IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Аутизм – это нарушение в психическом развитии ребенка, главным проявлением которого является выраженное искажение социального взаимодействия, а также - ограниченные интересы и повторяющиеся действия. В последнее время чаще употребляется термин РАС, включающий не только классические случаи аутизма, но и состояния, похожие на аутизм, с более мягкими признаками и менее выраженной симптоматикой.

Как показывает отечественный и зарубежный опыт, качественная медико-психолого-педагогическая помощь дает возможность большинству детей с РАС получить образование, освоить профессию, вести независимую, полноценную жизнь. Однако, систематическая комплексная абилитация и реабилитация детей с РАС возможна лишь в специально организованных условиях и с участием специалистов, хорошо ориентирующихся в данной проблеме. Кроме того, современные исследования показывают, что эффективность помощи детям с РАС и их семьям во-многом зависит от времени начала этой работы. Ранняя постановка диагноза и своевременное начало программы помощи являются решающим фактором успеха всего коррекционно-педагогического воздействия [1].

Мы предполагаем, что отдельные признаки аутизма обнаруживаются в возрасте до 1,5 лет и, в основном, проявляются в нарушении коммуникации, речи, стереотипности игр и поведения, отсутствии эмоционального контакта с близким взрослым и т.д. Своевременное включение ребенка в систему ранней помощи, направленную на развитие коммуникативных навыков, коррекцию поведения и познавательной сферы позволит в значительной степени преодолеть имеющиеся нарушения, а также предупредить дальнейшее искажение личности.

Для подтверждения данной гипотезы было проведено экспериментальное изучение 10 детей раннего возраста, отнесенных к группе риска по РАС. Работа проходила в отделении ранней помощи БУ СО ВО «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Преодоление». Обследование детей показало, что все испытуемые могут быть отнесены к группе риска по РАС (у них проявляются большинство признаков данного нарушения).

Для организации работы с детьми раннего возраста с РАС были определены задачи и выделены этапы коррекционно – развивающего воздействия.

Задачи коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста с РАС:

1) Развитие коммуникативных навыков.

2) Коррекция поведения.

3) Развитие познавательной сферы.

Этапы коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста с РАС:

1. Подготовительный этап

Основной целью подготовительного этапа являлось установление сотрудничества с родителями детей раннего возраста с РАС. У родителей создавалась установка на активную работу по выделенным коррекционно-развивающим направлениям (коррекция поведения, развитие познавательной сферы и коммуникативных навыков). Кроме того, родители получали информационную поддержку по вопросам создания развивающей среды, направлений и методов работы.

1. Основной этап (коррекционно-развивающий).

Целями данного этапа являлось проведение работы с детьми раннего возраста с РАС по выделенным направлениям.

1) Установление контакта и развитие коммуникации.

Любая коррекционно-развивающая работа начинается с установления положительного эмоционального контакта с ребенком, однако именно у детей с аутизмом работа в этом направлении требует индивидуального подхода, большого количества времени и дополнительных усилий специалистов. Преградой для общения становится негативизм ребенка, чувство страха, тревоги, «полевое» (нецеленаправленное) поведение и другие особенности. Прежде всего, специалист должен выявить основные трудности ребенка, мешающие ему вступить в общение со взрослым, после чего придумать способы преодоления этих трудностей (например, использовать поощрение). Для установления контакта с детьми, участвующими в исследовании, использовались сенсорные стимулы (мыльные пузыри, вращающиеся предметы–волчки, колесики, заводные и музыкальные игрушки), а также любые предметы и игрушки, вызывающие интерес.

Развитие общения проходило на основе альтернативных способов коммуникации (система коммуникации с помощью картинок PECS), так как практически все дети исследуемой группы являются неговорящими. Система PECS (Picture Exchange Communication System) была разработана в США Э. Баунди и Л. Фрост специально для детей с аутизмом и другими тяжелыми расстройствами. Данный подход позволяет, прежде всего, научить ребенка брать на себя инициативу в процессе коммуникации, в чем, по мнению специалистов, и заключается основная трудность коммуникативного акта. Использование PECS позволяет сформировать базу для последующего развития речи и интеллекта [3].

2) Коррекция поведения.

Данное направление является одной из первых задач коррекционно-развивающей работы после установления контакта. В процессе обучения делается акцент на развитии у ребенка с РАС целенаправленной деятельности, формировании у него установки на выполнение конкретного задания, выработке усидчивости, удержании внимания, привыкании к ситуации обучения. Очень важно при этом соблюдать принцип постепенности, дозирования подачи нового материала, так как дети с РАС негативно воспринимают все новое и незнакомое. На первых занятиях лучше всего сосредоточиться на одном, наиболее доступном для ребенка навыке, схема выполнения которого проста. Элементы новизны и вариативности вносятся постепенно. В процессе работы применяются элементы TEACCH-программы (визуальные расписания), поведенческий дневник.

3) Развитие познавательной сферы и вербальной речи.

В процессе работы над познавательной сферой решаются задачи интеллектуального и речевого развития ребенка с РАС в зависимости от исходного уровня его возможностей. Игры и игрушки для занятий также подбираются индивидуально, с учетом интересов ребенка. Часто используется невербальное подкрепление (например, пищевое), которое постепенно заменяется похвалой.

Основными формами работы на основном этапе являются: консультации родителей, индивидуальные и совместные занятия, детско-родительские группы.

1. Оценочный этап.

Целью данного этапа является оценка эффективности проделанной коррекционно - развивающей работы.

В качестве примера организации и проведения коррекционно-развивающей работы с ребенком раннего возраста с РАС рассмотрим взаимодействие с семьей Димы Ф. (на момент обращения 2 г. 6 мес.).

Семья обратилась в БУСОВО «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Преодоление», когда ребенку было 2 г.6 мес. с жалобами на нарушения контакта и на отставание в развитии речи. Мама ребенка заметила неблагополучие в развитии ребенка после 1,5 лет. На первичном приеме Дима не смотрел в глаза педагогу, не реагировал на имя, не выполнял просьбы. В процессе всего времени нахождения в комнате ребенок часто подходил к маме, прижимался к ней. С педагогом в контакт не вступал. К игрушкам интерес проявлял только в процессе одиночной игры. Игры имели традиционный для РАС характер (выстраивание в ряд стаканчиков, постройка башни из кубиков). Обследование с использованием методик RCDI, Чат – тест,M-Chat - тест, шкалы функционального развития мозга (ШФРМ) показало, что Дима относится к группе высокого риска по развитию аутистических расстройств.

Работа с Димой строилась по описанным выше направлениям. Сначала семья посещала индивидуальные занятия психолога и совместные занятия психолога и специалиста по реабилитационной работе. Занятия проходили в игровой комнате, оборудованной развивающими материалами. Диме помогал ассистент, в роли которого выступал родитель или специалист. Ребенок долго не вступал в контакт, поэтому педагоги старались использовать те виды деятельности, которые особенно нравились ребенку, отражали его интересы (например, сенсорные игры). Постепенно выделились отдельные виды деятельности, которые вызывали у ребенка стойкие положительные эмоции, и на основе которых удалось построить взаимодействие (сортировка предметов по цвету, манипуляции с яркими предметами, музыкальные игрушки и т.д.). Кроме того, удалось перейти с игр на ковре к играм за столом.

На этом этапе коррекционно - развивающей работы Дима посещал занятия 1- 2 раза в неделю. Первоначально в структуру занятия включались одни и те же игры (сортировка, игры – вкладыши (животные, фрукты, овощи, транспорт). Постепенно диапазон игр расширялся, и в последующей работе соблюдался «принцип бутерброда» (знакомая игра, новая игра, знакомая игра). Каждое занятие начиналось с ритуала приветствия и завершалось прощанием. Перед занятием Диме показывали игрушки, в которые планировалось играть, а по завершении занятия демонстрировался жест «Все». В процессе работы большое внимание уделялось завершенности деятельности (каждая игра должна быть доведена до конца).

Взаимодействие по системе PECS также проходило с некоторыми трудностями. Дима долго осваивал первый этап – обмен карточки на желаемый предмет. На этом этапе Дима учился брать картинку, отдавать ее партнеру по коммуникации и брать взамен то, что он хочет. Диме постоянно требовалась помощь ассистента, который помогал ему взять картинку «рука в руке» и отдать коммуникативному партнеру. В процессе работы часто наблюдалось нежелательное поведение (крик, истерика). Это, возможно было связано с тем, что дома ребенок привык получать целый предмет (мандарин, шоколадку), тогда как на занятии в качестве поощрения ему давали только часть.

Спустя два месяца Дима совместно с мамой начал посещать групповые занятия. Первое время длительность занятия не превышала 5-10 минут, в процессе которых мальчик вел себя очень беспокойно. Спустя 4-5 занятий Дима смог находиться в комнате уже большее количество времени, однако он наблюдал за занятием со стороны. Мама на групповых занятиях выступала в роли ассистента и старалась организовать Димину деятельность. Только через 1,5-2 месяца Дима стал включаться в групповые формы работы, например, сидеть в кругу с другими детьми и взрослыми. Однако, при этом он мог находиться только у мамы на коленях и играл также совместно с мамой («рука в руке»).

За первый год занятий произошли следующие изменения в состоянии Димы. Одним из важнейших достижений этого периода можно считать установление контакта с ребенком, возможность кратковременного взгляда в глаза. Удалось организовать взаимодействие с ребенком за столом, что позволило в дальнейшем заинтересовать его настольными играми и постепенно увеличивать время занятия. Дима начал играть в знакомые игры осознанно и целенаправленно, с большинством заданий справлялся успешно. У него появились свои предпочтения в занятиях, которые время от времени менялись. Через 5 месяцев после начала обучения Дима начал реагировать на свое имя, выполнять простые просьбы взрослого. С самого начала мальчик хорошо принимал помощь ассистента, особенно, если в роли ассистента выступала его мама. Ребенок стал смотреть на специалиста, когда тот подносил игрушки или картинки ко рту и называл их. Дима стал интересоваться творчеством, особенно рисованием. В процессе коммуникации по системе PECSДима научился подавать картинку коммуникативному партнеру и просить с ее помощью то, что он любит. Дима стал реагировать на просьбы, если они несколько раз повторялись взрослыми.

На групповых занятиях успехи Димы были не так заметны. Так, ребенок стал на какое-то время вовлекаться в совместную с другими детьми деятельность, если сидел на коленях у мамы, и она помогала ему выполнять движения.

Родители Димы заметили улучшения в состоянии ребенка. По их мнению, он стал значительно более усидчивым, начал понимать обращенную речь, выполнять простые инструкции и просьбы. С ним стало возможно длительно находиться в коллективе взрослых и сверстников. После занятий в центре Дима стал различать геометрические фигуры и цвета.

Несмотря на описанные выше положительные сдвиги в развитии ребенка, в коррекционной работе с Димой наблюдались и отдельные трудности. Так, у ребенка сохраняется серьезное отставание в развитии, о чем свидетельствуют результаты оценки по шкале RCDI и ШФРМ. Особенно сильно Дима отстает от сверстников в социальной области и области развития речи, что обусловлено основным диагнозом ребенка. Сохраняются проблемы с переключением внимания с одной деятельности на другую.

Таким образом, одним из основополагающих факторов эффективности программ ранней помощи выступает своевременная диагностика, раннее выявление группы риска по РАС, и как следствие – раннее начало интенсивной, качественной, основанной на методах, доказавших свою эффективность коррекционно-развивающей работы.

Литература

1. Морозов С.А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра / С.А. Морозов. – Москва, 2014. – 448 с.

2. Никольская О.С. Аутичный ребенок, пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – Москва, 1997. – 342 с.

3. Лазина Е., Рыскина В. Коммуникация – это не только слова. Методическое пособие по дополнительной коммуникации для родителей и педагогов. Коммуникация с помощью картинок. – СПб, 2015. -64 с.

Код для цитирования: Скопировать