на законодательном уровне.

Следовательно, существует более эффективный путь компенсации дефекта детей с ОВЗ. Это возможно тогда, когда акцент в работе с ребенком делается не на дефект, а на выявле­ние и развитие его личностных качеств и способностей. Поскольку учебная деятельность каждого человека, независимо от его социального статуса – нормально развивающийся или имеющий отклонения – занимает большой отрезок жизненного пути (от 9 и более лет), то именно инклюзивное образование призвано выявить возможности и развить способностей каждого ребенка.

Именно в социальной модели реабилитации можно выделить такое направление работы, как инклюзивное образование, которое приобретает все большее значение в современном обществе, поскольку основной задачей социальной реабилитации является восстановле­ние социального статуса ребенка и включение его в систему общественных отношений в ходе специальным образом орга­низованного обучения, воспитания и создания для этого со­ответствующих условий.

Реабилитация средствами образования должна осуществляться комплексно и учитывать:

• особые образовательные потребности ребенка;

• возраст рассматриваемой категории населения;

• содержание образования;

• методы обучения детей с ОВЗ;

• организацию процесса обучения детей-инвалидов;

• границы образовательного пространства;

• подготовку кадров специалистов для системы инклюзивного образования;

• определение круга лиц, участвующих в реабилитации средствами образования¹.

Таким образом, реабилитация средствами образования в общем виде представляет восстановление ребенка с ОВЗ и / или инвалидностью в правах на наследование культурно-исторического и социального опыта посредством достижения максимально возможной для данного ребенка степени интеграции в общество в доступных для него формах и социально-культурных сферах. Следовательно, реабилитация средствами образования подразумевает для аномального ребенка также и его включенность в существующую образовательную систему и доступность общего образования в полном объеме.

Таким образом, реабилитация средствами образования играет особую роль в системе комплексной реабилитации, поскольку инклюзивное образование позволяет осуществить интеграцию ребенка с ОВЗ в общество. И чем лучше решается эта задача средствами образования, тем выше потенциальные возможности интеграции ребенка с нарушениями в развитии в общество, вследствие его подготовленности к самостоятельной взрослой жизни, т.е. социальной компетентности.

Выводы по первой главе

Изучение и анализ научной литературы позволяет сделать следующие выводы:

Методология инклюзивного образования в педагогической литературе представлена неоднозначно. Существующие методологические подходы к инклюзивному образованию кардинально разняться в современной российской и зарубежной науке, однако, все ученые сходятся в том, что инклюзия представляет собой системное и развивающееся явление с точки зрения ее методологии.

Трактовка понятия «инклюзивное образование» в педагогической литературе также неоднозначна. На основании рассмотренных нами определений указанного понятия можно сделать вывод о том, что инклюзивное образование – это исторический процесс, имеющий такие этапы своего развития, как эксклюзия, сегрегация и интеграция. Инклюзивное образование – это социально-педагогический феномен, обладающий своей философской основой, методологией, ценностями и принципами, идеологией, которая исключает любые проявления дискриминации по отношению к лицам с ОВЗ и / или инвалидностью.

Реабилитация средствами образования имеет большее значение в современном обществе, так как основной задачей социальной реабилитации является восстановле­ние социального статуса ребенка и включение его в систему общественных отношений в ходе специальным образом организованного обучения, воспитания и создания для этого соответствующих условий, то есть в процессе инклюзивного образования.

Следовательно, реабилитация средствами образования представляет собой совокупность комплексных разноплановых мероприятий, направленных на восстановление нарушенных функций здоровья, адаптацию и интеграцию инвалидов в общество.

Глава 2. Технологические основы реализации компетентностного подхода при подготовке специалистов для работы в инклюзивной среде 2.1. Компетентностный подход: определение понятия, сущность и категориальный аппарат

Опираясь на методологические подходы, изложенные в первой главе, для описания инклюзивного образования можно использовать формулу Д. Митчелла¹:

Инклюзивное образование = В + О + 5К + П +Рс + Рк

где:

В – Видение: Инклюзивное образование требует со стороны педагогов на всех уровнях системы образования, приверженности его принципам, готовности к внедрению и решению с помощью имеющейся методологии проблем.

О – Определение в школу: Необходимость определения учащегося с ОВЗ в общеобразовательные классы и вовлечение его в учебный процесс.

5К – Пять компонентов: Адаптированный учебный план, адаптированная оценка, адаптированное преподавание, адаптированная доступная среда, признание права на инклюзивное образование.

П – Поддержка со стороны профессионалов: Педагога-исполнителя, координатора специального образования, врачей и других специалистов медико-психологической сферы, ассистента педагога.

Рс – Ресурсы: Высокий уровень ресурсного обеспечения ученика. Реализация принципа: «Ресурсы идут за учеником»

Рк – Руководство: Руководство процессом внедрения инклюзивного образования на всех уровнях.

Данное видение инклюзивного образования предполагает изменение в системе подготовки педагогов для осуществления инклюзивного образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях, поскольку ключевую роль во внедрении, применении и осуществлении играет именно педагог инклюзивного образования, который должен обладать не только толерантностью, верой в своих учеников, но и определенным набором профессиональных компетенций.

В российском образовательном пространстве в связи с дискуссиями о путях и проблемах модернизации российского образования все большее распространение получают такие понятия, как «компетентностный подход» и «ключевые компетентности», особенно относительно системы высшего педагогического образования, где выпускник должен обладать определенным набором компетенций, прописанных в Федеральном Государственном Образовательном Стандарте (ФГОС) Высшего Образования (ВО), то есть российское реформирование системы высшего образования стремиться к образованию на основе компетенций (ООК) (Competency-Based Education – CBE).

Образование на основе компетенций уходит корнями в философию образования, известную как экспериментализм, в основе которого лежит принцип того, что учитель несет ответственность за создание условий, при которых «участие в деятельности приведет ученика к максимуму понимания и знания, то есть педагог должен возбуждать в ученике познавательный интерес. Именно личный интерес ученика является решающим фактором учения.»¹. Однако, это не означает, что человек должен быть экспериментатором для использования идей, развитых в данном философском направлении, ориентированном на профессиональные качества. ООК фокусируется на результатах обучения.

В зарубежной педагогической литературе подход к образованию на основе компетенций связан с формированием и развитием навыков, отношений или ценностей путем контроля и оценки обучения на основе институционализации поставленных целей и предусмотренных результатов. Учебный план и руководство по получению образования на основе компетенций можно представить следующей схемой¹:

Схема 3. Модель образования на основе компетенций

Стандарт компетентности зарубежными авторами определяется как «объединение основных признаков (атрибутов) для осуществления успешной профессиональной деятельности»². Стандарты компетентности включают в себя применение профессиональных знаний и навыков на рабочем месте и должны быть подкреплены профессиональными ценностями учителя. Каждый стандарт компетентности является подтверждением уровня компетентности, который демонстрирует учитель для определенного аспекта своей работы.

Компетентность обычно ассоциируется с высоко профессиональной деятельностью, а в образовании с тесной связью между профессиональной компетентностью учителя и активностью ученика. Существуют два подхода к трактовке понятия «компетентность» в области образования. С теоретической точки зрения, компетентность понимается как когнитивная структура, которая способствует особой стратегии профессионального поведения.

С практической точки зрения, компетентность охватывает широкий круг навыков более высокого порядка и поведения, которые представляют собой способность справляться со сложными, непредсказуемыми ситуациями. Такое практическое определение включает в себя знания, навыки, отношения, метапознание и стратегическое мышление, и предполагает сознательное и преднамеренное принятие решений¹.

В своем исследовании Miguel и Barsaga² пришли к выводу о том, что учитель является ключевым фактором в учебных достижениях учеников, рассмотрев факторы, влияющие на учебный процесс учеников, исследовав такие переменные учебного процесса, как учитель, ученик, родители и общество. Основываясь на результатах своего исследования, они выделили пять аспектов работы учителя:

1. Содействие педагога обучению учащихся.

2. Оценка и отчет педагога о результатах обучения учащихся.

3. Участие учителя в профессиональном обучении.

4. Участие педагога в проектировании учебных программ и других формах деятельности в ориентированной на результаты среде.

5. Формирование партнерских отношений в рамках школьного сообщества.

Указанные аспекты работы педагога требуют наличие сформированных компетенций у будущего педагога для осуществления высококвалифицированной деятельности в сфере инклюзивного образования. Однако, выявленные Miguel и Barsaga аспекты основаны на когнитивном и операциональном подходе, но мотивационно-потребностный и аффективный не представлены.

На наш взгляд, применение компетентностного подхода в российской системе высшего педагогического образования дает возможность выйти из сложившейся проблемной ситуации, возникшей из-за противоречия между необходимостью обеспечивать качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению.

Так, О.Е. Лебедев под компетентностным подходом понимает «совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов»¹.

Г.И. Гайсина определяет компетентностный подход как «попытку привести в соответствие профессиональное образование и потребности рынка труда, т.к. компетентностный подход связан с выполнением особого заказа на компетентного специалиста со стороны работодателей»².

Переход к компетентностной модели предполагает определение логической взаимосвязи понятий «готовность», «компетентность», «компетенция».

Понятие «компетенция/компетентность» выдвигается в качестве интегрального результата образования. Компетенции задают высший, обобщённый уровень будущих умений и навыков и выступают основными критериями качества современного образования³.

Существующие на сегодня перечни ключевых компетенций имеют как общие, так и специфические особенности. Так на симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы» были объявлены следующие компетенции:

1. политические компетенции;

2. социальные компетенции;

3. компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе;

4. компетенции, определяющие владение устным и письменным общением;

5. компетенции, связанные с возникновением информационного общества;

6. компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь¹.

В качестве ключевых для российского образования названы несколько другие группы компетенций:

1. ценностно-смысловые компетенции;

2. общекультурные компетенции;

3. учебно-познавательные компетенции;

4. информационные компетенции;

5. коммуникативные компетенции;

6. социально-трудовые компетенции;

7. компетенции личностного самосовершенствования².

Из приведенных перечней компетенций видно, что в обоих случаях есть некие универсальные компетенции, которые указывают на формирование в ходе обучения социально-личностных характеристик современного образованного человека. Отметим, что в европейском перечне компетенции ориентированы на так называемую операциональную сторону жизнедеятельности, в российском перечне предпринимается попытка выделить значимые компоненты профессиональных и личностных ценностно-смысловых установок.

В.А. Мясников отмечает, что для хорошего существования в современном обществе необходимы не только ключевые, но и концептуальные компетенции. Они, в свою очередь, состоят из процедурных, мотивационных и деятельностных компетенций. Процедурные компетенции позволяют реализовать себя в конкретной ситуации; мотивационные — позволяют реализовать эффективное взаимодействие со средой общения и действия, сформировав определённую мотивацию и отношение к ситуации. Деятельностные компетенции – это некий практический, прагматический интеллект¹.

Разделяя в целом точку зрения А.И. Субетто², примем следующие трактовки этих терминов. Компетенция– компонент качества человека, определяющий его способность выполнять определенную группу действий в сфере того или иного рода деятельности. Это некий уровень требований к человеку, соответствующий его роли в обществе. Уметь мобилизовать и актуализировать свои компетенции для решения реальных задач означает компетентность. Такая интерпретация выделяет главное на наш взгляд различие: если компетенция это потенциальные возможности или способности находить ответы на вопросы, как правило, в определенном круге ситуаций, т.е. потенциальное качество определенной деятельности³. Компетентность же есть актуальная способность человека к решению вопросов в данной сфере деятельности, причем, и это следует подчеркнуть особо, в условиях реальной действительности. Имеется даже формула: компетентность – это способность действовать в ситуации неопределённости.

Таким образом, компетентностный подход ориентирован на развитие способностей человека реализовывать определенные компетенции, научить его эффективно действовать в условиях реальной обстановки.

Несомненно, что современный член общества должен адекватно соответствовать потребностям этого обществу, а именно – быть готовым выполнять в нем свои социальные функции. Это соответствие и пытаются описать при помощи понятий компетенция и компетентность, вводя самую различную их классификацию.

На современном этапе из-за расширения областей профессиональной деятельности педагогов, быстрой смены образовательных технологий и интенсивного роста объёма научно-педагогической информации происходит неоднородное развитие сферы педагогического образования.

Будущий педагог должен:

• проявлять в полной мере готовность к расширению областей профессиональной деятельности в изменяющихся условиях, требующих нестандартных, творческих подходов;

• обладать собственным мировидением и устойчивыми гуманистическими убеждениями;

• реализовывать адаптационные способности и стремление к саморазвитию, творчеству в условиях динамично развивающегося социума;

• испытывать потребность в профессиональном и личностном росте.

Таким образом, образование на основе компетенций – это способность индивида стойко принимать жизненные ситуации, процесс воспитания характера, совершенствования индивидуальности. Образование, основанное на компетентностном подходе, позволяет на выходе получить рационально мыслящую, способную, отзывчивую и интеллигентную личность.

2.2. Анализ индивидуальных образовательных маршрутов при подготовке педагогов для работы в инклюзивной среде по дисциплине «Иностранный язык»

Согласно требованиям ФГОС ВО на определенной ступени образования (бакалавриат, магистратура) в процессе обучения у студентов (субъектов) должны быть сформированы определенные компетенции (ОК, ОПК, ПК, СК)¹.

Так, по направлению подготовки «44.04.01 Педагогическое образование», квалификация «Магистр», в процессе обучения у магистрантов формируются следующие компетенции:

Общекультурные (ОК):

• способность совершенствовать и развивать свой интеллектуаль­ный и общекультурный уровень (ОК-1)

• способность к самостоятельному освоению новых методов исследования, к изменению научного и научно-производственного профиля своей профессиональной деятельности (ОК-2);

• способность приобретать и использовать в практической дея­тельности новые знания и умения, в том числе в новых областях знаний, непосредственно не связанных со сферой деятельности (ОК-3)

• способность свободно пользоваться иностранными языками как средством профессионального общения (ОК-5);

• владеть навыками публичной и научной речи на иностранном языке (ОК-6).

• понимать и анализировать проблемы в педагогической области (ОК-9)

Профессиональные компетенции (ПК):

• способностью применять современные методики и технологии организации образовательной деятельности, диагностики и оценивания качества образовательного процесса по различным образовательным программам (ПК-1)

• использовать на практике профессиональные знания и умения в реализации задач инновационной образовательной политики (ПК-2)

• разрабатывать и реализовывать методики, технологии и приемы обучения, анализировать результаты процесса их использования в образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность (ПК-4)

• использовать методологию научных исследований в профессиональ­ной деятельности (ПК-6)

Общепрофессиональные компетенции (ОПК):

• осуществлять профессиональную коммуникацию в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач профессиональной деятельности (ОПК-1)

Обучение английскому языку в магистратуре проводится в тесной связи с изучаемыми профилирующими дисциплинами с учетом будущей профессиональной деятельности.

В основе процесса обучения лежит компетентностный подход, обеспечивающий подготовку специалиста, способного решать определенный класс профессиональных задач, что предполагает наличие совокупности интегрированных качеств личности: знаний, умений, навыков – которыми обладает магистрант на начало изучения дисциплины и которые будут приобретены в процессах информатизации, коммуникации, развитии мышления в ходе усвоения дисциплины.

При анализе индивидуальных образовательных маршрутов по дисциплине «Иностранный язык» определим матапредметный характер заявляемых во ФГОС ВО компетенций.

Дадим подробный анализ аудиторных занятий по дисциплине «Английский язык», которая входит в состав основной образовательной программы по направлению магистратуры «Специальное (дефектологическое) образование. Инклюзия.». Примеры полных текстов занятий приводятся в Приложении 1.

Отметим, что темы занятий взаимосвязаны и касаются педагогических проблем, что способствует достижению метапредметных результатов, а именно готовности (готовности применить и использовать полученные знания на занятиях по иностранному языку для реализации их либо на практике, либо при проведении исследовательской деятельности, а также написании статей на английском языке).

Работа над языковым материалом проводится в контексте профессионального общения, то есть магистрам предлагается осуществлять коммуникативный вид деятельности, с последующим рефлексивным видом, что предполагает такие процессы как информатизация, коммуникация, развитие мыследеятельности и задает многовекторность при определении метапредметных результатов.

Языковой материал в занятиях распределен таким образом, что каждое последующее занятие предусматривает обращение к учебному материалу, освоенному раннее, обеспечивая повторение и закрепление языковых навыков в коммуникативной деятельности (формирование ОПК-1).

Структура занятий строится вокруг определенных текстов. Тексты взяты из англоязычных периодических изданий, публикаций органов управления образованием, научных публикаций. Отобранные для обучения тексты знакомят магистров с актуальными проблемами современного образования, с зарубежными подходами к обучению и воспитанию нормально развивающихся детей наряду с обучением и воспитанием детей с ограниченными возможностями здоровья и и/или инвалидностью, с тем, что волнует и беспокоит педагогов и родителей, с тем, какие предлагаются пути решения проблем, с тем, опытом, которым делятся учителя со страниц периодических англоязычных изданий, все это указывает на метапредметные связи дисциплин педагогического направления магистратуры.

Магистры получают возможность не только ознакомиться с этими проблемами, но и сравнить их с положением дел в российском образовании и педагогике, выявить общность и различия не только в обсуждаемых вопросах, но и в предлагаемых способах их решения, оценить их с позиции отечественной педагогической теории и практики, высказать собственное мнение, предложить собственные пути решения проблем (формирование ОК-9, ПК-1). Все это способствует тому, что содержание текстов пособия расширяет профессиональный кругозор магистров, развивает критическое мышление.

Аутентичность отобранных текстов и тот факт, что они носят не исключительно дескриптивный, а проблемный характер, вызывает у магистров познавательный интерес и создает мотивацию для их обсуждения, что, с одной стороны, создает условия для активной коммуникативной практики в английском языке, способствуя развитию иноязычной коммуникативной компетенции, с другой стороны, эти обсуждения моделируют ситуации профессионального межкультурного общения. Таким образом, осуществляются все виды деятельности и имеют место все, указанные нами в технологической цепочке (алгоритме) проектирования индивидуальных образовательных маршрутов, процессы.

Отметим также, что тематическая направленность отобранных текстов способствует созданию взаимосвязи дисциплины «Иностранный язык» с дисциплинами общепрофильной подготовки, то есть вновь наблюдаются метапредметные связи. Следовательно, дисциплина «Иностранный язык» играет определенную роль в развитии профессиональной компетенции магистров, а также развивает ключевую информационную компетенцию.

Структура каждого занятия строится вокруг текстов, здесь выделены предтекстовые и послетекстовые задания, соответственно, занятие состоит из предтекстового, текстового и послетекстового этапов. Предтекстовые задания направлены на подготовку к чтению текста, они содержат лексический материал урока, который планируется для активного или пассивного усвоения на данном занятии и необходим для понимания текста. Введение новой лексики максимально облегчено для восприятия и понимания: слова даются с транскрипцией и переводом на русский язык, кроме того, рекомендуется прочитать слова вслух. Данный прием позволяет избежать типичной ошибки, которая заключается в том, что специалисты, владея навыками использования профессионального вокабуляра в письме, овладевают лишь графическим образом слов и не распознают их на слух или неверно произносят их в устной речи.

Предлагаемый способ введения новой лексики имеет еще одну особенность: отказ от типичного домашнего задания, претворяющего чтение нового текста – найти в словаре новые слова, записать и выучить их значения. Мы полагаем, что подобные задания развивают умение работать со словарем, однако мало способствуют его активизации и усвоению, в то же время они предполагают, что не подготовившийся магистр (то есть не ознакомившийся с новой лексикой) не сможет активно принимать участие в аудиторном занятии.

Работа с текстом направлена на развитие умений в различных видах чтения – ознакомительного, поискового, выборочного, чтения с полным пониманием содержания прочитанного. Овладев данными видами чтения, магистр будет способен ориентироваться в англоязычной профессиональной информационной среде, осуществлять поиск, выбирать нужную ему профессионально-значимую информацию на английском языке.

Помимо формирования умений в различных видах чтения, послетекстовые задания направлены на развитие следующих умений в чтении: определять основную идею текста и замысел автора, отличать факты от мнений, понимать, как взаимосвязаны части текста. Кроме того, послетекстовые упражнения направлены на развитие лексико-грамматических навыков и умений, в частности, на расширение профессионального вокабуляра, на развитие умения понимать значения незнакомых слов по контексту и на основе словообразования, на активизацию грамматического материала в речи.

Основной целью аудиторной работы является активизация использования языковых средств, необходимых для осуществления профессионального общения по теме модуля, в связи с этим большая значимость на послетекстовом этапе придается развитию иноязычных коммуникативных умений, поэтому используются задания, направленные на развитие умений в устной речи, а письменные задания имеют творческий характер.

Индивидуальные образовательные маршруты содержат различные уровни сложности прохождения дисциплины: пороговый уровень, диффузный уровень и продвинутый уровень.

Таким образом, предлагаемые задания по дисциплине «Иностранный язык» реализуют также и личностно-ориентированный подход к обучению, базирующийся на гуманитарных технологиях, подразумевают самые разнообразные формы управления учебной деятельностью, в то же время развивают самостоятельность магистранта, его ответственность за учение, создавая тем самым условия для его личностного роста.

Выводы по второй главе

На современном этапе из-за расширения областей профессиональной деятельности педагогов, быстрой смены образовательных технологий и интенсивного роста объёма научно-педагогической информации происходит неоднородное развитие сферы педагогического образования.

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Высшего Образования заложил основу обучению и подготовке будущих педагогов на основе компетентностного подхода.

Компетентностный подход использует два базовых понятия:компетенция и компетентность.До сих пор продолжаются споры даже об интерпретации этих терминов. Основная часть авторов апеллирует к словарям. Однако даже словари по-разному характеризуют эти понятия, а большинство из них, отражая устоявшуюся в отдельных сферах деятельности терминологию, приводят и несколько значений этих терминов.

Проанализированные задания по дисциплине «Иностранный язык» реализуют компетентностный подход к обучению, который строиться на гуманитарных технологиях и подразумевает самые разнообразные формы управления учебной деятельностью. Одновременно он способствует созданию условий для личностного роста магистранта.

Заключение

Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования – сложный, многогранный процесс, базирующийся на образовании на основе компетенций.

Исследование условий подготовки педагогов к работе в инклюзивной среде предусматривало решение четырех задач. Первая задача была связана с рассмотрением подходов к теоретико-методологическому изучению и развитию инклюзивного образования в российской и зарубежной педагогической литературе и раскрытием понятия «инклюзивное образование» как социально-педагогического феномена.

В ходе теоретического анализа понятия «инклюзивное образование», его основных характеристик, раскрывающих суть феноменологии данного социально-педагогического явления, изучения позиций российских и зарубежных авторов были сделаны следующие выводы. Рассматривая инклюзивное образование как педагогический феномен, подразумевается такая организация учебно-воспитательного процесса, при которой все дети, независимо от их физических, психических и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются вместе со здоровыми сверстниками. Значимым условием при этом становится учет особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и предоставление поддержки и коррекционной помощи со стороны педагогов. Анализ инклюзивного образования как социального феномена, указывает на необходимость формирования в обществе особой культуры отношений к инвалидности, к лицам с ОВЗ, создания условий для их успешной социализации, реабилитации и интеграции в общество здоровых людей.

В настоящее время в науке отсутствует единый взгляд на методологическое основание инклюзивного образования, однако наиболее обоснованным подходом ученые считают конструктивистский.

Вторая задача предполагала анализ существующих в российской и зарубежной научно-педагогической литературе трактовки понятия «реабилитация» и определение модели реабилитации. Приведенные и рассмотренные нами трактовки данного понятия разными авторами выявили, что все ученые сходятся в том, что реабилитация представляет собой комплекс разноплановых мероприятий, направленных на восстановление нарушенных функций здоровья, адаптацию и интеграцию инвалидов в общество.

Все российские авторы различают меры медицинской, педагогической, про­фессиональной и социальной реабилитации. Одним из направлений социальной реабилитации является инклюзивное образование, которое приобретает все большее значение в современном обществе, поскольку основной задачей социальной реабилитации является восстановле­ние социального статуса ребенка и включение его в систему общественных отношений в ходе специальным образом орга­низованного обучения, воспитания и создания для этого со­ответствующих условий.

Третья задача ставила целью раскрыть сущность понятия «компетентностный поход» в системе высшего образования. Проведенный анализ научно-педагогической литературы показал, что подготовка педагогов к инклюзивному образованию рассматривается как персонифицированный и непрерывный процесс развития их профессиональной компетентности, направленный на достижение гуманистических целей и становление педагогических ценностей, в результате чего у педагогов формируется способность решать профессиональные задачи в области инклюзивного образования. Такая подготовка является системным явлением, проявляющимся во взаимосвязи и взаимозависимости целей, содержания, технологии организации и функционировании этих составляющих как единого целого.

Для решения последней, четвертой, задачи нами проводился анализ индивидуальных образовательных маршрутов по дисциплине «Иностранный язык» для магистрантов Череповецкого Государственного Университета с позиции компетентностного подхода. Указанные образовательные маршруты отражают дифференцированный подход к каждому магистранту; направлены на выработку компетенций у него как будущего специалиста, умений осуществлять коммуникацию на иностранном языке, понимать и анализировать проблемы в педагогической области, проводить сравнение в отечественной и зарубежной научно-педагогической литературе и уметь выразить свою научную позицию в письменной речи на английском языке.

Перспективы дальнейшего исследования видятся в более глубоком изучении данной проблемы, в возможной разработке индивидуальных маршрутов на основе формирования компетенций, дальнейшем внедрении маршрута и оценке его эффективности в работе педагогов высшей школы.

Таким образом, цель курсовой работы достигнута, задачи решены.

Список литературы

1. Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с. – С.5

2. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс] / А.Г.Бермус. — URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm (Дата доступа: 15.04.2016)

3. Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. [Текст] – М.: Астрель, 2008 – 113 с.

4. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования: методические рекомендации [Текст] / под. ред. А.Ю. Шеманова. – Москва: ГБОУ г. Москвы Центр образования № 491 «Марьино», Институт проблем интегрированного (инклюзивного) образования МГППУ, 2012. – 210 с.

5. Гайсина, Г.И. Учебно-методический комплекс по дисциплине «ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ» Учебный курс [Электронный ресурс]. URL: http://bspu.ru/course/21162/21166 (Дата доступа: 15.04.2016)

6. Гончарова, Е.Л., Кукушкина, О.И. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии [Электронный ресурс] // Альманах №1 «Современный этап развития системы помощи детям с особыми образовательными потребностями» №23 – 2015 URL: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-1/reabilitacija-sredstvami-obrazovanija-osobye-obrazovatelnye (Дата обращения: 01.04.2016)

7. Гусинский, Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. [Текст] – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 224 с. – С. 150

8. Гюнваль, Пер Ч. От «Школы для многих» к «Школе для всех» [Текст] / Пер Ч. Гюнваль // Дефектология. – 2006. – № 2. – с. 73-79.

9. Зайцев, Д. В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями [Текст] / Д.В. Зайцев // Социологические исследования. – 2004. – № 7. – С. 127-131

10. Инклюзивное образование как первый этап пути к включающему обществу [Текст] / Н.Я. Семаго [и др.] // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С. 51-58.

11. Инклюзивный детский сад. [Текст] Сборник статей / авт.-сост. М. Прочухаева. – Москва: ЦОУО ДО г. Москвы, 2009. – 228 с.

12. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей [Текст] / Ф.Л. Ратнер, А.Ю. Юсупов. – Москва: ВЛАДОС, 2006. – 175 с.

13. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: хрестоматия [Текст] / авт.-сост. М.В. Швед. – Витебск: Изд-во УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2007. – 157 с.

14. Карякина О.И., Карякина Т.Н. Основы реабилитации инвалидов [Текст]: Учебное пособие. – Волгоград: Изд-во Волгоградского государственного университета, 1999. – 88с. – С. 10

15. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] // Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С.3-15 – С.3

16. Малофеев, Н. Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы [Текст] / Н.Н. Малофеев // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. – Москва, 2000. – Вып. 3: Проблемы интеграции и социализации. – С. 65-73.

17. Мясников, В.А. Образование в глобальном измерении [Текст]: Монография / В.А. Мясников, Н.Н. Найденова, И.А. Тагунова. – М.: ИТИПРАО. – 2009. – 512 с. – С.262-263

18. Назарова, Н. М. К проблеме разработки теоретических и методологических основ образовательной интеграции [Текст] / Н.М. Назарова // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 3. – С. 5-11.

19. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.

20. Опыт социальной работы в рамках реализации концепции неза­висимой жизни в деятельности неправительственных организаций [Текст] / Ав­торы-составители Ким Б.Н., Колков В.В., Мухина М.Б. СПб., 2001. – 192c.

21. Семаго, Н. Я. Инклюзия как новая образовательная философия и практика [Текст] / Н.Я. Семаго // Аутизм и нарушения развития. – 2010. – № 4. – С. 1-9

22. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec (96) 43. – Берн, 1996.

23. Субетто, А. И. Компетентностный подход: онтология, эпистемология, системные ограничения классификация – и его место в системе ноосферного императива в XXI веке [Текст] / А. И. Субетто; Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов. — М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов ; Уфа : Уфимский гос. авиационный технический ун-т, 2007. – 95 с.

24. Суворов, А. В. Инклюзивное образование и личностная инклюзия [Текст] / А.В. Суворов // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 3. – С. 27-31.

25. Трошин, О.В, Жулина, Е.В., Кудрявцева, В.А. Основы социальной реабилитации и профориентации [Текст]: Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 384 с. – С. 12

26. Федеральный закон от 17.07.1999 N 172-ФЗ «О внесении изменений и дополнения в Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» и Закон Российской Федерации «О государственных пенсиях в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/Cons_doc_LAW_9544/3d0cac60971a511280cbba229d9b6329c07731f7/

27. Холостова, Е. И. Социальная реабилитация [Текст]: учебное пособие / Е.И. Холостова, Н.Ф. Дементьева. – 6-е изд. – Москва: Дашков и К, 2008. – 860 с., с. 49

28. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс]. — URL: http://www.eidos.ru/ journal/2005/0910-12.htm (дата доступа: 1.05.2016)

29. Хуторской, А.В. Методика продуктивного обучения: пособие для учителя [Текст] / А.В. Хуторской. – М.: Гум. изд.центр ВЛАДОС, 2000. – 320 с.

30. Шеманов, А. Ю. Инклюзия в культурологической перспективе [Текст] / А.Ю. Шеманов, Н.Т. Попова // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С. 74-82

31. Alicia Broderick, Heeral Mehta-Parekh, D. Kim Reid. Differentiating Instruction for Disabled Students in Inclusive Classrooms. Дифференциация инструкций для учеников с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивных классах]. [Электронный ресурс]: Theory Into Practice, 44:3, 194-202. URL: http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4403_3 (дата обращения: 10.02.2016).

32. Corbet, J. Inclusive education and school culture [Инклюзивное образование и школьная культура] [Электронный ресурс]: Jenny Corbet // International Journal of Inclusive Education. 1999. Vol. 3, No. 1. P. 53-61. URL: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/136031199285183 (дата обращения: 17.11.2015)

33. Gönczi-Raicu, M. Competenţe de coordonare complexă în cadrul activităţii didactice integrative a profesorilor de educaţie fizică [Текст]: Monografia / M. Gönczi-Raicu, O. Aftimiciuc, S. Danail. – Chişinău: Valinex SRL, 2014. – 160 р. – Р.9

34. Miguel, M.M. and Barsaga, B.E. (1997). Multi-grade schooling in the Philippines: a strategy for improving access to and quality of primary education [Электронный ресурс] – From Planning to Action: Government initiatives for improving school-level practice. Paris: International Institute for Educational Planning - UNESCO. рр.120-121 URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001085/108576eo.pdf (дата доступа: 26.04.2016)

35. Mitchell, D. What Really Works in Special and Inclusive Education (Using evidence-based teaching strategies) [Текст] / D. Mitchell. – London: Routledge Taylor&Francis Group, 2008. – 334 р.

36. Neuville, Thomas J. 40 yeas towards school inclusion in the US: lessons learned and the promise of the future [Текст] / J. Neuville Thomas // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сб. материалов II Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред.: С.В. Алехина. – Москва: Буки Веди, 2013. – С. 673-679.

37. Rieser, R. Implementing Inclusive Education. [Текст] – Commonwealth Secretariat, United Kingdom, 2008, р. 212, - С.16-17

38. Samant, Rai, G.K, (1997) A study of teachers’ attitude and its relationship with teaching efficiency. [Электронный ресурс] – Sambalpur University. Unpub. Thesis URL: http://youremployment.biz/competency/competency-based-education/#sthash.o303BLra.dpuf (дата доступа: 26.04.2016)

Приложение

1^ Зайцев, Д. В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями [Текст] / Д.В. Зайцев // Социологические исследования. – 2004. – № 7. – С. 127-131

1^ Холостова, Е. И. Социальная реабилитация [Текст]: учебное пособие / Е.И. Холостова, Н.Ф. Дементьева. – 6-е изд. – Москва: Дашков и К, 2008. – 860 с. – С. 49

2^ Малофеев, Н. Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы [Текст] / Н.Н. Малофеев // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. – Москва, 2000. – Вып. 3: Проблемы интеграции и социализации. – С. 65-73.

3^ Малофеев, Н. Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы [Текст] / Н.Н. Малофеев // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. – Москва, 2000. – Вып. 3: Проблемы интеграции и социализации. – С. 67

1^ Назарова, Н. М. К проблеме разработки теоретических и методологических основ образовательной интеграции [Текст] / Н.М. Назарова // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 3. – С. 5-11.

1^ Назарова, Н. М. К проблеме разработки теоретических и методологических основ образовательной интеграции [Текст] / Н.М. Назарова // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 3. – С. 5-11.

2^ Назарова, Н. М. К проблеме разработки теоретических и методологических основ образовательной интеграции [Текст] / Н.М. Назарова // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 3. – С. 5-11.

3^ Назарова, Н. М. К проблеме разработки теоретических и методологических основ образовательной интеграции [Текст] / Н.М. Назарова // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 3. – С. 5-11. – С. 7

1^ Шеманов, А. Ю. Инклюзия в культурологической перспективе [Текст] / А.Ю. Шеманов, Н.Т. Попова // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С. 74-82

2^ Суворов, А. В. Инклюзивное образование и личностная инклюзия [Текст] / А.В. Суворов // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 3. – С. 27-31.

3^ Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования: методические рекомендации [Текст] / под. ред. А.Ю. Шеманова. – Москва: ГБОУ г. Москвы Центр образования № 491 «Марьино», Институт проблем интегрированного (инклюзивного) образования МГППУ, 2012. – 210 с.

4^ Corbet, J. Inclusive education and school culture [Инклюзивное образование и школьная культура] [Электронный ресурс]: Jenny Corbet // International Journal of Inclusive Education. 1999. Vol. 3, No. 1. P. 53-61. URL: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/136031199285183 (дата обращения: 17.11.2015)

5^ Neuville, Thomas J. 40 yeas towards school inclusion in the US: lessons learned and the promise of the future [Текст] / J. Neuville Thomas // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сб. материалов II Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред.: С.В. Алехина. – Москва: Буки Веди, 2013. – С. 673-679.

6^ Суворов, А. В. Инклюзивное образование и личностная инклюзия [Текст] / А.В. Суворов // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 3. – С. 27-31.

7^ Суворов, А. В. Инклюзивное образование и личностная инклюзия [Текст] / А.В. Суворов // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 3. – С. 27-31 – С. 29

1^ Шеманов, А. Ю. Инклюзия в культурологической перспективе [Текст] / А.Ю. Шеманов, Н.Т. Попова // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С.74-82. – С. 74

2^ Alicia Broderick , Heeral Mehta-Parekh, D. Kim Reid. Differentiating Instruction for Disabled Students in Inclusive Classrooms. Дифференциация инструкций для учеников с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивных классах]. [Электронный ресурс]: Theory Into Practice, 44:3, 194-202. URL: http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4403_3 (дата обращения: 10.02.2016).

3^ Семаго, Н. Я. Инклюзия как новая образовательная философия и практика [Текст] / Н.Я. Семаго // Аутизм и нарушения развития. – 2010. – № 4. – С. 1-9

4^ Инклюзивное образование как первый этап пути к включающему обществу [Текст] / Н.Я. Семаго [и др.] // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С. 51-58.

5^ Инклюзивное образование как первый этап пути к включающему обществу [Текст] / Н.Я. Семаго [и др.] // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С. 51-58.

1^ Инклюзивный детский сад. [Текст] Сборник статей / авт.-сост. М. Прочухаева. – Москва: ЦОУО ДО г. Москвы, 2009. – 228 с.; Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей [Текст] / Ф.Л. Ратнер, А.Ю. Юсупов. – Москва: ВЛАДОС, 2006. – 175 с.; Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: хрестоматия [Текст] / авт.-сост. М.В. Швед. – Витебск: Изд-во УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2007. – 157 с.

2^ Гюнваль, Пер Ч. От «Школы для многих» к «Школе для всех» [Текст] / Пер Ч. Гюнваль // Дефектология. – 2006. – № 2. – с. 73-79.

1^ Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с. – С.5

1^ Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.

2^ Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. [Текст] – М.: Астрель, 2008 – 113 с.

3^ Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.

4^ Федеральный закон от 17.07.1999 N 172-ФЗ «О внесении изменений и дополнения в Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» и Закон Российской Федерации «О государственных пенсиях в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/Cons_doc_LAW_9544/3d0cac60971a511280cbba229d9b6329c07731f7/

1^ Опыт социальной работы в рамках реализации концепции неза­висимой жизни в деятельности неправительственных организаций [Текст] / Ав­торы-составители Ким Б.Н., Колков В.В., Мухина М.Б. СПб., 2001. -192c. – С.14-15

2^ Опыт социальной работы в рамках реализации концепции неза­висимой жизни в деятельности неправительственных организаций [Текст] / Ав­торы-составители Ким Б.Н., Колков В.В., Мухина М.Б. СПб., 2001. – 192c. – С. 21

3^ Трошин, О.В, Жулина, Е.В., Кудрявцева, В.А. Основы социальной реабилитации и профориентации [Текст]: Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 384 с. – С. 12

1^ Карякина, О.И., Карякина, Т.Н. Основы реабилитации инвалидов [Текст]: Учебное пособие. – Волгоград: Изд-во Волгоградского государственного университета, 1999. – 88с. – С. 10

2^ Rieser, R. Implementing Inclusive Education. [Текст] – Commonwealth Secretariat, United Kingdom, 2008, р. 212, - С.16-17

1^ Гончарова, Е.Л., Кукушкина, О.И. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии [Электронный ресурс] // Альманах №1 «Современный этап развития системы помощи детям с особыми образовательными потребностями» №23 – 2015 URL: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-1/reabilitacija-sredstvami-obrazovanija-osobye-obrazovatelnye (Дата обращения: 01.04.2016)

1^ Mitchell D. What Really Works in Special and Inclusive Education (Using evidence-based teaching strategies) [Текст] / D. Mitchell. – London: Routledge Taylor&Francis Group, 2008. – 334 р.

1^ Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. [Текст] – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 224 с. – С. 150

1^ Samant, Rai, G.K, (1997) A study of teachers’ attitude and its relationship with teaching efficiency. [Электронный ресурс] – Sambalpur University. Unpub. Thesis URL: http://youremployment.biz/competency/competency-based-education/#sthash.o303BLra.dpuf (дата доступа: 26.04.2016)

2^ Gönczi-Raicu, M. Competenţe de coordonare complexă în cadrul activităţii didactice integrative a profesorilor de educaţie fizică [Текст]: Monografia / M. Gönczi-Raicu, O. Aftimiciuc, S. Danail. – Chişinău: Valinex SRL, 2014. – 160 р. – Р.9

1^ Samant, Rai, G.K, (1997) A study of teachers’ attitude and its’ relationship with teaching efficiency. Sambalpur University. Unpub. Thesis [Электронный ресурс] URL: http://youremployment.biz/competency/competency-based-education/#sthash.o303BLra.dpuf (дата доступа: 26.04.2016)

2^ Miguel, M.M. and Barsaga, B.E. (1997). Multi-grade schooling in the Philippines: a strategy for improving access to and quality of primary education [Электронный ресурс] – From Planning to Action: Government initiatives for improving school-level practice. Paris: International Institute for Educational Planning - UNESCO. рр.120-121 URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001085/108576eo.pdf (дата доступа: 26.04.2016)

1^ Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] // Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С.3-15 – С.3

2^ Гайсина, Г.И. Учебно-методический комплекс по дисциплине «ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ» Учебный курс [Электронный ресурс]. URL: http://bspu.ru/course/21162/21166 (Дата доступа: 15.04.2016)

3^ Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс] / А.Г.Бер- мус. — URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm (Дата доступа: 15.04.2016)

1^ Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec (96) 43. – Берн, 1996.

2^ Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс]. — URL: http://www.eidos.ru/ journal/2005/0910-12.htm (дата доступа: 1.05.2016)

1^ Мясников, В.А. Образование в глобальном измерении [Текст]: Монография / В.А. Мясников, Н.Н. Найденова, И.А. Тагунова. – М.: ИТИПРАО. – 2009. – 512 с. – С.262-263

2^ Субетто, А. И. Компетентностный подход: онтология, эпистемология, системные ограничения классификация – и его место в системе ноосферного императива в XXI веке [Текст] / А. И. Субетто; Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов. — М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов ; Уфа : Уфимский гос. авиационный технический ун-т, 2007. – 95 с.

3^ Там же

1^ Хуторской, А.В. Методика продуктивного обучения: пособие для учителя [Текст] / А.В. Хуторской. – М.: Гум. изд.центр ВЛАДОС, 2000. – 320 с.

Код для цитирования: Скопировать