VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Исходя из того, что важнейшим компонентом социально-коммуникативной компетентности является общение, то рассмотрение её особенностей у детей с интеллектуальными нарушениями мы начнём именно с этого компонента.

Полноценное общение невозможно без речи, а она играет особую роль в развитии коммуникативных способностей. Многие научные исследователи, такие какЖ. И.Шиф, Л.В. Занков, Г. М. Дульнев, Т. А. Власова отмечали, что развитие речи ребенка с нарушениями интеллекта отстает от нормы, и для них характерны аграмматичность, косноязычие, ограниченность словарного запаса, усеченная фраза, или же бессвязная речь. Данные факторы отрицательно влияют на становление активной роли в общении и регуляции поведения ребенка в целом. Исследователи, интересовавшиеся проблематикой коммуникативных способностей, в частности А. Р. Лурия, В. Г. Петрова и Г. М. Дульнев, отмечали, что данные способности у детей с интеллектуальными нарушениями развиваются по такому же пути, что и у нормативно развивающихся, но со значительным отставанием и имеют ряд существенных особенностей, которые будут рассмотрены далее.

Как уже говорилось, речевое развитие ребенка с нарушением интеллекта осуществляется своеобразно и с запозданием. У дошкольников с данной патологией вследствие нарушения познавательной деятельности длительное время слабо интересует звучащая речь, звуки окружающего мира, они недостаточно прислушиваются к ним. Но в тоже время они постепенно овладевают речевым общением на элементарном уровне даже в тех случаях, когда они не посещают специального дошкольного учреждения, и семья не участвует в оказании им помощи. У таких детей общение с окружающими находится на низком уровне.

По мнению Л. С. Выготского, для детей с данной патологией характерно снижение потребности в речевом общении, ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, слабость речевых контактов, что является значимыми факторами, которые обусловливают аномальное и замедленное развитие коммуникативных умений.

Изучение речи у детей с интеллектуальными нарушениями представляет собой важный аспект общей проблемы, касающейся развития социально-коммуникативной компетентности у таких детей. Исследования в данной области дают возможность проследить за глубокими и своеобразными нарушениями, характерными для вербального развития детей данной категории.

У детей с нарушением интеллекта своевременно не развиваются предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение с взрослым и, доречевые средства общения, наблюдается недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха. Вследствие данных факторов, у умственно отсталого ребенка происходит запоздание в прохождении фаз речевого развития - появлении лепета, гуления, фразовой речи. Произносимые звуковые комплексы бедны, ребенок не реагирует на речь взрослого, не пытается подражать ей, что также напрямую связано с низкой активностью познавательной сферы.

В исследованиях Шлезингера, Касселя и М. Зеемана первые слова у детей с нарушением интеллекта появляются в возрасте от 2,5 до 5 лет. Речь детей данной категории состоит в основном из номинативного словаря — названия предметов ближайшего окружения. С точки зрения развития речи, дошкольники с нарушением интеллекта представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди таких детей та есть те, кто совсем не владеет речью, а так же дети с достаточно хорошо развитой активной речью. У всех этих детей отмечается ограниченное понимание обращенной к ним речи. У этих детей с более позднее, чем у нормальных детей, происходит развитие фонематического слуха, который представляет собой сложную психическую деятельность по восприятию и различению звуков речи.

Общение с окружающими людьми и умение вступить в беседу очень важно для социальной адаптации человека. Диалогическая речь детей с нарушением интеллекта разительно отличается от речи детей с нормальным интеллектом. Дети с интеллектуальными нарушениями редко проявляют инициативу в ситуации диалога, а если это случается, то на ситуативном уровне общения. Это связано с речевым недоразвитием, с отсутствием мотивов и узким кругом интересов, с застенчивостью и неумением начать беседу, понять вопрос или высказывание собеседника, адекватно ответить ему. Коммуникативная функция речи в не достаточно сформированном виде не компенсируется какими-либо средствами общения, например, мимико-жестикуляторными. Для детей характерна амимичность лица, ограниченное понимание жеста, применение примитивных жестов.

Дети данной категории не умеют выслушать вопрос или любую информацию от собеседника. Чаще они молчат, отвечают неадекватно или эхолалично повторяют заданный им вопрос. Редко можно услышать ответы, состоящие из одного-двух простых предложений, пусть и коротких. В процессе развертывания диалога каждый участник должен неоднократного переключаться с позиции говорящего на позицию слушающего, то есть ребенок должен постоянно изменять речевую деятельность. Для детей с интеллектуальными нарушениями это представляет большую трудность.

Свойственная детям данной категории инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействия, осложняют подобные переходы. Недостаточность произвольного и других видов внимания отмечаются многими научными исследователями. Для детей с нарушением интеллекта свойственно непроизвольное пассивное внимание, которое сопровождается чрезмерной отвлекаемостью – любой, даже незначительный стимул может полностью переключить внимание такого дошкольника. Детям трудно сконцентрировать свое внимание на предмете беседы, особенно когда присутствуют посторонние раздражители. В диалоге они забывают, о чем только что говорили и, как следствие, перестают слушать собеседника. Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств. С этим же связана и неспособность произвольного распределения внимания между различными объектами. Она обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик. Ребенок с нарушением в развитии интеллекта старается меньше пользоваться речью, зная, что говорит не как все. Когда его о чем-то спрашивают, он отмалчивается или использует указательный жест. Это оказывает отрицательное влияние на развитие эмоционально-личностной сферы и способствует развитию различных поведенческих девиаций.

Для данной категории дошкольников характерно снижение направленности на речевое общение и взаимодействие с окружающими людьми. Дети с трудом взаимодействуют с взрослыми, а так же с другими детьми. Они недостаточно адекватно оценивают ситуацию, не понимают смысла того, о чем говорят окружающие, это определяет их коммуникативное поведение. Дети с интеллектуальными нарушениями не умеют связно высказывать свои просьбы и предложения. Их общение ограниченно бытовыми и житейскими ситуациями, которые многократно повторяются. Если общение выходит за рамки стандартных и заученных фраз, то это ставит ребенка в тупик и приводит к нелепым ответам.

Развитие и формирование коммуникативных способностей оказывает значительное влияние на все сферы психического развития ребенка. Общение играет огромную роль в жизни и деятельности любого общества. Без общения невозможен сам процесс социализации человеческой личности, который является целью коррекционной работы с детьми данной категории. Для детей с интеллектуальными нарушениями необходима система коррекционных занятий и упражнений, которая способствовала бы формированию коммуникативных способностей и побуждала к деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева — М.: Аспект Пресс, 2008. — 376 с

2. Бодалев, А. А. Личность в общении / А. А. Бодалев — М.: Международная педагогическая академия, 1995.

3. Боисович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Боисович — Москва-Воронеж, 1995. — С. 176–179

4. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения яз.: Кн. Для логопеда.— М.: Просвещение, 1987.— 160 с.: ил.

5. Катаева, А. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб. Заведений/ А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208с. — (Коррекционная педагогика).

6. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студентов. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева [и др.]; под ред. Л. В. Кузнецовой.— М.: Издательский центр «Академия», 2003.— 480 с.

7. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / под ред. У. В. Ульенковой. — СПб.: Питер, 2007. — 304 с.

8. Психология лиц с умственной отсталостью: Уч. метод. пособие / под ред. Е. А. Калмыкова. — Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. — 121 с.

9. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева [и др.]; под ред. В. И. Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.

10. Чернецкая Л. В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений / Л. В. Чернецкая — Ростов н/Д.: Феникс, 2005. — 256 с

11. Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — 2-е изд., перераб. И дополн. / Л. М. Шипицына.— СПб.: Речь, 2005. — 477 с.

Код для цитирования: Скопировать