VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Содержание

	С.
Введение	3
Глава 1. Теоретические аспекты развития творческих способностей младших школьников средствами ручного труда	7
1.1. Понятие творческих способностей	7
1.2. Психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей	14
1.3. Анализ программ развития творческих способностей младших школьников средствами ручного труда	22
Выводы по первой главе	39
Глава 2. Экспериментально-практическая часть: программа развития творческих способностей младших школьников средствами ручного труда	41
2.1. Диагностика уровня развития творческих способностей и уровня развития навыков ручного труда младших школьников	41
2.2. Программа развития творческих способностей младших школьников средствами ручного труда	48
2.3. Сравнительный анализ эффективности программы, направленной на развитие творческих способностей младших школьников	54
Выводы по второй главе	59
Заключение	61
Список литературы	63
Приложения	68

Введение

Каждый ребенок изначально талантлив. Но талант в детском возрасте проявляется по-разному и в разной степени. Одним детям присуще развитое логическое мышление, другим – образное, третьи эмоциональны, ярки в проявлении своих чувств, неустойчивы в поведении. Не потерять дар, предназначенный ребенку природой, развить в нем грани таланта, - в этом заключается, наравне с другими задачами, смысл воспитания и обучения.

Одно из направлений развития творческих способностей ребенка – формирование творческой личности на уроках технологии в младших классах. В этом заключается актуальность темы дипломной работы – темы ручного труда как способа развития творческих способностей младших школьников.

Эффективным средством решения данной проблемы в младшем школьном возрасте является творческое развитие детей на уроках технологии. Практика показывает, что деятельность на уроках технологии способствует творческому и эстетическому развитию младших школьников.

Уникальность уроков технологии состоит в том, что они:

1) Позволяют активизировать всю учебную деятельность младшего школьника за счет интеграции уроков технологии и русского языка, технологии и математики и др.;

2) Предоставляют детям возможность самореализации, проявления самостоятельности, фантазии, развивают способность к творчеству, способствуют рождению интереса к ручному труду;

3) Помогают гармонизации развития личности.

В этом смысле учебный предмет «Технология» в начальной школе обладает мощным развивающим потенциалом. Важнейшая особенность этих уроков состоит в том, что они строятся на уникальной психологической и дидактической базе – предметно-практической деятельности, которая служит в младшем школьном возрасте необходимым звеном целостного процесса духовного, нравственного и интеллектуального развития (в том числе и абстрактного мышления).

Технология как предмет является не только одним из звеньев в цепочке образования, технология становится ведущим предметом в стандарте нового поколения, поскольку его содержание позволяет формировать одновременно четыре сферы развития личности младшего школьника: когнитивную (знаниевую), деятельностную, творческую и эмоционально-ценностную.

Особенностью данного предмета является введение учащихся в мир духовной и материальной культуры. Создавая что-либо собственными руками, учащийся младших классов адаптируется в обществе, делается добрее, гуманнее и бережливее. Технология включает в себя также приобретение и практическое применение теоретических знаний.

Но проблема заключается в том, что при переходе на новый стандарт обучения у некоторых учителей появляется боязнь и нежелание отказаться от традиционных подходов к преподаванию, снижается мотивация учителя вследствие давления стереотипов и отсутствия стимулов.

Большую роль в развитии творческих способностей младшего школьника играет изобразительная деятельность. Но творчество младших школьников не ограничено рамками изобразительной деятельности. Уроки творчества в начальной школе должны быть включены в учебный процесс по любому предмету (математика, русский язык и т.д.), поскольку на любом уроке должно быть место творчеству. Например, математика может восприниматься детьми как самый «сухой» и непонятный предмет, а ведь желание думать, искать способы решения задач, придумывать нестандартные пути решения, самостоятельно придумывать задачи для класса и ждать, когда одноклассники сумеют их решить, – делает этот предмет увлекательным, а урок творческим.

Разработкой методики трудового обучения в начальной школе в последние десятилетия занимались педагоги: Л. М. Гукасова, Н. М. Конышева, В. П. Кузнецов, И. Г. Майорова, В. Г. Машинистов, В. И. Романина, Я. А. Рожнев, А. Е. Стахурский, Б. В. Тарасов, Н. Е. Цейтлин и др.

На уроках творчества каждый ребенок – это субъект познания и творчества. Ученик – это личность, которой доверяют и от которой ждут партнерских отношений в процессе обучения.

Проблема развития творческой личности на протяжении многих лет привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей науки – философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить творческие решения.

Данная проблема обусловила выбор темы дипломной работы: «Ручной труд как способ развития творческих способностей младших школьников».

Цель исследования: разработать и апробировать программу развития творческих способностей младших школьников средствами ручного труда.

Объект исследования: развитие творческих способностей младших школьников.

Предмет: процесс развития творческих способностей младших школьников средствами ручного труда.

Задачи исследования:

1) Охарактеризовать понятие творческих способностей;

2) Рассмотреть программы развития творческих способностей младших школьников;

3) Проанализировать особенности развития творческих способностей младших школьников средствами ручного труда;

4) Провести диагностику уровня развития творческих способностей младших школьников;

5) Разработать, апробировать и провести сравнительный анализ эффективности программы, направленной на развитие творческих способностей младших школьников средствами ручного труда.

Гипотеза исследования: ручной труд на уроках технологии способствует развитию творческих способностей младших школьников, если в учебном процессе будут реализованы следующие условия:

1. Создание комфорта для творчества;

2. Формирование ценностного отношения к своему и чужому труду;

3. Создание продукта по своему замыслу и идее;

4. Включение детей в активные методы обучения, применение разнообразных методов развития творческих способностей. (мозговой штурм, игровые методы и приемы, соревнования).

Теоретико-методологические основы исследования: системный и сравнительный анализ образовательных программ начальной школы, наблюдение, эксперимент.

Эмпирической базой исследования послужили учащиеся 2 класса МОУ № 36 - Судженской основной общеобразовательной школы.

Общая структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты развития творческих способностей младших школьников средствами ручного труда

1.1 Понятие творческих способностей

Творчество – это процесс создания чего-либо качественно нового, отличающегося неповторимостью, оригинальностью. Творческая деятельность требует от человека наблюдательности, умения сопоставлять и анализировать, комбинировать, т. е. является очень сложной по своей сути.

Творчество свойственно только человеку, потому что без развитого интеллекта творческий процесс невозможен. Животные, даже с относительно развитым интеллектом (собаки, дельфины) не способны к творческим усилиям. Без наличия развитого интеллекта, без творческого мышления нет и творчества.

Существует множество определений творчества, креативности и творческого процесса. «Будучи по своей сущности культурно-историческим явлением, творчество имеет психологические аспекты: личностный и процессуальный. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью» [13, С. 24].

Ученые отмечают у творчески одаренных взрослых своеобразную детскость, доходящую до инфантилизма. В. П. Зинченко в связи с этим приводит формулу П.А. Флоренского о том, что секрет творчества в сохра­нении юности, а секрет гениальности – в сохранении детства на всю жизнь [12, С. 35].

Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон [22, С. 149], сравнивая творческое и критическое мышление, писали, что «творческое мышление – это мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи. Критическое мышление представляет собой проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, а критическое - выявляет их недостатки и дефекты. Для эффективного решения задач необходимы оба вида мышления, хотя используются они раздельно: творческое мышление является помехой для критического, и наоборот».

Творческое мышление – это также способность человеческого разума творчески решать любые интеллектуальные задачи, не по заранее освоенному алгоритму, а гибко, адаптивно и с некоторой долей предприимчивости.

Л. С. Выготский писал [7, С. 1]: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Если мы взглянем на поведение человека, на всю его деятельность, мы легко увидим, что в этой деятельности можно различить два основных вида поступков. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим, или репродуктивным; он бывает связан теснейшим образом с нашей памятью; его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений.

Но кроме воспроизводящей деятельности он отмечает также комбинирующую или творческую деятельность. Он полагал, что «если бы деятельность человека ограничивалась одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку оно воспроизводит это прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее» [7, С. 2].

Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или фантазией.

У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Все, что нужно для того, чтобы они могли проявить свои дарования, — это умное руководство со стороны взрослых.

Условия или факторы, воздействующие на течение творческой деятельности, бывают двух видов: ситуативные и личностные. К последним, по мнению А. А. Крылова, относятся устойчивые свойства, черты личности или характера человека, которые могут влиять на состояние, вызванное той или иной ситуацией [20, С. 32].

«Интенсивное изучение творческих способностей осуществляется с конца 50-х годов XX века. Поиски какого-то единого показателя не дали положительных результатов. Выяснилось, что творческие способности во многом зависят от того материала, на основе которого составлено задание. Например, ребенок может достаточно легко и продуктивно фантазировать, комбинируя элементы зрительного образа, однако с трудом составлять слова из букв. Или, если он легко составляет слова из букв, то может с большим трудом придумывать целостные фразы» [33, С. 157].

Раньше других формируются способности, связанные с творчеством на основе зрительного представления. Эти задания доступны даже пятилетним детям. Показателями творческих способностей здесь могут служить: оригинальность рисунков, количество идей, длительность и смысловая завершенность сюжета.

К шести годам формируется способность к обобщениям и классификациям. Способность к аналогиям формируется только к 9-10 годам. Среди речевых способностей раньше других формируется способность к словообразованию (7-8 лет), а способность к образованию фраз по заданным свойствам складывается только к 10-11 годам.

Выделяют несколько этапов в процессе становления творческой личности: «Первый этап – пробуждения – накопление сенсорного, эмоционального, интеллектуального опыта как первоосновы для творчества. Важными моментами на этом этапе являются информационно богатое пространство и импульсы пробуждения, источники, мотивирующие творческую деятельность.

Второй этап – подражания, имитации – освоение эталонов творческой деятельности, технологий, средств, способов. Главное на этом этапе – технологический опыт ребенка в эстетически полноценном, полихудожественном пространстве. Третий этап – преобразований – применение освоенных эталонов и их трансформация в новых личностно значимых условиях в соответствии с индивидуальными особенностями, возможностями, потребностями. Четвертый этап – альтернатив – индивидуализация, гармонизация творческой деятельности, становление творческой индивидуальности, собственного неповторимого стиля» [19, С. 309].

Н. К. Винокурова пишет [6, С. 5], что «можно выделить два уровня способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне, проявляет умения быстро усваивать знания и овладевать определенной деятельностью, осуществляя ее по образцу. На втором уровне человек способен при помощи самостоятельной деятельности создавать новое, оригинальное» .

А. А. Мелик-Пашаев и З. Н. Новлянская полагают, что дошкольный и младший школьный возраст можно назвать сенситивным, т.е. наиболее оптимальным, благоприятным для художественного развития: «В живописи или в рисунке ребенок 5-7 лет может создать нечто такое, что признает ценным и общество, и профессиональная элита (в отличие от других областей, таких, как физика или математика). Но, будучи художественными, работы детей остаются детскимии в содержательном, и в формальном отношении. Они явно отличаются от искусства взрослых, несут узнаваемые черты того или иного возраста» [25, С. 5].

По мнению В. М. Подгорнева [30, С. 91], «возрастные особенности развития детей наиболее благоприятны для формирования творческости как черты личности. Именно в игровой деятельности проходит в максимально широком и полном виде развитие творческого потенциала личности ребенка. Это связано со специфической структурой игровой деятельности, которая предполагает спонтанность, эмоциональность, включение фантазии, и, самое главное, игра не ограничивает возможности ребенка. Именно в процессе развития творчества формируются социально-положительные мотивы реализации творческого потенциала, которые, в конечном счете, влияют на развитие устойчивого интереса к творческой деятельности и потребности в ней».

Действительно, детство – это сензитивный период для творчества, поскольку в это время процесс сотворения человеком своего образа мира идет максимально высокими темпами. Воспитание творческого начала в ребенке состоит вовсе не в том, чтобы привносить в него это начало, а в том, чтобы не дать этому началу погибнуть в ходе взросления и неизбежного процесса социализации.

По мнению О. М. Шаровой, способности человека можно представить в виде дерева, где корни – природные задатки человека, ствол – общие способности, ветви – специальные способности, в том числе и творческие. Чем больше ветвей, тем дерево мощней, пышней и ветвистее его крона (рисунок 1) [49].

Рис. 1. Творческие способности

Можно выделить определенные компоненты творческих способностей, в процессе стимулирования которых повышается потенциал творческой деятельности младших школьников.

Прежде всего, это творческая активность школьника, его заинтересованность в повышении уровня своих творческих возможностей.

Во-вторых, это способности школьника, например, способность к решению интеллектуальных задач, умение анализировать, сравнивать, описывать, делать выводы и т.д.

В-третьих, это эвристические способности. Креативность развивается еще в дошкольном возрасте, но наибольшее развитие она получает в процессе обучения в школе. Это способность выдвигать гипотезы, предлагать нестандартные решения, фантазировать и материализовать свои фантазии на практике.

В-четвертых, у детей необходимо развивать способности к самоорганизации, самоконтролю, к волевым усилиям и настойчивости в достижении конкретной цели.

И, наконец, у младших школьников необходимо развивать коммуникативные способности, умение работать в команде, умение также отстаивать свою точку зрения.

Творчество и креативность – не равнозначные понятия. Творчество – деятельность, созидание чего-то оригинального, уникального. Креативность же – это творческий потенциал взрослого или ребенка. Креативность можно развить, и ребенок станет творческой личностью. Творческие задатки изначально заложены в ребенке, но проявляются они чаще всего в одном аспекте, в одном виде творчества (музыка, изобразительная деятельность, техническое моделирование и т.д.). «Креативность же как личностная характеристика проявляется главным образом в том, что человек творческое начало вкладывает во все виды деятельности» [13, С. 26].

Таким образом, необходимость развития творческих способностей в младших школьников выражается в следующем. Занимаясь творческой деятельностью, младшие школьники развивают воображение, память, способность к креативности. Занятие творчеством помогает решать и коррекционные задачи: формируется пространственное воображение и мышление, корректируется бинокулярное зрение, формируются сенсорные эталоны, совершенствуется зрительно-моторная координация.

Но дети приходят в школу с разным уровнем подготовленности, багажом знаний, желанием познавать новое. Задатки и способность к творчеству так же различны. Задача педагога и психолога – выявить творческий потенциал каждого ребенка, направить его способности в нужном направлении. Поэтому проблему творческих способностей ребенка нужно рассматривать в связи с общей характеристикой его как творческой личности, а не его отдельные, принесенные из детского сада и дома навыки.

1.2 Психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей

Прежде чем педагоги и психологи заговорили о необходимости развития творческих способностей у детей, они заинтересовались феноменом одаренности. В Англии, Германии, США исследованием одаренности ученые начали заниматься до начала ХХ века, но уже в его начале эта проблема была исследована достаточно глубоко. Как пишет А. А. Лосева [23, С. 9], именно немецкий ученый В. Штерн дал определение умственной одаренности: «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования и способность приспособления к новым задачам и условиям жизни».

По ее мнению, он сделал предположение, что умственно одарен тот, кто способен быстро адаптироваться в различных областях в различных условиях [23, С. 9].

В нашей стране исследованием одаренности занимались различные педагоги и психологи, например, Г. И. Россолимо (1860-1928), В. М. Экземплярский, затем – Б. М. Теплов (1896-1965), его ученик Н. С. Лейтес и др. Г. И. Россолимо в 1909-1910 гг. создал методы диагностики интеллектуальной одаренности, а в 1912 году – Институт детской психологии и неврологии. «Русский ученый В. М. Экземплярский использовал диагностические методы для выявления одаренных детей. Он предлагал создать для одаренных специальные школы, разработать для них специальные программы обучения» [23, С. 9].

Наиболее яркое отражение разработка проблемы одаренности как психологии потребностей нашла в работах исследователя способностей Б. М. Теплова. Он отмечал: «При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия «способность». Три признака всегда заключаются в понятии «способность». Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека» [37, С. 17].

Мнения отечественных и зарубежных ученых о природе одаренности в первой половине ХХ века в корне отличались. Зарубежные ученые полагали, что способности, интеллект – это свойства врожденные, генетически передаваемые. Некоторые считали, что данные характеристики не зависят от обучения.

Так, известный английский психолог и антрополог Ф. Гальтон выдвинул гипотезу, что наследственным факторам в развитии человека принадлежит исключительная роль. Он создал особую научную дисциплину – евгенику, которая была предназначена изучать условия и способы улучшения человеческой природы.

В советской психологии 30-40-х годов и вплоть до 70-х сформировался подход, описанный известным советским философом Э. В. Ильенковым [23, С. 13]: «В составе высших психических функций человека нет и не может быть абсолютно ничего врожденного, генетически наследного, …вся психика человека есть прижизненное образование, результат воспитания в широком смысле слова, то есть, передается от поколения не естественно-природным, а исключительно «искусственным» путем».

Следовательно, отечественные ученые того времени были убеждены, что уровень развития способностей человека полностью зависит от качества обучения и воспитания.

То, что один ребенок рождается с явными задатками музыканта (абсолютный слух, музыкальность, соединенная с любовью к музыке), другой с художественными способностями, а у третьего нет ни музыкального слуха, ни элементарных способностей к рисованию, не останавливал ученых. Этот подход получил условное наименование «революционного».

Но затем появился новый подход – «функциональный», родоначальником которого был психолог Л. С. Выготский, автор культурно-исторической теории развития высших психических функций. Он полагал, что психика человека – это результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения. В основе психических функций лежат две формы: врожденная (натуральная) и приобретенная (культурная). Первая детерминирована биологически, вторая – исторически.

Согласно концепции Дж. Рензулли, одаренность – это не просто интеллектуальные способность или высокая креативность, а гармоничное сочетание интеллекта, креативности и приверженности задачи (рисунок 2) [13, С. 29].

Рис. 2. Модель одаренности Дж. Рензулли

Согласно данной концепции, для успешного выполнения любого вида деятельности необходим комплекс таких свойств как интеллект, креативность и приверженность задачи. В то же время автор считает одаренным не только того, кто превосходит по всем этим параметрам своих сверстников, но и того ребенка, который превосходит других хотя бы по одному из данных параметров.

Существует определенная взаимосвязь между уровнем развития интеллекта и способностью к творчеству. Ученые полагают, что для высокого уровня развития творческих способностей необходим такой уровень умственного развития, который был бы не ниже среднего, т.е. IQ не ниже 120 единиц. В то же время, по мнению некоторых исследователей, очень высокий уровень IQ (свыше 170-180 единиц) не способствует развитию творческих способностей.

Дж. Гилфорд построил кубическую модель структуры интеллекта – SOI (рисунок 3) [28, С. 113].

Рис. 3. Кубическая модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда

Социальный интеллект – это способность правильно понимать и прогнозировать поведение других людей. В кубической модели интеллекта Дж. Гилфорда раскрывается суть этой общей способности через три параметра – содержание, операция, результат.

По содержанию предъявляемой информации она касается поведения. Используемой операцией по обработке информации является познание. Результатом обработки информации оказываются элементы, классы, отношения, системы, трансформации (преобразования), импликации (применения).

Практический интеллект – умение правильно решать жизненные задачи. Высокий уровень эмоционального интеллекта (измеряется в EQ) – гарантия способности к решению творческих задач.

Исследуя творческие способности креативных людей, Ф. Вильямс создал модель творческого поведения, в которую включил два основных фактора творчества, в каждый из которых входят по четыре основных характеристики:

1. Когнитивно-интеллектуальный фактор творчества: беглость мышления; гибкость мышления; оригинальность мышления; разработанность мышления.

2. Личностно-индивидуальный фактор творчества: способность пойти на риск; сложность (комплексность); любознательность; воображение» [32, С. 39].

Как пишет А. Л. Галин [8, С. 36], «каждый человек обладает не только образным или логическим мышлением, но и эмоциями. То устойчивое и целостное представление, которое он искал, которое наконец-то сложилось, он почувствует, отличит от других. Если оно действительно устойчиво и целостно, соответствует реальности и всем мыслям о том, что наблюдалось, то оно и эмоционально будет приниматься человеком».

Для развития творческого потенциала школьника необходимо систематически обращаться к его эмоциональным переживаниям. Возможность выразить свои эмоциональные состояния дает человеку ощущение реализованности собственной уникальной индивидуальности, что позволяет ему воспользоваться всеми имеющимися в его распоряжении потенциальными возможностями.

Творческая деятельность личности невозможная не только без развитого воображения, но и без развитого эмоционального интеллекта. К. Изард пишет [14, С. 94]: «Человеку свойственны аффилиативные реакции, способность к социальной привязанности, эмпатия и альтруизм… Исследования показали, что, когда взрослые не создают искусственных преград между ребенком и печальными переживаниями, ребенок вырастает более альтруистичным, чем тот, которого оберегали от подобных переживаний. Из этого следует, что такие важнейшие человеческие качества, как способность к эмпатии и альтруизму, опосредуются, поддерживаются неизменными во времени эмоциональными переживаниями».

С точки зрения В. М. Подгорнева [30, С. 91], «внешними показателями проявления творческих способностей в поведении и результатах деятельности являются личностные характеристики, отражающие инициативность, самостоятельность, эмоциональную сензитивность и лабильность личности ребенка, продуктивность деятельности, качественные характеристики познавательно-преобразовательной деятельности. П. К. Энгельмейер предложил своеобразные критерии распознавания творческих личностей. Так, например, технический гений проявляется в способности схватывать идею изобретения, поскольку для ее разработки достаточно таланта, а для конструирования – прилежания и терпения. Художественные способности определяются степенью выраженности абстрактного видения образов».

Интеллект представляет собой общую способность к познанию и решению проблем. Для разных людей характерны свои особенности процесса познания и эффективность решения проблем. Психологов всегда интересовал вопрос, за счет каких именно способностей одни люди лучше справляются с решением проблем, чем другие.

Способность человека воспринимать, оценивать и понимать свои и чужие эмоции и умение управлять эмоциями называется эмоциональным интеллектом. Эмоционально интеллектуальные люди могут хорошо владеть собой и эффективно налаживать взаимодействие с окружающими.

Ученые выделяют особые виды интеллекта: практический, социальный и эмоциональный. В зарубежной литературе эти виды интеллекта получили название «горячих».

По мнению А. А. Панкратовой, эмоциональный интеллект – это способность управлять собственными эмоциями и эмоциями других людей [28, С. 115]. Эмоциональный интеллект определяется как способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний; способность понимать отношения личности, выраженные в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза; способность эффективно контролировать эмоции и использовать их для улучшения мышления; совокупность эмоциональных, личных и социальных способностей, которые оказывают влияние на общую способность эффективно справляться с требованиями и давлением окружающей среды; эмоционально-интеллектуальная деятельность [3, С. 81].

Индивиды с высоким уровнем развития эмоционального интеллекта обладают выраженными способностями к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, а также к управлению эмоциональной сферой, что обусловливает более высокую адаптивность и эффективность в общении.

Развитие у ребенка эмоционального интеллекта является важнейшим фактором его социализации в обществе, адаптации к любым условиям. Эмоционально одаренные подростки легко вписываются в коллектив, часто приобретают статус лидера, способствуют улучшению социально-психологического климата в коллективе.

Причины разного уровня развития эмоционального интеллекта учеными называются разные: от генетики – до воспитания и нахождения в определенном социуме. Но существует и такое мнение, что высокий уровень развития эмоционального интеллекта связан с функциональной асимметрией мозга, в частности с доминированием правого полушария.

Правополушарный тип мышления связан с невербальным интеллектом, он способствует точному распознаванию эмоциональной окраски речи. Люди с развитым невербальным интеллектом – эмоционально подвижные, больше направлены на окружающих, чем на самих себя, лучше распознают эмоции. Установлено, что «правополушарные» музыканты лучше идентифицируют эмоциональное состояние говорящего, чем «левополушарные» математики.

Кроме того, музыканты и вокалисты обладают более развитой способностью к адекватному восприятию эмоционального состояния человека по его голосу. Кроме того, у лиц «художественного» типа более выражена способность к правильному определению вида эмоционального контекста звучащей речи, они более эмпатийны и тревожны. Таким образом, правополушарный тип мышления способствует более точному распознаванию эмоций других людей.

Процесс возникновения у человека как некоего прозрения раскрывает А. Л. Галин [8, С. 36]: «В результате многочисленных взаимодействий образного и логического мышления одна сторона – образного отражения и другая – логико-понятийного осмысления все больше сближаются, в результате возникает момент, когда наблюдения соответствуют пониманию, а понимание – наблюдениям, стороны рассмотрения явления смыкаются. Образуется единое представление о явлении в целом. Оно соответствует и всем бывшим до этого наблюдениям, и всем мыслям о нем. Если такое представление возникло, то эмоционально человек почувствует его как истину, причем истину более высокую, чем все логические соображения, высказывавшиеся по поводу предмета внимания до сих пор».

Вдохновение – это момент объединения всех внутренних сил человека, но подобное объединение не делает людей равными, поскольку у каждого свое соотношение развития сторон психики. Это проявляется в индивидуальном стиле творческой деятельности. Поэтому, одни дети с раннего возраста неординарно проявляют себя в музыке, другие – изобразительном искусстве, «конек» третьих – ручной труд. Но в каждом случае – это проявление творческих способностей ребенка, которые необходимо развивать и совершенствовать.

Считается, что дети должны развиваться гармонично, Да, это так. Но также необходимо обращать внимание на индивидуальные особенности каждого ребенка, на индивидуальные способности и заинтересованность каждого младшего школьника.

Все дети рисуют, лепят, сочиняют (стихи, сказки) и т.д. Но в какой-то момент маленький школьник понимает, что в дальнейшем он уже не создаст что-то стоящее: интерес пропал, способности к этому виду творчества остановились в своем развитии. Что касается ручного труда, то здесь каждому школьнику найдется свое по душе и свое применение. Но необходимо продиагностировать творческие способности ребенка и выяснить, чем ему интереснее и полезнее заниматься на уроках технологии.

1.3 Анализ программ развития творческих способностей младших школьников средствами ручного труда

Ручной труд является наиболее эффективным средством для развития интеллекта и психики ребенка, сферы чувств, эстетического вкуса, разума и творческих способностей, т.е. для общего развития ребенка. Ни один предмет не дает возможности для такого разнообразия движения пальцами, кистью руки, как ручной труд. На занятиях предметно-практической деятельностью развиваются тонко координированные движения – точность, ловкость, скорость.

Ручной труд – это, прежде всего, средство развития сферы чувств, эстетического вкуса, разума и творческих сил, т.е. общего развития ребенка, что и является основной целью предмета технологии.

Ручной труд – это творческая работа ребенка с различными материалами, в процессе которой он создает полезные и эстетически значимые предметы и изделия для украшения быта.

Наша программа основана на методике преподавания технологии как предмета начальной школы, где технология понимается как «преобразующая, творческая, продуктивная деятельность человека, направленная на создание культуры как второй природы, а не только связанная с материальным производством» [24, С. 3].

Понятие технологии имеет несколько значений:

1. Технология – преобразующая, творческая, продуктивная деятельность человека, направленная на создание культуры как второй природы, а не только связанная с материальным производством [24, С. 8].

2. Технология (от греч. tecne – искусство, мастерство, умение) – это также совокупность методов обработки, изготовления предметов, изменения их свойств, формы. Все это осуществляется в процессе производства продукции. Технологией называют также сами операции добычи, обработки, транспортировки, хранения, контроля, которые являются частью производственного процесса.

Понятие уроков технологии отличается от прежнего понятия «трудовое обучение», поскольку также подразумевает овладение различными познаниями: о материалах, об отраслях производства, об орудиях труда и пр.

Творческая деятельность – особый вид активной деятельности человека, направленный и на познание, и на творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя. Можно назвать следующие основные виды творческой деятельности, которые используются в процессе развития творческих способностей младших школьников средствами ручного труда: декоративно-прикладная и художественно-эстетическая (рисунок 4).

Рис. 4. Виды творческой деятельности

По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления. Большую роль в развитии творческих способностей детей занимают занятия по шитью, вязанию, конструированию. В процессе таких занятий у детей развивается логическое мышление, творческое воображение. Среди декоративно-прикладного творчества дети любят заниматься больше всего изобразительным искусством, в частности, рисованием.

Художественно-ручной труд – это вид художественной деятельности, в процессе которого ребенок создает красивые, выразительные предметы (на уровне своих возможностей) и украшает, благоустраивает окружающую среду. Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторных координаций является причиной возникновения трудностей в обучении детей на всех учебных предметах.

По мнению Н. А. Цирулик и С. И. Хлебниковой, ручной труд вырабатывает такие волевые качества, как терпение и настойчивость, последовательность и энергичность в достижении цели, аккуратность и тщательность в исполнении работы. Занятия ручным трудом позволяют проявить себя детям с теми особенностями интеллекта, которые в меньшей степени востребованы на других учебных предметах [47, С. 3].

Трудовое воспитание в обучении детей имело место в любую историческую эпоху. В Древней Греции труд был уделом рабов и беднейших слоев, но уже в Афинах был принят закон, согласно которому гражданин, которого не обучили родители ремеслам, имел право не содержать их в старости. Этот закон стимулировал родителей уделять внимание трудовому воспитанию.

В Средневековье ремесло передавалось от отца к сыну, из поколения - в поколение. О необходимости включения трудового воспитания в обучение детей заговорили впервые ученые эпохи Возрождения, в частности, Т. Мор, Ф. Рабле.

Наибольшее развитие теории трудового воспитания получили в Новое время. Об этом писали такие известные ученые, педагоги как Я. А. Коменский, И. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Дж. Локк.

К концу XIX в. трудовое обучение начали вводить в школьное образование США, стран Европы и российские школы. Но особенно активно внедрение трудового обучения в нашей стране, началось с 20-х гг. прошлого века. Ручной труд был выделен в качестве отдельной дисциплины (1927 г.). Отечественные педагоги – А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др. – признавали трудовую деятельность школьников одной из важнейших в становлении личности [32, С. 13].

Уроки технологии аккумулируют в себе знания из всех предметов: русского языка, математики, изобразительного искусства, окружающего мира. Отличие ручного труда от письменного заключается, прежде всего, в возможности не соблюдать общепринятые правила, а проявлять активность, инициативу, творческие способности. В математическом труде должна присутствовать интуиция, способность к креативности. Также в ручном труде и в процессе занятия изобразительной деятельностью ребенок решает сам, каков должен быть конечный итог.

Развитие творческих способностей младших школьников средствами ручного труда должно происходить не только на уроках технологии, но и на любых других уроках, а также и во внеурочной деятельности. Н. Н. Шемянов считал, что ручной труд чрезвычайно облегчает изучение математики, в частности, геометрии. По мнению автора, «лабораторные занятия гораздо крепче, значительно прочнее, чем голые слова, связывают ребенка с сущностью темы, с жизнью, которая больше похожа на мастерскую, нежели на библиотеку» [50, С. 9].

Педагог П. А. Карасев предлагал объединять ручной труд и геометрию. Дети должны сами изготавливать геометрические фигуры [15, С. 40]. По его пособию, изданному в 1955 году, преподавание в отечественной школе было продуктивным и успешным.

Авторы программы «Гармония» считают, что ручной труд по своему назначению является трудом, направленным на удовлетворение эстетических потребностей человека.

Через ручной труд развиваются психологические процессы, формируется произвольное внимание и память, творческое воображение. Ручной труд развивает конструкторские умения и навыки, играет большую роль в умственном и эстетическом воспитании ребенка, развитии его творческих, технических способностей [40, С. 5].

Н. М. Конышева полагает, что в свете современных требований к образованию ручные умения и владения технологиями могут выступать лишь в качестве средства, но никак не цели обучения. Ручной труд является, прежде всего, средством развития сферы чувств, эстетического вкуса, разума и творческих сил – т.е. общего развития ребенка. По ее мнению, рукотворный мир – это мир «второй природы» [40, С. 25].

В педагогической, психологической, а зачастую и технической литературе можно встретить обсуждение вопроса о возможности или невозможности обучения творчеству. Широкую известность получили попытки обучать изобретательской деятельности.

Как полагает В. М. Подгорнев [30, С. 91], «если прямое обучение творчеству невозможно, то вполне реально косвенное влияние на него за счет создания условий, стимулирующих или тормозящих творческую деятельность».

Существующие на сегодня образовательные программы начальной школы предусматривают развитие у школьников творческого потенциала. Это программы: «Школа России» под редакцией А. А. Плешакова, «Гармония» под редакцией Н. Б. Истоминой, «Школа 2100» Л. Г. Петерсона и Р. Н. Бунеева, система развивающего обучения Л. В. Занкова, развивающее обучение по системе Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

Все учебники по данным программам реализуют одни и те же дидактико-психологические принципы:

1) Личностно-ориентированные (адаптивности, развития, психологической комфортности);

2) Культурно-ориентированные (образа мира, целостности содержания образования, систематичности, смыслового отношения к миру, ориентировочной функции знаний, овладения культурой);

3) Деятельностно-ориентированные (обучения деятельности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации, от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика; опоры на предшествующее (спонтанное) развитие; креативный принцип).

Министерство юстиции Российской Федерации зарегистрировало приказ Министерства образования и науки РФ об утверждении стандарта начального общего образования № 17785 от 22.12.2009 г. Стандарт разработан с учетом региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Российской Федерации. Все материалы, заложенные в стандарт, прошли трехлетнюю апробацию в 14 регионах России.

С 1 сентября 2011 года все учащиеся первых классов начали обучаться по новым стандартам, под которыми понимается совокупность требований к результатам освоения программы начального общего образования, к ее структуре и условиям ее реализации.

В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами начального и основного общего образования, компонентом основной образовательной программы школы должна стать программа формирования универсальных учебных действий (УУД) [35, С. 154].

«Универсальные учебные действия дают учащимся возможность самостоятельно учиться, ставить учебные цели, искать и использовать способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности, а тем самым обеспечивают успешное усвоение знаний, формирование умений, навыков и компетентностей в любой предметной деятельности» [21].

Таким образом, формирование универсальных учебных действий – это формирование в детях творческого начала.

На сегодняшний день существуют различные авторские программы по обучению технологии младших школьников. Это авторские программы по трудовому обучению младших школьников: «Школа мастерства» Т. М. Геронимус, «Художественно-конструктивная деятельность (основы дизайнообразования)» Н. М. Конышевой, «Ступеньки к мастерству» Е. А. Лутцевой, «Синтез искусств. Технология и художественный труд» О. А. Куревиной, «Технология. Художественный труд» Т. Н. Просняковой и Н. А. Цирульник, «Технология» Т. Г. Ивановой, Н. В. Матяш и П. С. Самородского (Приложение 1) [32, С. 19-45].

По мнению Т. А. Барышевой, И. Г. Тулиной и других авторов, «специфика уроков творчества наиболее рельефно проявляется в сравнении с традиционными уроками познания» (таблица 1) [19, С. 313].

Нами сделан сравнительный анализ традиционного урока и урока творчества (таблица 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ традиционного урока и урока творчества

Линии анализа	Традиционный урок	Урок творчества
Ориентации	На стандарты	На вариативность
Вектор времени	Реконструкция прошлого	Созидание будущего
Мотивация	Приобретение знаний	Самореализация
Характер информации	Предлагается в «готовом» виде, манипуляции чужими идеями	Добывается самостоятельно, продуцирование своих идей
Процесс познания	Усвоение чужого опыта	Преобразование, открытие
Тип мышления	Конвергентное (логическое)	Конвергентное и дивергентное (творческое)
Результаты	Запланированы, известны	Вероятностны, не известны
Субъект-объект-ные отношения	Ребенок - объект обучения	Ребенок - субъект познания и творчества
Технологии	Имитационные, репродуктивные	Проблемные, эвристические, креативные, арттехнологии
Функции учителя	Воздействие	Взаимодействие, сопровождение
Последействие	Тезаурус академических знаний, алгоритмы	Рефлексия актуальных достижений и мотивация перспективы

Как отмечают авторы учебного пособия «Педагогические технологии», существуют определенные плюсы (сильные стороны) и минусы (слабые стороны) традиционного урока (таблица 2) [29, С. 35].

Таблица 2

Сильные и слабые стороны традиционного урока

Сильные стороны традиционного урока:	Слабые стороны традиционного урока:
1) организационная четкость педагогического процесса;	1) преобладание вербальных методов обучения;
2) систематический характер обучения;	2) нет возможностей для самостоятельной поисково-познавательной деятельности учащихся;
3) идейно-эмоциональное воздействие личности учителя на учеников;	3) одинаковый, уравнительный подход к школьникам, не учитываются их индивидуальные особенности;
4) разносторонность и множество информации;	4) шаблонное построение урока и равная для всех классов его продолжительность;
5) наглядность и наличие технических средств обучения	5) доминирующая монологическая форма обучения – активен учитель, а ученики пассивны;
	6) тяжесть обучения перенесена на домашнюю подготовку, но не все дети в равной степени способны самостоятельно выполнить задания;
	7) отсутствие условий для развития творческого потенциала школьников

Основным минусом является отсутствие условий для развития творческого потенциала школьников. Кроме того, на традиционных уроках присутствует субъект-объектный характер отношений между педагогом и учеником.

Среди технологий обучения на творческих уроках названы: эвристические, проблемные, креативные и арттехнологии. Эвристические методы: ассоциативный метод, мозговая атака, метод сценарной разработки и драматизации, морфологический анализ, исследовательские методы, различные виды моделирования, метод активного воображения, эвристическая беседа, игра и т. д.

Эвристический метод обучения позволяет педагогу предоставить учащимся больше самостоятельности и творческого поиска. Эвристическое обучение опирается на три интегративных способности учащегося: креативную, когнитивную и оргдеятельностную. В совокупности они обеспечивают создание учеником такой образовательной продукции, которая носит характер комплексного общеобразовательного результата, а не отдельных его элементов.

Так, метод активного воображения заключается в концентрации внимания на чем-либо: сюжете произведения, кусочках материала для создания игрушки, оригами и т.д. Метод активного воображения позволяет создавать на уроках технологии оригинальные, нестандартные предметы. Он основывается на модели творческой деятельности (рисунок 5).

Арт-технология – это обучение интеллектуальной деятельности средствами художественного творчества. Например, в процессе урока разыгрывается маленький спектакль, где и педагог, и дети – действующие лица. Конечный результат – получение новых знаний, закрепление пройденного материала. Этот метод часто применяется на уроках иностранных языков, а в процессе урока все говорят только на английском (немецком, французском) [27, С. 8].

Рис. 5. Модель творческой деятельности

Ассоциативная теория изначально не была ориентирована на развитие творческих способностей учащихся. Основные положения ассоциативной теории обучения: механизмом любого акта учения является ассоциация; обучение всегда начинается с чувственного познания, поэтому своим основанием оно имеет наглядность; обогащение сознания обучающегося образами и представлениями – основная задача учебной деятельности; наглядные образы обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; основным методом обучения является упражнение, которое формирует умение сравнивать [27, С. 8].

Практически все формы обучения предполагают совместную работу педагога и младших школьников. Например, метод мозговой атаки (мозгового штурма) заключается в том, что педагог предлагает тему, ставит конкретный вопрос, а класс, может быть разбитый на отдельные группы для совместной работы, начинает активно работать, чтобы в итоге принять коллективное решение.

Дети оценивают проблему, высказывают свои мысли, идеи, делятся информацией по данной теме, отбирают наиболее продуктивные идеи и в конце оставляют одну, которая и должна быть решением проблемы. Умение работать методом мозговой атаки пригодится в дальнейшем в избранной профессии.

Метод сценарной разработки и драматизации является важным условием эстетического воспитания и развития, поскольку драматизация – это один из видов художественного творчества. Особенно данный метод полезен на уроках литературного чтения. Как пишет Т. В. Надолинская [27, С. 9], драматизация «помогает отождествлять себя с героями произведения, пережить их чувства, понять поступки, характеры, вследствие чего ускоряет усвоение моральных норм, отраженных в конкретном произведении. Участвуя в инсценировании, ученики приобретают не только опыт моральных чувств, переводимых в действия, но и формируется их активное отношение к окружающему миру».

Драматизация основана на моделировании ситуации, в которой дети сами создают или воссоздают художественные ценности. Они могут принимать участие в постановке в качестве и актеров, и сценаристов, и композиторов, и режиссеров и т.д.

Применение драматизации как практического метода способствует реализации знаний, умений и навыков учащихся в различных видах творческой деятельности: на уроках литературного чтения, на уроках иностранного языка, на уроках технологии и пр.

Метод морфологического анализа предполагает работу с морфологическими таблицами, морфологическими ящиками. Это метод систематизации перебора вариантов всех теоретически возможных решений. «Главным инструментом метода является построение так называемого морфологического ящика – матрицы или таблицы, «шапку» которой составляют выделенные существенные составляющие, а в столбцы вносятся возможные варианты их проявления» [44].

Суть проблемных технологий в том, что ученики не остаются пассивными слушателями и исполнителями, а превращаются в активных исследователей учебных проблем. Преподаватель систематически создает проблемные ситуации и так организует деятельность учащихся по решению учебных проблем, что обеспечивается оптимальное сочетание самостоятельной поисковой деятельности школьников с усвоением готовых выводов. Например, ученик получил задания: «К 2 прибавь 5 и помножь на 3; «К 2 прибавь 5, помноженное на 3». Можно записать обе задачи и вычислить следующим образом:

2 + 5 * 3 = 21

2 + 5 * 3 = 17

Такая запись вызывает недоумение у детей. После анализа действий учащиеся приходят к выводу, что два разных результата могут быть правильным и зависит от того, в какой очередности выполнять сложение и умножение. Возникает проблемный вопрос, как записать этот пример, чтобы получить правильный ответ. Вопрос побуждает детей к поискам, в результате чего они приходят к понятию скобок. После вписывания скобок, задача принимает вид:

(2 + 5) * 3 = 21

2 + 5 * 3 = 17

Формы и методы эвристического обучения наиболее полно описаны А. В. Хуторским [46]. Он предлагает примеры заданий и приемов, применение которых обеспечивает развитие когнитивных, креативных, оргдеятельностных качеств учащихся на уроках математики (таблица 3) [46, С. 39-40].

Таблица 3

Виды заданий и приемов, обеспечивающих развитие когнитивных,

креативных и оргдеятельностных качеств учащихся на уроках математики

Когнитивные качества	Креативные качества	Оргдеятельностные качества
Решить реальную проблему, которая существует в науке: доказать математическую закономерность, лемму, теорему; объяснить графическую форму цифр их взаимосвязь и последовательность. Исследование объекта (число, уравнение, задача); установить его происхождение, смысл.	Предложить ученикам по-своему выполнить то, что учителю уже известно: а) придумать обозначение числа, понятия; б) дать определение изучаемому объекту, явлению; в) сформулировать математическую закономерность и т.д. Сочинить задачу, математическую сказку.	Разработать цели своих занятий по математике на день, на четверть, на год; разработать план домашней, классной или творческой работы по математике. Составить и провести викторину по математике, кроссворд, урок для младших классов.

Например, в курсе математики по занковской программе выделяют три основные линии: алгебраическая, арифметическая и геометрическая. В геометрическом материале очень много общего с художественным восприятием мира, поскольку большое место в геометрии принадлежит образному мышлению, а мышление младших школьников наглядно-образное и наглядно-действенное (рисунок 6) [49].

Это дает возможность интеграции уроков математики с уроками технологии. Уроки технологии дают реальную возможность для формирования практических навыков по вычерчиванию, построению, измерению и т.д. Поэтому систему развития творческих способностей младших школьников О. М. Шарова представляет в виде схемы (рисунок 6) [49].

Рис. 6. Схема развития творческих способностей младших школьников (математика и уроки технологий)

Начальный этап – изучение темы на уроке математики, затем она углубленно изучается на факультативе, заключительный этап – интегрированный урок технологии.

Автор данной программы развития творческих способностей младших школьников предлагает следующую последовательность (этапы) развития творческих способностей (таблица 4) [49].

Таблица 4

Этапы развития творческих способностей

Этапы		Классы	Особенности развития	Творческие способности
Первый этап	Подготови-тельный	1 класс	Подражания, имитации	Накопление сенсорного, эмоцио-нального, интеллектуального опыта, как основы для творчества. Освоение эталонов творческой деятельности, технологий, средств, способов
Второй этап	Основной	2, 3 класс	Преобразо-вания	Применение освоенных эталонов и их преобразование в новых личностно значимых условиях в соответствии с индивидуальными особенностями, возможностями, потребностями
Третий этап	Завершаю-щий	4 класс	Альтернативы	Индивидуализация, гармонизация творческой деятельности, становление творческой индивидуальности, собственного неповторимого стиля

Конспект интегрированного урока математики и технологии в первом классе предлагает педагог Е. С. Толкунова [41]. Это урок по теме «знаки «>», «», «», «

Код для цитирования: Скопировать