VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016
САМОВОСПИТАНИЕ И САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ – СОВРЕМЕННЫЕ ОРИЕНТИРЫ
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
В одной из своих работ А. Маслоу определяет самоактуализацию как «...стремление к самоосуществлению, точнее, тенденцию актуализировать то, что содержится в качестве потенций. Эту тенденцию можно назвать стремлением человека стать все более и более тем, кем он способен стать». [3, с. 4].
В.И. Андреев развернуто трактует определение «самовоспитания» – как один из видов человеческой деятельности, ведущей функцией которой является самоуправление личности в игровой, учебной, трудовой, общественной и других видах деятельности, и общения с целью развития у себя социально и лично значимых свойств и качеств личности. Соотнося предлагаемое определение «самовоспитания» со структурными компонентами творческого саморазвития личности, В.И. Андреев делает вывод, что самовоспитание может протекать как на репродуктивном, так и на творческом уровне и является всего лишь одним из компонентов саморазвития.
В отечественной педагогике утвердилось положение о том, что самовоспитание, как и весь процесс развития личности, детерминируется общественно-экономическими условиями и служит определенным общественным интересам. Человек не может формироваться вне влияния общественных отношений и общественной морали.
Прежде чем приступить к рассмотрению понимания смысла и целей самоактуализации и самовоспитания, считаем необходимым, сделать экскурс в различные подходы воспитания, потому, что процесс воспитания, включает в себя самовоспитание и самоактуализацию.
Существует множество разнообразных теорий и подходов к воспитанию. Первую группу составляют концепции, в которых воспитание рассматривается как более или менее жесткое руководство воспитанниками, формирование заданных обществом свойств личности. Это можно назвать авторитарной, технократической педагогикой. Воспитательным концепциям второй группы дается обобщенное название – гуманистическая школа. В общем, воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагматизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоанализ и бихевиоризм являются психологической основой большинства воспитательных концепций Запада [2].
Разработчики технократической авторитарной педагогики исходят из того, что задачей воспитательной системы школы и общества является формирование "функционального" человека-исполнителя, адаптированного к жизни в данной общественной системе, подготовленного к выполнению соответствующих социальных ролей. Так, в США эти роли таковы: гражданин, работник, семьянин, потребитель. Воспитание следует строить на рациональной научной основе, программируя поведение людей и управляя его формированием. Создателем технократической педагогики является Б.Скиннер. Советская педагогика пыталась строить воспитание именно как управляемый и контролируемый процесс, стремясь определить точные цели, задачи, содержание, методы и формы работы. Представители технократического подхода на Западе также стоят на позиции, что процесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и приводить к проектируемым результатам. В этом подходе таится опасность получить в итоге человека-функционера, бездумного исполнителя. Воспитание понимается как модификация поведения, как выработка "правильных" поведенческих навыков. В основе технократической педагогики лежит принцип модификации поведения воспитанника в нужном направлении.
Формирование навыков поведения необходимо, но нельзя пренебрегать собственной волей личности, ее сознанием, свободой выбора, целями и ценностями, что и детерминирует собственно человеческое поведение.
Главными понятиями гуманистической педагогики являются «самоактуализация человека» и «личностный рост», «развивающая помощь». Каждый человек представляет собой цельное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не только подкреплением, поступающим из внешней среды, но и врожденным стремлением человека к актуализации – развитию природных способностей, поиску смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной «хорошей» жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути, это состояние означено у К. Роджерса понятием «полноценно функционирующий человек» а это и есть самоактуализация личности. В педагогике Роджерса педагог должен возбудить собственные силы человека по решению его проблем, не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора знаний, фактов, теорий и пр., а изменение личности в результате самостоятельного учения. Задача воспитания - дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь личности идти к самоактуализации. Учение, в котором заинтересована личность, где есть не просто накопление фактов, а изменение личности, её поведения, Я-концепции, К. Роджерс назвал "значимым для человека учением" и считал, что только таким оно и может быть [12].
Понимание воспитания как создания условий для развития человека обусловливает принципы природосообразности и культуросообразности. Из подхода к воспитанию как к целенаправленному развитию личности вытекает принцип центрации воспитания на развитии личности. Связь воспитания с другими факторами развития человека отражается в принципе дополнительности.
Принципы воспитания не могут существовать один без другого, точно так же, как реализация одного из названных принципов современного воспитания в оторванности от других невозможна.
Принцип природосообразности в европейской педагогике XVIII-XIX вв. послужил основой различных теорий воспитания, получивших общее название – педагогического натурализма, в том числе и теории свободного воспитания. Принцип природосообразности лежал и в основе педологии, некоторые идеи которой сохранились в теориях возрастного подхода и индивидуального подхода.
Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Принцип культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур, решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.).
Принцип центрации воспитания на развитии личности основывается на зародившейся в античном обществе и получившей своё воплощение в трудах мыслителей идеи о том, что задачей воспитания является развитие человека. Интерпретация воспитания как всестороннего и гармоничного (а позднее и целостного) развития наиболее характерна для Ж. Ж. Руссо, К. Маркса и их последователей. В начале ХХ в. в русле философии прагматизма идея развития в процессе воспитания рассматривалась как обеспечение роста человека, удовлетворение его интересов и потребностей (Дьюи Дж. 1999). Во второй половине ХХ в. большую популярность приобрел гуманистический подход (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт, и др.), в котором развитие человека трактуется как процесс свободной реализации им своих потенций, а воспитание - как создание возможностей для самореализации и самоактуализации . Принцип центрации воспитания на развитии личности исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, государству, социальным институтам, группам и коллективам и предполагает, что это положение должно стать основой философии воспитания, идеологии общества в сфере воспитания, центральной ценностной ориентацией, как воспитателей, так и воспитанников. Ограничение приоритета личности возможно лишь при необходимости обеспечения прав других личностей. Процесс воспитания, институты воспитания и общности воспитанников при этом подходе рассматриваются лишь как средства развития личности. Воспитание становиться исследовательским полем, на котором опыт нравственного поведения "выращивается" не по схеме привития и пересадки из одной головы в другую, а по схеме культурного порождения смыслов жизни. Главная характеристика субъекта (или личности) - активность. Для гуманистов субъект всегда первичен, чем и ценен. Формировать его не надо, следует лишь помогать в развитии. Поэтому задача теории воспитания перемещается от усовершенствования традиционного содержания, методов и форм к разработке непривычных условий педагогического востребования личностных сил, оказания педагогической поддержки развивающейся личности. Для этого в содержании воспитания должны быть представлены его нравственные ценности. Их поиск, обнаружение, осмысление и делает воспитание субъектным, развивающим активность личности на уровне ее смыслотворчества. Поэтому теории воспитания потребовался новый методологический инструментарий, обеспечивающий ненасильственное и добровольное включение личности в процесс становления ее субъектности.
Принцип воспитания – дополнительность – определяется одним из ведущих открытий неклассической квантовой теории – концепцией комплементарности (от лат. complementum – дополнение). Смысл концепции состоит в том, что противоположности уходят не посредством снятия, а за счет взаимного дополнения, компромисса, сочетающих черты прежних противоположностей. Для гуманистического воспитания это открытие имело глобальное значение.
На смену необходимости ломать и подгонять развивающегося человека средствами воспитания к некоей совершенной модели личности приходит необходимость плавного и осторожного развития "человеческого измерения"; воспитание пронизывает не идея диктатуры "объективных" требований, а идея поиска компромисса, сочетающего противоположности общества и личности; не человек создается в соответствии с требованиями общества и государства, а эти структуры переходят на службу человеку, его потребностям; не общество оценивает личность, а личность определяет ценность общества для нее с правом свободного выбора наиболее подходящего общества.
Принципы воспитания, выступая в качестве условий, средств и ориентиров востребования личностного потенциала самоактуализации, ненасильственно инициируют деятельность сознания на поиск смысла, построения собственной картины и своих действий в ней. Каждый из них представляет не только ориентир, но и примерную программу действий, которую преподаватель интерпретирует и адаптирует к себе и конкретным студентам. Принципы воспитания определяют стратегию отношений преподавателя со студентами и их общее содержание. Каждый принцип представлен как отрицание квазиценностного отношения к известным явлениям и утверждение гуманистических ценностей образования.
В соответствии с этими идеями педагогическое воздействие уступает место взаимодействию, партнерству, диалогу, ориентациям на реальную свободу развивающейся личности – всему тому, что развивает человеческое в человеке.
Современная наука сейчас представлена созданием синергетической картины мира. В центре этой картины – феномен самоорганизации, как основа для построения систем нового класса в точных науках.
Уровни качества приложения синергетической методологии к гуманитарным наукам определяются степенью осмысления учеными различий в общей методологии разнообразных теорий и подходов к воспитанию.
Синергетика не привносит противоречий, а развивает и обогащает открытия науки, благодаря чему развивается и уточняется методология гуманистического воспитания. В начале второй половины ХХ столетия исследования И. Пригожина устанавливают, что непредсказуемость, нелинейность, вероятностность и субъектность поведения электронов, как частиц, в то же время обусловлена достаточно предсказуемым поведением целого – атома. Но и поведение атома во многом определяется поведением его частиц. Таким образом, возникает принципиально новое значение известного понятия – синергия (от греч. sinergeia – сотрудничество), разрабатываемое кооперативной наукой – синергетикой. Она исследует классическое взаимодействие с позиций реальной взаимосвязи неравновесных, сложных и открытых систем, пребывающих в постоянном процессе саморазвития благодаря природной способности новых систем к самоорганизации.
Проблема насыщения новыми гуманистическими смыслами системы образования – это проблема не только России, это проблема всего мирового сообщества [9].
В педагогической науке такое воззрение требует нового взгляда на сущность человека не только как био-социального существа, но и как ноосферно-космическую размерность, которая при должном воспитании, самовоспитании, развитии и самоактуализации может «развертываться» до бесконечности.
Концепция самоактуализации создаваясь на основе традиционных ценностей западной, индивидуалистической культуры, требует учета разного рода факторов, главным из которых является культурная принадлежность субъектов. Россия моложе Западной Европы лет на пятьсот. Западноевропейский мир приходит к естественному финалу своей этнической истории. Механический перенос в условия России западноевропейских традиций поведения невозможен. Поскольку мы моложе, то, как бы мы ни изучали европейский опыт, мы не сможем сейчас добиться благосостояния и нравов, характерных для Европы. Наш возраст, наш уровень пассионарности предполагают совсем иные императивы поведения и самоактуализацию. Поэтому нельзя рассматривать концепцию самоактуализации вне традиций, обычаев, социальной символики, присущих конкретному социуму, поскольку личностный смысл совершаемых преобразований всегда обусловлен социальным, культурно-историческим контекстом, субъектом которого является этнически определенный социум.
Устойчивые архетипы бытия закрепляются волей и усилием наиболее разумной части рода, нации, народа и непременно содержат в сердцевине некую духовную эстафету, нравственные принципы и общечеловеческую (т. е. видовую!) мудрость. Традиции на протяжении длительного исторического времени – это не только способ передачи, но и проверки жизненно важной информации, фильтрации ее от всего случайного, поверхностного, сиюминутного или вредного.
Так Япония, Сингапур, Южная Корея и некоторые другие страны, во второй половине ХХ века пережили резкий скачок в развитии экономики и промышленности, получивший название «экономического чуда».
Многочисленные исследователи различных сторон «экономического чуда» говорят о личности руководителя, о тирании и демократии, трудолюбии или активности. И все же главный стержень «экономического чуда», его внутренний двигатель – соединение достижений современной науки и патриархальных нравственных установок, образа жизни, связанного с сохранением лучших человеческих качеств, т. е. всего того, что принято называть народными традициями.
Парадоксально, но, тем не менее, факт, что «экономическое чудо» прежде всего, переживают страны, где обыденные взаимоотношения людей носят устойчивый характер. Например, за два десятилетия Южная Корея, (а не экономически мощная страна) трансформирует свое хозяйство в современное высокоразвитое, индустриальное, технологически емкое производство (в середине нашего столетия это была аграрная страна с крайне примитивной системой земледелия).
Возникает ситуация, пользуясь идеей Л. Гумилева о пассионарном взрыве: народ, на протяжении тысячелетий копивший свою жизненную энергию, оказался способен, при необходимости, реализовать ее.
В 1960 году валовой национальный доход на душу населения здесь составлял 81 доллар США, в то время как в СССР - 800, а в США 2000 долларов[5]. Но вот происходит то, что склонные к образному мышлению корейцы называют «пробуждением дракона». В 1991 году Южная Корея стала третьим, после Японии и Тайваня, поставщиком продукции электроники в США. Валовой доход на душу населения составил уже около 5000 долларов США.
С этой целью мы обратились к новым, ценностям воспитания, которые мы обнаружили в процессе предварительного исследования. Они представлены феноменологическими и синергетическими ориентирами воспитания, органично сочетающимися с национальными особенностями российской аксиологии. Их целостное обобщение привело к выводу, имеющему, серьезную методологическую перспективу.
Механизм самоактуализации в России отличен от предписываемых западными учеными воспитательных технологий для личности, ориентированной на естественные, исторически устоявшиеся культурные традиции. Но переживания сознания в России, как момент «запуска» интеллекта, если для их возникновения создаются необходимые условия востребования, имеют более высокий воспитательный потенциал, чем те же переживания для западного интеллекта. Особенность российской ментальности означивается ее нравственно ориентированной поисковой деятельностью. Методология ее развития несводима к закономерностям, формулам и, тем более, к технологиям. Она определяется тринитарностью, т.е. несводимостью развития к полярным (двойным, бинарным) противопоставлениям в обосновании чего-либо.
Феноменологическое познание российских нравственных ценностей, самоопределение студентами условий их существования, проявления и средств востребования позволяют обнаружить различные смыслы западной и российской аксиологии: между ценностью и святыней, индивидуализацией и "грехом индивидуации"; интернальной субъектностью самостроительства "западной" личности посредством замкнутого на себе самоутверждения и имперсональной объектностью самостроительства личности россиянина посредством открытого переустройства внешнего мира своим творчеством и т.д.
Отечественная мысль ХХ века выдвинула ряд теорий глобального значения, которые позволяют заложить новый фундамент человекознания, а значит и методологическую основу процесса самоактуализации в российском обществе. А это, прежде всего, учение В. И. Вернадского о Ноосфере, теория Доминанты А.А. Ухтомского, Этногенетическая парадигма Л. Н. Гумилева с ее Пассионарностью.
Все названные теории связаны с человеком и являются смежными парадигмами его развития, разным уровнем его познания. В работе Пуляева В.Т. "От В. И. Вернадского к А. А. Ухтомскому и Л. Н. Гумилеву: поиск новой парадигмы развития и познания" даны оценки творческих наследий этих величайших ученых. Эти теории научно объясняют и указывают на необходимость того или иного действия и поведения людей, но в различных масштабах – жизни человека в Космосе, жизни человека в Этносе, жизни отдельного человека как такового. Если учение В. И. Вернадского о Ноосфере характеризует все возрастающее значение Разума человека в Космосе, если теория А. А. Ухтомскогоо Доминанте мозга выявляет способность к активности отдельных индивидов чисто на природном (биолого-психологическом) уровне, то парадигма пассионарности этноса Л. Н. Гумилеваобнаруживает себя в коллективной человеческой природе. В центре всех названных теорий стоит человек во всей его целостности.
Человек потенциально рождается активнымсуществом, обладая природными (наследственными) задатками и склонностями, в частности, темпераментом, скоростью реакции, типом памяти, характером восприятия окружающего мира, всегда имеет в организме некую систему рефлексов, которая, по А. А. Ухтомскому, составляет «доминанту» индивида, мобилизующую его внутренние силы. Благодаря доминанте живой организм устанавливает свое отношение к среде не как пассивный наблюдатель, а как активное, деятельное существо. «Здесь, – подчеркивает А. А. Ухтомский, – организм мыслится как некая единица, реализующаяся целиком как некое интегральное целое».
Природа человека проявляется в его потребностях,что в свою очередь, требует активизации его неизменных функций. Доминанты – это главная система рефлексов, обеспечивающая удовлетворение той потребности, которая в данный период времени оказывается основной. Если в данный момент доминирующая цель уже достигнута, то мгновенно на первый план выступает новая доминанта.
Доминанта активности может быть перенесена и привлечена к объяснению этнических процессов. Чтобы жить на Земле, каждый этнос должен приспосабливаться (адаптироваться) к условиям ландшафта, усваивать (приобретать) какие-то специфические черты и изменять свое поведение, то есть он должен обладать, по Л. Н. Гумилеву,пассионарностью – способностью и готовностью переделывать окружающий мир, включая и географическую среду. Этнос выступает, прежде всего, как биофизическая система и природная системная единица человеческой истории, обладающая пассионарностью. В свою очередь, пассионарность есть свойство на уровне отдельного (коллективного) действия, формирующее консорциумы, субэтносы и этносы на основе этнической идентичности и под стягом новых этнических доминант.
В отличие от западных учений, противопоставляющих человека и природу, общество и космос, в отличие от восточных воззрений, рассматривающих человека в роли песчинки мироздания (как пассивную силу), российская мысль (Бердяев Н. А., Булгаков С. Н., Вернадский В. И., Киреевский И. В., Морозов Н. А., Соловьев В. С., Умов Н. А., Федоров Н. Ф., Флоренский П. А., Франк С. Л., Холодный Н. Г., Циолковский К. Э., Чижевский А. Л.) утверждает человека в качестве активной, полноценной, деятельной доминанты в его связях с природным миром, с космосом в целом. Доминанты, выступающей своеобразным синтезом техногенной (западной) и космогенной (восточной) культур в своем возвращениик целостному видению мира как неразрывного единства космоса и человека. В силу этих и других причин в общественном сознании России все более полно начинает проявляться процесс ноосферной (космической, экологической) сущности человека [11]. Ноосферное образование как особое направление в педагогике является инновационным, и ставит приоритетными вопросы становления личности, мировоззрения, внутреннего мира, духовно-нравственных ориентиров. В процессе самопознания растущий человек может определить свои достоинства, недостатки, способности. Все это может служить основой самосовершенствования, духовного и физического здоровья, наконец, - самоактуализации - высшей потребности любого человека (согласно А. Маслоу).
Как видим, самоактуализация не есть просто «сторона», «часть», «продолжение», «дополнение» воспитания. Она прежде всего является существенным моментом воззрения человека на мир и на себя самого как на субъекта активной преобразовательной деятельности. Миропонимание и мироотношение как грани мировоззрения включают в себя и самопонимание и самоотношение человека. Миропонимание неполно, ущербно без самопонимания, потому что в нем отсутствует один из опорных пунктов – воззрение человека на себя самого. Точно так же обстоит дело и с мироотношением.
Поэтому проблема самовоспитания, самоактуализации личности – не узко педагогическая. Это мировоззренческая проблема, проблема социально-этическая, философская. Воззрение на мир включает в себя взгляды на человека, на его развитие и самоактуализацию.
Таким образом, связь между самовоспитанием и самоактуализацией носит причинно следственный характер, решая при этом вопросы индивидуального развития личности, поскольку понятия причины и следствия возникают на стыке принципов всеобщей связи и развития. Путь к самоактуализации лежит через самовоспитание, через обретение характеристик, но развивающихся не по отдельности. Всякое изменение и тем более развитие, то есть изменение в сторону появления нового качества, имеет свою причину и следствие. Поэтому процессы самовоспитания и самоактуализации должны иметь методологическую основу с учетом культурных традиций, места развивающегося субъекта в системе общественных отношений, и зависеть от социального строя и истории всей культуры, в которую включен индивид в процессе развития.
Литература:
1. Вернадский В. И. Биосфера и ноосфера. М., 1989. - 205с.
2. Воробьева В.Н. Гуманитарная психология: предмет и задачи. http://www.voppsy.ru/journalsall/issues/1995/952/952019.htm
3. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М., 1995г. - 44с.
4.Гумилев Л.Н. Этносфера. История людей и история природы. – М.: Экопрос, 1993. – 544с.
5. Ким Ю. Южная Корея: чудо без чудес // Звезда Востока.- 1990.- N 10.- С. 39 - 43.
6. Кларин М.В. Гуманистическая педагогика // Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. -М., 1993. – 239с.
7. Ковалев А. Г. Самовоспитание школьников. М., 1967. - С. 25.
8. Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. – Рязань, 1971. – 280с.
9. Маслова Н.В. Ноосферное образование: методология, технология, инструментарий: Сб. докл. XV и XVI Междунар. науч.-практ. конф. / Институт холодинамики. – М.-Алматы, 2004. – 97 с.
10. Маслоу А. Самоактуализация. //Психология личности. Тексты. /Ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Пузырей А. А., М., 1982г. - С. 108-117.
11.Пуляев В.Т. От В. И. Вернадского к А. А. Ухтомскому и Л. Н. Гумилеву: поиск новой парадигмы развития и познания // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.10373, 30.04.2003.
12. Роджерс К.Р. Клиентоцентрированная терапия- перевод с английского - М.: "Рефл- бук", К: "Ваклер" 1997. - 320с.
13. Урсул А.Д., Мунтян М.А. Глобализация и устойчивое развитие. Ступени, 2003. – 301с.
14. Ухтомский А. А. Избранные труды. Л., 1978. С. 73-74.
15. Учение Л.Н. Гумилева и современность. /Матер. Междун. конф. Посвященной 90-летию со дня рождения Л.Н.Гумилева. – СПб.: НИИхимии СПбГУ, 2002. – 337с.
16. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. С.54—69
17. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogic_psychology/1.html#upё1234