VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Содержание

Введение…………………………………………………………..…………........ 3

Глава 1. Теоретические основы изучения возможностей развития личности младших школьников посредством дидактических игр………………..............7

1.  

   1. Личность как предмет исследования педагогики и психологии...............................................................................................................7

1.2. Понятие игры и ее роль в учебно-воспитательном процессе...........12

1.3.Дидактические игры как средство развития личности детей младшего школьного возраста………………………………………………………...........25

Выводы по 1 главе.........................................................................................28

Глава 2. Эмпирическое исследование возможностей развития познавательной активности младших школьников посредством дидактических игр……...................................................................................................................31

2.1. Диагностика познавательной активности ребенка младшего школьного возраста…………....……………………………...............................31

2.2. Развитие познавательной активности младшего школьника средствами дидактических игр…………………………………………............38

2.3. Анализ эффективности разработанной программы, направленной на развитие познавательной активности младшего школьника…………............43

Выводы по 2 главе…………………………………………………….….44

Заключение……………………………………………………………….............46

Список использованной литературы……………………..……………….........48

Введение

Актуальность исследования. Динамизм, присущий современной цивилизации, быстрая смена техники и технологии во всем мире, интеллектуализация труда, гуманизация и демократизация общества обусловливают рост социальной роли личности с высоким уровнем духовности и общей культуры, творца новых ценностей, новых моральных качеств в сложном современном социуме. В связи с этим меняется подход к непрерывному образованию, который предусматривает существенные новации в области общеобразовательной школы. Тенденции развития современной школы инициируют формирование таких качеств, как: самоактуализация, активное творческое самовыражение, максимальная творческая самореализация, которая является «средством воспроизведения и наращивание интеллектуального, духовного потенциала народа, воспитание патриота и гражданина».

Решение этих сложных задач необходимо для решения реально существующих противоречий, которые накопились за последние годы в образовательной практике и обществе в целом между: объективной и субъективной необходимостью создания оптимальных педагогических условий для наиболее полного раскрытия творческих качеств и возможностей учащихся и отсутствием соответствующей научно обоснованной технологии педагогического процесса в учебно-воспитательных заведениях; потребностью государства в высокообразованных личностях, способных работать и действовать в нестандартных ситуациях, и падением престижа внеклассной и внешкольной воспитательной деятельности, нежеланием молодежи самостоятельно привлекаться к серьезным творческим поискам, что приводит насущную необходимость воспитания духовно зрелой, высоконравственной, социально активной личности.

Устранение указанных противоречий значительной степени зависит от научного обоснования технологии формирования личности, основанных на учете современных отечественных и мировых педагогических концепций и теорий, духовной взаимодействия субъектов педагогического процесса в образовательных учреждениях, приоритете воспитания духовного компонента в процессе становления будущего гражданина.

Вступивший в силу ФГОС НОО 2 поколения задает новые направления в поисках организации учебно-воспитательного процесса младших школьников. Стандарт ориентирует педагогов строить процесс обучения и воспитания таким образом, чтобы он был направлен на развитие личности учащегося с учетом его возрастных особенностей.

О возрастных особенностях детей младшего школьного возраста имеется большое количество исследований. В частности, в своих трудах отечественные психологи, такие как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, характеризуя особенности каждого возрастного периода, а также развитие основных психических процессов на каждой из ступеней развития ребенка, определяют игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте, через которую ребенок познает окружающий мир. Но уже в начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые умения и навыки, развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного теоретического мышления.

Однако, несмотря на то, что учебная деятельность является ведущей для младшего школьника, для него по-прежнему сохраняет свою актуальность ведущая деятельность дошкольного периода – игра. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Задача учителя младших классов – сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры.

Таким образом, вопрос возможностей дидактических игр в развитии личности младших школьников является актуальным и необходимо его отдельное изучение.

Цель исследования – изучить возможности развития личности посредством дидактических игр.

Объект исследования – личность младшего школьника

Предмет исследования – развитие личности младшего школьника посредством дидактических игр.

Для достижения цели поставлены задачи:

1. Охарактеризовать личность как предмет исследования педагогики и психологии ;

2. Раскрыть понятие игры и ее роль в учебно-воспитательном процессе;

3. Охарактеризовать дидактические игры как средство развития личности детей младшего школьного возраста;

4. Исследовать структуру и особенности методики проведения дидактических игр;

5. Провести эмпирическое исследование возможностей дидактических игр в развитии личности младших школьников.

При написании курсовой работы были использованы следующие методы психолого-педагогического исследования:

- теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме (работы Д.Б.Эльконина, Ш.А.Амонашвили, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна);

- эмпирические методы: 1) изучение познавательной потребности (В. С. Юркевич); 2) определение мотивационного компонента; 3) мотивы умственной деятельности; 4) методика анализа уровня сформированности интеллектуальных умений.

База исследования. МБОУ «Усть-Сертинская СОШ» с. Усть-Серта. Выборку исследования составили 18 учащихся 1 класса (7 мальчиков, 11 девочек в возрасте 7-8 лет).

Практическая значимость состоит в возможности применения результатов исследования в учебно-воспитательном процессе начальной школы.

Структура исследования представляет собой введение, 2 главы, заключение, список использованных источников.

Глава 1. Теоретические основы изучения возможностей развития личности младших школьников посредством дидактических игр

1.  

   1. Личность как предмет исследования педагогики и психологии

В мире живых существ только человек может быть назван личностью. Вышедший благодаря труду из животного мира и развивающийся в обществе, осуществляющий совместную деятельность с другими людьми и общающийся с ними, он становится субъектом познания и активного преобразования материального мира, общества и самого себя, то есть личностью. Все, что определяет принадлежность человека к человеческому роду, отражается в понятии индивид. То есть в понятии индивид человек воплощен как единичное природное существо, представитель вида Homo Sapiens. Рождаясь индивидом, ребенок постепенно осваивает (переводит из внешнего плана во внутренний, или интериоризирует) то, что ему предлагает общество, те отношения и связи, в которые вступают взрослые люди во время их общения и деятельности. Даже развиваясь в обществе, он, так или иначе, овладевает какой-то частью этих отношений, совокупность и переплетение которых образуют его личность.

Об уникальности личности свидетельствует наличие более 90 ее определений в психологии и педагогике. Наверное, среди населения нашей планеты невозможно найти двух одинаковых людей, в том числе и среди однояйцевых близнецов. Но одновременно «личность есть понятие социальное, оно выражает все, что есть у человека сверхъестественного, исторического. Личность не является врожденной, она возникает в результате культурного и социального развития», − подчеркивал Л.С. Выготский. [14, с.77]

С.Л. Рубинштейн писал: «Личностью является человек со своей позицией в жизни, к которой она пришла в результате большой сознательной работы. Личностью является лишь тот человек, который относится определенным образом к окружающему миру, сознательно выражает это свое отношение так, то оно проявляется во всей его сущности». [16, с.69]

Под личностью он понимал определенного человека − субъекта преобразования мира на основе его познания, переживания и отношения к нему, то есть личность − это человек как носитель сознания. Сознание - это не пассивное знание об окружающем мире, а активная психическая форма отражения реальной действительности, присущая только личности. Именно эта активность является определяющей характеристикой личности, которая развивается. Она позволяет личности выходить за пределы накопленного опыта, сложившихся качеств.

А. Н. Леонтьев определял личность как целостное образование, относительно поздний продукт социально-исторического развития и особый уровень онтогенетического развития человека. По его мнению, реальной основой личности человека является совокупность ее отношений к миру, являются общественными по своей сути и реализуются вместе. Личность характеризуют те психические явления человека, которые способствуют ее деятельности. [14, с.51]

Социальная сущность личности всегда реализуется через ее субъективный внутренний мир. Психическая деятельность личности происходит путем интеграции психических процессов и свойств, с помощью нейрофизиологических механизмов. Между психическим и физиологическим существуют сложные связи, они взаимообусловлены, и характер течения физиологических процессов имеет непосредственное влияние на психические процессы личности.

Развитие − сложное динамическое явление, которое направлено на увеличение физических и интеллектуальных сил личности, позволяющие сформировать творческие способности школьника, его активную общественную позицию. С развитием связан процесс формирования.

Под формированием личности понимают те качества и свойства, которые возникают в результате развития.

Развитие личности с педагогической точки зрения включает следующие аспекты.

1. Учебно-познавательная деятельность.

2. Развитие творческих способностей (переход задатков в способности.

3. Общественная деятельность личности (детские и молодежные организации, деятельность по собственному выбору и желанию − шефство, волонтерство, кружки).

4. Системное воспитание детей в семье. [12, с.39]

Одним из основных путей развития личности является обучение в школе. Развитие личности школьника − это сложный динамический процесс, который происходит во времени и пространстве и предусматривает:

• формирование высоких интеллектуальных сил;

• формирование морали на основе положительных общечеловеческих качеств;

• подготовка к творческому труду в обществе;

• выполнение функций гражданина;

• выполнение функций семьянина.

Развитие имеет свои факторы, основную роль среди которых играют: биологический (наследственность), среда, деятельность, воспитание, обучение, саморазвитие, активность личности.

1. Биологический − человек биологическое существо и относится к классу млекопитающих.

2. Среда − бывает биологическая и социальная. Основной характеристикой биологической среды является ее физические данные, включающие воздух, воду, пищу, окружающую природу. То есть, биологическая среда включает оптимальный уровень развития организма в соответствии с климатическими условиями. Социальная среда определяет формирование личности не самой по себе, а в зависимости от того, как складываются отношения этой личности с окружающими ее людьми. Взаимоотношения личности со средой характеризуются не влиянием внешних условий на личность, а отношением личности к этим условиям. 3. Деятельность − существует следующая классификация деятельности: игровая, учебно-познавательная, творческая работа личности, художественно-эстетическая, спортивная.

4. Обучение − позволяет развивать личность в частных и государственных школах.

5. Саморазвитие личности.

6. Воспитание − это ведущий фактор развития личности. Потому что, во-первых, он позволяет нивелировать все негативные влияния других факторов, во-вторых, воспитание, в отличие от других факторов целенаправленно, поэтому результаты его предсказуемы. [12, с.40]

Как решающий фактор развития воспитание выполняет следующие функции:

• организует деятельность, в которой развивается и формируется личность;

• подбирает содержание обучения и воспитания, которое способствует развитию и формированию личности;

• устраняет негативные влияния на развитие личности;

• изолирует личность от негативных условий для ее развития.

Воспитание создает условия для развития унаследованных физических особенностей и природных задатков и приобретения новых черт и качеств в течение жизни личности.

Воспитание не может изменить конституцию тела человека, но может научить человека приспособить эту конституцию к жизни, что сделает личность здоровой, закаленной.

Воспитание не может изменить тип темперамента, но научить человека понимать проявления его, вносить в него коррективы, или тормозить негативное или усиливать позитивное.

Диалектика воспитания и развития заключается в том, что они взаимообусловлены. Развитие влияет на воспитание, а воспитание определяет развитие. Эта идея была сформирована Л. С. Выготским. Он считал, что в развитии ребенка есть два уровня.

1. Уровень актуального развития (это уровень подготовленности ребенка − какие задачи он может выполнить самостоятельно);

2. Второй уровень − «зона ближнего развития», (охватывает задачи, которые ребенок не может выполнить самостоятельно сегодня, а выполняет под руководством учителя). То, что сегодня ребенок не может выполнить самостоятельно, завтра он будет выполнять. При таких условиях, обучение пробуждает интерес к жизни и приводит в движение ряд процессов развития.

Эффективность развития и формирования личности повышается при условии, что она становится не только объектом, но и субъектом воспитания. Ребенок должен проявлять активность в воспитательном процессе, тогда он эффективен, ценный и обеспечивает его развитие. Для этого следует учитывать индивидуальные особенности ребенка и его интересы и увлечения [16, с.72].

В современной школе школьный возраст подразделяется на младший, средний (подростковый), юношеский. Каждой возрастной группе свойственны определенные анатомо-физиологические, психические, социальные признаки, которые называются возрастными особенностями. Но границы возрастных периодов относительно подвижные, так как природные задатки и воспитательное воздействие на них разные.

Младший школьный возраст в анатомическом направлении характеризуется бурным, но гармоничным развитием всех систем организма. Скелет еще не полностью окостенел, что вызывает склонность к нарушениям осанки. В социальном направлении институтом социализации является школа и первый учитель. В психическом направлении показателям развития является готовность ребенка к обучению, навыки умственных усилий, умения слушать учителя и выполнять его задания, память наглядно- образная.

Все зарубежные теории развития личности можно разделить на три группы согласно сочетания факторов развития:

1. Представители биологического направления считают, что человек рождается с набором соответствующих моральных и этических качеств, таких как: доброта, злость, честность, лживость, порядочность, агрессивность, жестокость и другие. Представителями этого течения являются: М. Монтессори, К. Лоренц, Э. Фромм, А. Чичерлих.

2. Представители социологического направления считают, что решающим фактором в развитии и формировании личности является среда, а главным − влияние семьи. К ним относились: Ж.-Ж. Руссо, К.-А. Гельвеций, Д. Дидро и другие.

3. Представители теории конвергенции придерживаются мнения, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность интересы, способности формируются под влиянием среды. К ним относятся Д. Шаттлеворт, Пиаже и другие. [14, с.80]

Таким образом, в зависимости от взглядов на роль наследственности или среды в развитии личности представители этих педагогических теорий отводят различную роль воспитанию: от признания его полного бессилия к активному вмешательству в поведение личности. Правильным, вероятно, является то, что личность надо воспитывать с учетом биологических факторов и влияния социальной среды.

1.2. Понятие игры и ее роль в учебно-воспитательном процессе

Игра имеет огромное значение для умственного, нравственного, физического и эстетического развития.

Изучением игры занимались как зарубежные исследователи (З.Фрейд, К.Гроос, В.Вундт, Ф.Шилллер и другие), так и отечественные (Д.Б.Эльконин, А.П.Усова, Е.И.Тихеева, А.В.Запорожец, Е.В.Зворыгина).

По мнению Д.Б. Эльконина игра социальна по происхождению и по содержанию. Существенный вклад в разработку теории игры внес Л.С. Выготский. Он считал, что игра человеческого ребенка направлена на будущую деятельность, на деятельность социального характера.

Игровое обучение − это форма учебного процесса в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта во всех его проявлениях: знаниях, навыках, умениях, эмоционально-оценочной деятельности. [1, с.40]

Подчеркивая значение игр в развитии умственных способностей детей, итальянский педагог Д. А. Колоцца писал: «Суждения и умозаключения, выполняемые ребенком при правильно избранной и правильно руководимой игре, именно потому имеют чрезвычайно большое воспитательное значение, чго они вытекают − это надо постоянно повторять − из его собственного опыта. Во время игры ребенок деятелен во всех отношениях − в поступках, как и суждениях и умозаключениях о том, что он делает, и его мысли имеют источником именно его собственную, свободную деятельность. Это можно сказать почти обо всех играх. Далее, есть особые игры, которые поразительно способствуют изощрению ума и развитию суждений; таковы игры со сравнениями, игры с вопросами «почему?»... игра с прерванными предложениями и т. д. Ничего не может быть вреднее, чем давать ребенку суждения и умозаключения, хотя бы и простые, в готовом виде; ничто не противоречит в большей мере законам здравой педагогики, чем придание главной ценности числу механически повторяемых суждений, а не способности и навыку к самостоятельному составлению суждений». [11, с.53]

Неправильно думать, что игра в школьном возрасте полностью теряет свое значение: она сохраняется, но происходят значительные изменения в характере самой игровой деятельности. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту возрастает значение игры с достижением известного результата (спортивные игры, интеллектуальные игры). Значение игры долго недооценивалось в психологии детей школьного возраста в связи с тем, что она носит скрытый характер. В младшем школьном возрасте происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения. Кроме этого, в школьном возрасте меняется соотношение между этими двумя деятельностями: игра начинает подчиняться учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте игра продолжает иметь хотя и вспомогательное, но все-таки существенное значение. Она позволяет овладеть высокими общественными мотивами поведения.

Игра является не только и не столько способом получения новых знаний, сколько механизмом перевода знаний с уровня поверх­ностного ознакомления на уровень обобщения опыта ребенка (С. Л. Новоселова). В этом контексте игра становится «генерато­ром» процесса психолого-педагогической коррекции трудностей в познавательной деятельности детей. При условии правильной методической инструментовки она является тем средством воз­действия, которое пробуждает у детей усилие мысли, легко и свободно стимулирует их к познанию.

В игре у ребенка появляется возможность приобрести универ­сальные психологические качества (символическая функция мышления, знаковое абстрактное мышление, умение «думать в уме» и др.). Отношение игры к развитию − это отношение обучения к развитию. Игра − источник развития.

Игра − ве­дущая деятельность потому, что именно в ней коренным образом изменяется мышление ребенка, его воображение, предвидение событий и результатов поступков, а любопытство и любознатель­ность превращаются в мощную познавательную потребность, ко­торая ищет своего удовлетворения.

Одним из приоритетных направлений развития образования сегодня является достижение его нового качества, обеспечиваю­щего подготовку разносторонне развитой личности, ориентиро­ванной в традициях отечественной и мировой культуры, в совре­менной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе. Качес­тво образования сегодня все чаще рассматривается в контексте образовательных услуг, в умении педагога реализовывать одно­временно несколько образовательных технологий, форм и мето­дов обучения, воспитательных подходов. Педагог должен нау­читься пользоваться приемами разного погружения детей в учеб­ный материал, индивидуализируя условия развития и коррекции для каждого ребенка, нуждающегося в этом. [11, с.59]

Один из путей реализации этой задачи − наполнение образо­вательной среды ребенка игровым материалом, вовлекающим его в познавательно-исследовательскую деятельность и непосредст­венно погружающим в ситуации конкретно-предметного и мыс­ленного экспериментирования для развития и коррекции мотивационно-деятельностной и мыслительной сфер ребенка в широ­ком социокультурном смысле. Логика разработки учебного и игрового материала определяется тем, что овладение элементами общечеловеческого культурного опыта происходит только тогда, когда они воссоздаются заново в ходе индивидуального развития ребенка и проходят следующие три фазы (Е. Л. Бережковская):

• погружение в реальность, которой овладевает ребенок (манипулирование, экспериментирование с ее элементами);

• собственно присвоение, овладение способом познания;

• самостоятельное, творческое использование освоенного содержания.

Для педагога важно научиться исполь­зовать один и тот же игровой материал для разных педагогичес­ких целей − диагностической, развивающей, корректирующей, создавая индивидуализированное образовательное пространство.

Для повышения развивающего компонента игрового взаимо­действия важно использовать принцип, суть которого − прису­щее игре разнообразие видов деятельности и подвижная их сме­на. Выраженный развивающий эффект имеют игры, в которых дети выполняют задания с опорой на несколько анализаторов, т. е. включаются и движения, и речь, и зрение, и слух. [22, с.69]

Взаимосвязь игры и обучения осуществляется на основе вве­дения в обучение воображаемой ситуации. При этом разные виды игры задаются разными воображаемыми ситуациями:

• режиссерская − путем смыслового объединения предметов;

• образная − через создание образа;

• сюжетно-ролевая − требует двух сопряженных ролей;

• игра с правилами − выполнение правил.

Но, как отмечает Н.Я.Михайленко, нужно различать игру как де­ятельность и игровую форму. В обучении можно применять толь­ко игровую форму, например, игровой формой режиссерской игры является объединение предметов по смыслу в воображаемой ситуации, а игровой формой сюжетно-ролевой игры является соз­дание ролевых отношений. Но до того, пока игра не сложилась как деятельность, вводить игровую форму данной игры в обуче­ние нельзя.

Таким образом, зная закономерности развития игры как дея­тельности, можно на различных возрастных этапах применять определенную игровую форму, осуществляя постепенный пере­ход от игр-забав к играм-задачам и потом уже к учебно-познава­тельной деятельности.

Как отмечает М. Г. Копытина, можно выделить следующие направления взаимосвязи игры и обучения:

1) Объединение игры и учения на базе игровой деятельности (в игровую деятельность взрослый вводит учебные задачи: отмерить, распределить). Такие занятия интересны для детей, но зачастую не выполняют своей задачи, так как дети игнорируют собственно учебные задачи, а их решение предлагают в свойственном игре условном плане, либо ос­тавляют игру и переключаются на манипулирование (уп­ражнение) с целью выполнить задание взрослого.

Связь игры и обучения на базе учебной деятельности: введение в учебные занятия игрушек. (Это направление изучали В. В. Гербова, Т. Н. Доронова, А. И. Максаков и др.)

2) Введение в обучение игровой мотивации, но это еще не оз­начает, что мотив стал мотивом ребенка. А если это проис­ходит, то сливается с первым направлением.

3) Построение единого процесса, где игра органично вводитребенка в ситуацию обучения, а затем дает возможность ре­ализовать в ней полученные в ходе обучения навыки (Т. И. Ерофеева, Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова и др.). Здесь четко представлена логика формирования самой учебной деятельности. [18, с.59]

Введение в обучение воображаемой ситуации позволяет ес­тественным образом соединить игру и обучение, использовать в обучении разные виды детских игр, обеспечивая своевременное полноценное интеллектуальное развитие и целенаправленное формирование общей, психологической и специальной готов­ности детей к школьному обучению.

С учетом того, что развитие игровой деятельности всегда опе­режает наличный уровень других возможностей ребенка, М. Г. Копытина раскрывает такую методику перехода от игровой деятельности к учебной.

Первый этап − формирование и развитие игровой и самосто­ятельной деятельности детей, что является необходи­мым условием работы на втором этапе.

На втором этапе реализуются следующие направления:

• включение ребенка в ту действительность, которую необходимо освоить (одновременно со всеми детьми через содержатель­ное общение со взрослым и сверстниками);

• создание практической ситуации, которая будет задавать ре­бенку соответствующую культурную действительность (играбез учебного содержания, где ребенок начинает осознаватьпотребность научиться чему-нибудь);

• введение игры в обучение через различные воображаемые ситуации;

• использование в самостоятельной игре полученных в обучении знаний.

В рамках уроков часто применяют деловые обучающие игры.

Их особенностями являются:

1. Моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;

2. Поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предыдущего этапа влияет на ход следующего;

3. Наличие конфликтных ситуаций;

4. Обязательная совместная деятельность участников игры, которые выполняют предусмотренные сценарием роли;

5. Использование описания объекта игрового имитационного моделирования;

6. Контроль игрового времени;

7. Элементы состязательности;

8. Правила, системы оценки хода и результатов игры. [11, с.70]

Педагогический энциклопедический словарь дает следующее определение понятию «дидактическая игра» – это специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные (наборы картинок, кубиков и т.д.) и словесные игры.

Рассмотрим специфику и структуру дидактических игр.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них. Так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам. Дидактические игры развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре группы.

В первую из них входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка?», «Магазин», «Да – нет» и др.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, делать правильные умозаключения: «Похож – не похож», «Кто больше заметит небылиц?».

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: «Кому что нужно?», «Назови три предмета», «Назови одним словом» и др.

В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон», «Краски», «Летает – не летает» и др.

Обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.

Дидактическая задача. Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями. Определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь в виду, какие знания, представления детей о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности в связи с этим можно формировать средствами данной игры (честность, скромность, наблюдательность, настойчивость и др.). [18, с.78]

В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. При определении дидактической задачи следует избегать повторений в ее содержании, трафаретных фраз («воспитывать внимание, мышление, память и др.). Как правило, эти задачи решаются в каждой игре, но в одних играх надо больше внимания уделять, развитию памяти, в других – мышления, в третьих − внимания. Педагог заранее должен знать и соответственно определять дидактическую задачу. Так игра «Кто больше заметит небылиц?» используется для развития мышления, «Отгадай что задумали» − наблюдательности, внимания.

Игровые правила. Основная цель правил игры – организовать действия, поведение детей. Правила могут разрешать, запрещать, предписывать что-то детям в игре, делает игру занимательной, напряженной. Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за отрицательного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания. Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном процессе, через ее правила и действия у детей формируется корректность, доброжелательность, выдержку.

Игровые действия. Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Например, в игре «Так бывает или нет?» правилами игры требуется: заметить в стихотворении «Это правда или нет?» Л.Станчева все небылицы:

Теплая весна сейчас,Виноград созрел у нас.Конь рогатый на лугуЛетом прыгает в снегу.Поздней осенью медведь

Любит в речке посидеть.А замой среди ветвей

Га-га-га пел соловей.Быстро дайте мне ответ –Это правда или нет?

Игра проводится так часто, что дети по очереди, подняв руку, называют все замеченные небылицы. Но чтобы игра была интереснее и все дети были активны, воспитатель вводит игровое действие, тот, кто заметил небылицу по ходу чтения стихотворения, кладет перед собой фишку. В этом стихотворении шесть небылиц. Значит, у победителя будет шесть фишек. Он получит приз.

Развитие игровых действий зависит от выдумки педагога. Иногда и дети, готовясь к игре, вносят свои предложения.

А.И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки. Игры-беседы.

Игры-путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находиться рядом. Они обостряют наблюдательность, обличают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов её решения, поэтапное решение задач и т. д. Для детей первых классов можно предложить такую словесную игру-путешествие. [20, с.45]

Игра «Путешествие в Страну гномов»

Воспитатель: Путешествие в Страну гномов будет необычным: туда не добраться на поезде, корабле или на самолете. По­пасть в эту страну может только тот, кто знает секрет волшеб­ного превращения предметов: умеет из больших вещей делать маленькие. Давайте потренируемся, я буду называть большой предмет, а вы называйте такой же, только маленький:

Дом − ... (домик)

Лес − ... (лесок)

Дерево − ... (деревце)

Человек − ... (человечек)

Рыба − ... (рыбка)

Палка − ... (палочка).

Игры-поручения по содержанию проще, а по продолжительности − короче. В основе данных игр лежат словесные поручения.

Игры-предположения («что было бы…»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться − доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения. Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета − темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть − сделать открытие и в результате что-то узнать. Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности. Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.

Многие исследователи подробно акцентируют внимание на условиях и правилах, которые необходимо выполнять учителю, для успешного включения в структуру занятий дидактических игр. Некоторые из условий представлены в табл. 1.

Таблица 1 – Условия проведения дидактических игр

По И.П. Подласому	По И.А. Тюриной	По Н.В. Пономаревой
1. Игра должна вытекать из логики учебно-воспитательного процесса. 2. Игра должна иметь запоминающееся название. 3. Игра должна содержать действительно игровые элементы. 4. Игра должна иметь обязательные правила, которые нельзя нарушать. 5. Игра должна содержать в себе элементы, которые лучше запоминаются при групповой работе.	1. Учитель следит за выполнением правил игры. 2. Игра является добровольной. 3. Необходимо соблюдать необходимый темп и ритм игры. 4. Учитель должен соблюдать педагогический такт и быть корректным в замечаниях. 5. Нежелательно делать дисциплинарные замечания во время игры. 6. Дидактические игры можно проводить как соревнования между командами. 7. В каждую команду лучше включать школьников с разной подготовкой. 8. Для проведения некоторых игр необходим помощник. 9. В конце урока необходимо обязательно подвести итоги игры.	1. Наличие у учителя определенных знаний, необходимых для проведения игры. 2. Выразительность и яркость проведения игры. 3. Оптимальное сочетание занимательности и обучения. 4. Используемая наглядность должна быть простой, доступной, емкой и понятной детям. 5. Средства и способы, используемые в рамках дидактической игры, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач.

Перечисленные в табл. 1 условия не противоречат друг другу. Такое их

обилие свидетельствует о разнообразии теоретических позиций, с которых исследователи рассматривают феномен «дидактическая игра».

1.3 Дидактические игры как средство развития личности детей младшего школьного возраста

Внутренние, умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путём их поэтапного изменения и «вращения» в психику. В игре поэтапная отработка умственных действий происходит неорганизованно и стихийно: одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, так что эффективность формирования умственных действий оказывается различной. Однако при соответствующих методах и приемах педагогического руководства игрой эту эффективность можно повысить.

Современной педагогикой разработано большое количество развивающих игр, способствующих развитию двигательных, сенсорных, интеллектуальных способностей ребёнка.

Понятие «развитие интеллекта» включает в себя развитие восприятия, памяти, мышления, т.е. всех умственных способностей. Сконцентрировав своё внимание лишь на одном показателе, нельзя говорить о развитии детского интеллекта в целом. Проводить развивающие игры лучше с группой детей, так как именно коллективные игры способствуют лучшему развитию интеллектуальных способностей.

Ещё одно приобретение в интеллектуальном развитии, которое непосредственно связанно с игрой, – это формирование способности становиться на точку зрения другого человека, смотреть на вещи его глазами.

Замещение и моделирование явлений, действительности, которые формируются в игре, имеют не пассивный, а активный характер. Необходимость использовать в игре не те предметы, которые употребляются в деятельности взрослых, а другие, лишь отдаленно напоминающие их и позволяющие выполнять игровые действия, способствует тому, что дети ищут подходящие заменители. Один и тот же заменитель может применяться для обозначения разных предметов, и наоборот. А это уже элементы воображения, творчества. [18, с.63]

Ещё больший толчок развитию воображения даёт сопоставление модели, которая создается в игре, с самой моделируемой действительностью. За собственными игровыми действиями и действиями партнёров ребёнок начинает видеть второй, воображаемый план.

Таким образом, развитие мышления в игре неразрывно связано с развитием воображения.

Все то, что сказано о развивающем значении игры, подлинно при условии, когда сама игра достигает у ребенка достаточно высокой степени развития. А для этого необходимо систематическое и умелое руководство ею со стороны взрослых. В то же время при наличии такого руководства интеллектуальные качества, которые несёт в себе игра, развиваются не у всех детей в одинаковой мере: это зависит от того места, которое занимает ребёнок в совместных играх, от его индивидуальных и психологических особенностей. Данные качества имеют непреходящее значение, составляют золотой фонд личности.

Дидактические игры помогают усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети изучают признаки предметов, учатся сравнивать, классифицировать, обобщать. Использование дидактической игры повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала. Особенно эффективны эти игры на занятиях по обучению родному языку, ознакомлению с окружающим миром, формированию математических представлений. В дидактической игре учебные, познавательные задачи взаимосвязаны с игровыми, поэтому при организации игры следует особое внимание обращать на присутствие в занятиях элементов занимательности: сюрпризности, поиска, отгадывания и т.п. Дидактические игры, направленные на умственное развитие детей (в процессе их дети приобретают новые знания, закрепляют их, овладевают определёнными умениями), в наибольшей степени могут быть приближены к учебным занятиям. Проводя дидактические игры, педагог воздействует на детей, продумывает методические приёмы проведения, добивается, чтобы дидактические задачи были приняты всеми детьми. Систематически усложняя материал с учётом требований программы, воспитатель через дидактические игры сообщает доступные знания, формирует необходимые умения, совершенствует психические процессы (восприятие, мышление, речь).

Выводы по 1 главе

Дидактическая игра выступает и как средство всестороннего воспитания личности ребенка. Вот следующие возможности дидактической игры в воспитании его основных качеств:

- Умственное воспитание. Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует и углубляет знания о Родине, о людях разных профессий и национальностей, представление о трудовой деятельности. Знания об окружающей жизни даются детям по определенной системе. Так, ознакомление детей с трудом проходит в такой последовательности: детей сначала знакомят с содержанием определенного вида труда (строителей, хлеборобов, овощеводов и др.), затем - с машинами, помогающими людям в их труде, облегчающими труд, с этапами производства при создании необходимых предметов, продуктов (строительство дома, выращивание хлеба), после чего раскрывают перед детьми значение.

С помощью дидактических игр дети приучаются самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

Многие дидактические игры ставят перед детьми задачу рационально использовать имеющиеся знания в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира, сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы, обобщения. Активность детского мышления является главной предпосылкой сознательного отношения к приобретению твердых, глубоких знаний, установления разумных отношений в коллективе.

Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное произношение звуков, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Дидактические задачи многих игр составляются так, чтобы научить детей составлять самостоятельно несложные рассказы.

В процессе многих игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. При общении детей в игре, решении спорных вопросов активизируется речь.

В ходе игры развивается способность аргументировать свои утверждения, доводы.

- Нравственное воспитание. У школьников формируются нравственные представления о бережном отношении к окружающим их предметам, игрушкам как продуктам труда взрослых, о нормах поведения, о взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности.

Особая роль в воспитании нравственных качеств личности ребенка принадлежит содержанию и правилам игры.

В работе с детьми младшего возраста основным содержанием дидактических игр является усвоение детьми культурно-гигиенических навыков, культуры поведения. Это хорошо известные практикуемые игры: «Уложим куклу спать», «Завтрак куклы», «День рождения Машеньки (куклы)», «Оденем куклу на прогулку» и др. Самоназвание игр акцентирует внимание на том, чтобы дети, играя, усваивали культурно-гигиенические навыки, нормы поведения, чтобы у них развивались положительные игровые взаимоотношения. Наблюдая за поведением детей в играх, мы можем открыть ребенка через его поступки.

- Трудовое воспитание. Многие дидактические игры формируют у детей уважение к трудящемуся человеку, вызывают интерес к труду взрослых, желание самим трудиться. В процессе игры дети усваивают знания о том, какие машины помогают людям в строительстве дома. Так у детей пробуждается интерес к людям этих профессий, появляется желание играть в строительство домов, мостов, железной дороги и др.

Некоторые навыки труда школьники приобретают при изготовлении материала для дидактических игр. Если ребята сами готовят атрибуты для игры, они потом бережнее к ним относятся. Так, наряду с готовыми (фабричного производства) играми можно применять вместе с детьми полезные для работы материалы. Кроме того, это является хорошим средством воспитания первоначального трудолюбия, бережного отношения к продуктам труда.

- Эстетическое воспитание. Дидактический материал должен соответствовать гигиеническим и эстетическим требованиям: игрушки должны быть разрисованы яркими красками, художественно оформлены, помещены в удобные для хранения коробки и папки. Яркие, красивые дидактические игрушки привлекают внимание детей, вызывают желание играть с ними. Весь материал для дидактических игр хранится в группе в определенном месте, доступном детям для его использования.

- Физическое воспитание. Игра создает положительный эмоциональный подъем, вызывает хорошее самочувствие и вместе с тем требует определенного напряжения нервной системы. Двигательная активность детей во время игры развивает мозг ребенка. Особенно важны игры с дидактическими игрушками, в процессе которых развивается и укрепляется мелкая мускулатура рук, что также благоприятно сказывается на умственном развитии детей, на подготовке руки ребенка к письму, к изобразительной деятельности, т.е. будущему обучению в школе.

Таким образом, мы выяснили что дидактические игры имеют большое влияние на развитие различных сторон личности младших школьников, поэтому их можно эффективно использовать в образовательном и воспитательном процессе.

Глава 2. Эмпирическое исследование возможностей развития познавательной активности младших школьников посредством дидактических игр

2.1 Диагностика познавательной активности младшего школьника

Базой для эмпирического исследования стала МБОУ «Усть-Сертинская СОШ» с. Усть-Серта. Выборку исследования составили 18 учащихся 1 класса (7 мальчиков, 11 девочек в возрасте 7-8 лет).

Цель исследования: проверить эффективность дидактической игры для развития познавательной активности младших школьников.

Гипотеза: развитие познавательной активности будет наиболее эффективным, если использовать в работе учителя начальных классов дидактические игры.

Опытно-экспериментальная работа состояла из 3 этапов:

1) констатирующий (диагностика уровня зрительной памяти);

2) формирующий (проведение развивающей работы с экспериментальным классом);

3) контрольный (проведение повторной диагностики контрольного и экспериментального класса).

Для реализации этой цели были разработаны критерии и осуществлен подбор методик диагностики познавательной активности детей старшего школьного возраста с психофизическим развитием в пределах нормы и детей, отстающих в развитии.

В качестве критериев оценки уровней познавательной активности выступили:

- интеллектуальный компонент (уровень сформированности интеллектуальных умений),

- мотивационный (выраженность познавательной потребности, соподчинение мотивов);

- практический (проявления познавательной активности в реальной практической деятельности).

Исследование строилось на основе методик диагностики, разработанных Дж. Равеном, Е.Э. Кригер, Д.Б Элькониным, В.С. Юркевич. Задания методик изучения развития познавательной активности у детей младшего школьного возраста направлены на выявление у детей степени сформированности мыслительных операций, своеобразия познавательного интереса, ориентировочно-познавательных действий.

Качественная оценка результатов предполагает выделения трех основных компонентов (интеллектуальный, мотивационный, практический).

Уровни развития познавательной активности:

1. Высокий уровень

Младшие школьники обладают большим объемом информации, имеют богатый словарный запас, умеют рассуждать. Используют альтернативные пути для поиска нужной информации. У детей формируются потребности в знаниях, широкие и глубокие познавательные интересы, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии. Дети способны переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Сознательная постановка детьми цели создает благоприятные условия для формирования у них способности к планированию и выполнению действий про себя (во внутреннем плане), а также к произвольной их регуляции. Правильность выполнения заданий осуществляется ребенком самостоятельно.

2. Средний уровень

Младшие школьники способны делать выводы, но отсутствует стремление к самостоятельному добыванию информации. Они осваивают лишь общие способы решения некоторого класса задач. Проявляют интерес и активность лишь в определенных случаях (интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания).

Дети не стараются искать нестандартные решения, понимания, то одобрение педагога можно получить не за что-то «сверхурочное», а просто за качественно сделанную работу, не требующую поиска дополнительной информации. Дети легко поддаются страхам, мнительны, уязвимы. Им свойственно острое переживание неудач, нередко бросают практически уже выполненную работу из-за каких-либо малосущественных обстоятельств. В работе таким детям необходима постоянная поддержка педагога

3. Низкий уровень

Слабая память, плохое запоминание материала. Дети не способны обобщить информацию. Дети пассивны, слабо реагируют на требования педагога, не проявляют заинтересованности, включаются в деятельность только под давлением педагога. Неуверенность в своих силах и способностях. Слабая настойчивость в работе и в стремлении получения знаний. Детям присуща торопливость и незавершенность действий. Не развиты навыки самостоятельной работы.

• Методика 1. Методика анализа уровня сформированности интеллектуальных умений.

Цель: определить степень развитости основных интеллектуальных умений.

Оборудование: стандартные прогрессивные матрицы Равена (серия А, АВ).

Ход выполнения: Ребенку предлагаются рисунки с фигурами, связанные между собой определенной зависимостью. Одной фигуры недостает, а внизу она дается среди 6 - 8 других фигур. Задача - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Оценка результатов проводится по 3-х балльной шкале оценок:

3 балла (высокий уровень) - ребенок устанавливает закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, указывает правильный номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

2 балла (средний уровень) - ребенок устанавливает закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке с помощью педагога.

1 балл (низкий уровень) - ребенок не устанавливает закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, указывает номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов наугад.

Общее количество баллов - 18.

Результаты:

- Высокий уровень наблюдается у 20% детей. Школьники обладают достаточным объемом информации, умеют рассуждать и комментировать правильность выполненного задания, устанавливают закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке.

- Средний уровень установлен у 40% детей, что связано с отсутствием стремления к самостоятельному добыванию информации, выполнением заданий с помощью педагога.

- Низкий уровень отмечается у 40% детей. Это связано с неспособностью детьми обобщить поступающую информацию, неумением устанавливать закономерности, связывающие между собой фигуры на рисунке, ригидностью, туго подвижностью мыслительных операций.

• Методика 2. «Мотивы умственной деятельности»

Цель: выявить доминирование мотива умственной деятельности школьников.

Оборудование: текст рассказа, 6 схематических картинок, соответствующих содержанию текста и служащих опорой для запоминания.

Ход выполнения: Экспериментатор зачитывает текст рассказа и по ходу чтения выкладывает картинку соответствующего содержания. После прочтения задаются вопросы: Кто из них прав? Почему?

Обработка данных: ответы анализируются с учетом двух параметров: 1. предпочитаемое суждение; 2. обоснование ответа.

Интерпретация осуществляется исходя из следующих мотивов:

3 балла (высокий уровень) - познавательный мотив - интерес к процессу получения новых знаний

2 балла - (средний уровень) - игровой мотив - предпочтение игровой деятельности

1 балл (низкий уровень) - внешний мотив - требование взрослого, то есть ребенок занимается только потому, что его заставляют заниматься взрослые.

Общее количество баллов - 18.

Результаты:

- Высокий уровень выявлен у 30% детей. Это связано с тем, что у школьников формируются потребности в знаниях, широкие и глубокие познавательные интересы, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии.

- Средний уровень - у 50% детей. Дети проявляют интерес и активность лишь в определенных случаях (интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания). Они не стараются искать нестандартные решения, понимания, требующие поиска дополнительной информации.

- Низкий уровень - у 20% детей. Дети пассивны, слабо реагируют на требования педагога, не проявляют заинтересованности, включаются в деятельность только под давлением педагога.

• Методика 3. «Определение доминирования игрового или познавательного мотива»

Цель: выявить степень доминирования познавательного или игрового мотива ребенка.

Оборудование: стол, на котором выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки.

Ход выполнения: ребенка приглашают в комнату, где на столике выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную (для его возраста) сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент хочется: поиграть с выставленными на столе игрушками или дослушать сказку до конца?

Обработка результатов:

Выявляют степень доминирования познавательного или игрового мотива каждого ребенка. Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают дослушать сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно возьмутся, то за другое.

3 балла (высокий уровень) - ребенок предпочитает дослушать сказку до конца.

2 балла (средний уровень) - ребенок предпочитает поиграть.

1 балл (низкий уровень) - ребенок отвлекается на внешние мотивы.

Общее количество баллов - 18.

• Методика 4. Изучение познавательной потребности (В. С. Юркевич)

Педагогам и родителям школьников с психофизическим развитием в пределах нормы и отстающих в развитии на основе наблюдения предлагалось ответить на вопросы анкеты (вопросы анкеты в приложении).

Интенсивность познавательной потребности определялось средним значением, определяемым полученной суммой баллов:

3 балла (высокий уровень) - потребность выражена сильно

2 балла (средний уровень) - умеренно

1 балл (низкий уровень) - слабо выраженная познавательная потребность

Общее количество баллов - 18.

Результаты проведения методики 3 и 4:

- Высокий уровень выявлен у 20% детей. Дети способны переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Сознательная постановка детьми цели создает благоприятные условия для формирования у них способности к планированию и выполнению действий про себя (во внутреннем плане), а также к произвольной их регуляции. Правильность выполнения заданий осуществляется ребенком самостоятельно.

- Средний уровень - у 60% детей. Дети мнительны, уязвимы. Им свойственно острое переживание неудач, нередко бросают практически уже выполненную работу из-за каких-либо малосущественных обстоятельств. В работе таким детям необходима постоянная поддержка педагога.

- Низкий уровень - у 20% детей. Детям присуща неуверенность в своих силах и способностях, слабая настойчивость в работе и в стремлении получения знаний. Детям свойственна торопливость и незавершенность действий. У них не развиты навыки самостоятельной работы.

Итоговая оценка результатов, полученных при помощи вышеперечисленных методик, предполагает как количественное, так и качественное их обобщение. Количественный анализ позволил нам выделить три уровня суммарных показателей:

16-18 баллов - высокий уровень развития познавательной активности;

13-15 баллов - средний уровень развития познавательной активности;

12 баллов и ниже - низкий уровень развития познавательной активности;

Далее нами было высчитано среднее значение по группе (среднее значение - статистический показатель представляет собой, среднюю оценку изучаемого в эксперименте психологического качества), которое составило 11,8 баллов, что позволило сделать вывод, что в данной группе детей отмечается низкий уровень развития познавательной активности.

2.2. Развитие познавательной активности младшего школьника средствами дидактических игр

На основе результатов проведенной диагностики был организован и проведен формирующий эксперимент. На этом этапе нами была разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа, целью которой явилось развитие познавательной активности у детей младшего школьного возраста средствами дидактической игры.

Программа направлена на решение следующих задач:

1) развитие и коррекция компонентов познавательной активности;

2) стимуляция познавательного развития;

3) формирование позитивной установки на участие в коррекционных занятиях.

Направления коррекционной работы:

1. Мотивационный компонент - развитие потребностей, мотивов, интересов, определяющих желание детей принимать участие в занятии, игре.

2. Интеллектуальный - повышение уровня развития интеллектуальной деятельности детей.

3. Практический включает определение практического компонента детей, включение помощи взрослого в процессе умственной деятельности ребенка.

Коррекционная программа реализовалась в групповой форме с детьми. Программа была рассчитана на 20 занятий, периодичностью в 2 раза неделю.

Реализация программы осуществлялась при создании следующих психолого-педагогических условий:

- учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;

- предоставление детям самостоятельности в решении предоставляемых задач, развитие инициативы;

- проведение коррекционно-развивающих мероприятий в ведущем виде деятельности детей - дидактической игре;

- постепенное усложнение материала и включение в занятие новых видов интеллектуальной активности;

- использование стимулирующей помощи взрослого в ситуациях, вызывающих у детей какие-либо затруднения.

Данные задачи и направления реализовывались в комплексе занятий, каждое из которых состояло из следующих этапов:

1) Подготовительный этап (мотивационный). Цель- развитие мотивации на занятие, установление контакта между участниками и ведущим, создание положительного эмоционального фона, развитие познавательной активности.

На данном этапе были использованы следующие методики:

- психогимнастика - это курс специальных занятий направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как познавательной, так и эмоционально - личностной сферы);

- подвижные игры - это организованная деятельность детей направленная на положительные эмоции и отношение в группе.

Нами проводились такие игры:

• Игра «Прогулка по лесу»

Цель: Развитие зрительного восприятия.

Задачи: Учить детей соотносить цвет кружочка с цветом плоскостного изображения на мольберте (доске)

Развивать умение видеть перестановку фигур (образов) на доске и раскладывать цветные кружочки в соответствии с этой перестановкой.

Материал: Круги чёткой цветовой гаммы по количеству предполагаемых изображений на доске. На каждого ребёнка. Изображения ёлки, солнца, грибочка или воробышка, цветка или ягодки.

Содержание игры: Детям раздаётся набор кружков. На доске или мольберте выставляется ряд плоскостных изображений. Детям предлагается закрыть глаза, в этот момент педагог меняет местами изображения. Дети открыв глаза, определяют изменения в ряде изображений и быстро в нужной последовательности меняют положение кружков у себя на столе. Для детей младшего и среднего возраста лучше брать по пять изображений в старшем возрасте можно увеличивать до десяти штук.

• Игра «Выбираем подарок»

Цель игры: Развивать умение ориентироваться на плоскости, формировать положительное отношение в группе.

Задачи: Учить детей внимательно слушать указания педагога и выполнять действия в соответствии с этими указаниями.

Закрепить знания цветовой гаммы.

Материал: На каждого ребёнка игрушка из киндер-сюрприза, карта с картинками игрушек и квадратами в центре карты (цвет красный, синий, жёлтый, зелёный)

Содержание игры: Детям предлагаются карты и игрушка. Затем педагог называет, с какого цветового поля начинается игра, туда и ставится игрушка, а затем по указанию педагога игрушка двигается. Например: Начинаем играть с красного поля. Два шага вправо, три шага вниз, два влево. Выбрали матрёшку. Игру может вести и ребёнок после определённой практики. Кто внимателен, тот придёт к задуманной игрушке. Детям очень нравиться играть самостоятельно.

2) Основной (коррекционный).

Цель - развитие и коррекция познавательной активности средствами дидактической игры. Основной этап включал оптимизацию всего хода развития компонентов познавательной активности, а именно умственного, мотивационного, практического. Здесь нами были применены:

- дидактические игры - это мощный стимул и разносторонняя, сильная мотивация в обучении, закрепляет знания и умения, активизирует познавательную активность детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха: «Домики для животных», «Прогулка по лесу» , «Помоги герою добраться до домика» ,«Выбираем подарок» ,«Кто больше запомнит картинок», Игровое упражнение «Запомни и назови» и т.д. Дидактические игры подбирались в соответствии с программным материалом и отражали определенную тематику.

• Игра «Домики для животных»

Цель: Развитие слуха, памяти.

Задачи: Учить внимательно, выслушивать задание до конца.

Способствовать формированию навыков быстрого реагирования. Уточнить знания о геометрических фигурах и цветовой гамме.

Материал:

Прямоугольные карты с изображением пяти, четырёх геометрических фигур, разного цвета и с разным местоположением, «домики» (одинаковых карт не должно быть). Набор карточек (4-5шт.) с изображением животных на каждого ребёнка.

Содержание игры:

Детям раздаются прямоугольные карты с геометрическими фигурами разного цвета и набор карточек с животными. Педагог называет животное, который будет жить в определённом домике.

Например: Кот будет жить в квадратном домике красного цвета. Дети карточкой с названным животным закрывают этот домик (т.е. квадрат красного цвета).

1 этап игры:- обучающий. Педагог называет животного и его домик - дети закрывают и так далее, (младшая, средняя группы).

2 этап игры: - педагог называет последовательно всех животных и их домики (повторяет 2 раза) и только тогда дети начинают выполнять задание. Усложняется игра за счёт увеличение количества домиков и цвета (старший возраст).

Кто первый закроет правильно, тот и выиграл.

• Игровое упражнение «Запомни и назови»

Цель: Развитие зрительного восприятия, произвольной памяти.

Задачи:

Обучение умению задавать вопросы и отвечать на них.

Упражнять в ориентировке на плоскости.

Материал: Большие карты (А-3) с чётким, цветным изображением, сказочных героев или предметов, по углам и в центре карты

Содержание игры: Детям показывается большая карта, даётся установка посмотреть (определённое время) и постараться запомнить всё, что изображено (не уточняя, что после рассматривания будут задаваться вопросы) на карте. Затем карта закрывается и детям задаются вопросы.

Например: Саша, что ты запомнил? (машину) Какого цвета кабина у машины?

Что она везёт? (кубики) (младшая, средняя группы).

Детям старшего возраста задаются следующие вопросы:

Что изображено в левом верхнем уголочке?

(в правом нижнем углу или в центре).

Что держит мальчик в руке? (книгу)

Какой формы окно в доме? И так далее.

За правильный ответ ребёнок получает фишку. У кого их больше, тот победитель.

3) Заключительный (закрепляющий) этап.

Цель - закрепление полученных знаний, умений и навыков, формирование дальнейшей установки на сотрудничество. Здесь проводились итоги занятия и использовались игры, сочетающие высокую познавательную активность, а так же физический и эмоциональный компоненты деятельности.

На этом этапе мы так же применяли дидактические игры с детьми.

• Игра «Кто больше запомнит картинок»

Цель игры: Развитие произвольной памяти. Запоминание большего количества картинок.

Задачи: Учить устанавливать логическую связь между предметами.

Формировать грамматически правильную речь.

Материал: Карты (лист А-4) с наклеенными картинками, логично связанными между собой.

Содержание игры: 1 этап. Берётся карта с наименьшим количеством картинок. Детям объясняется, каким образом можно найти логическую связь между картинками, что способствует быстрому запоминанию изображений на этих картах. На втором этапе детям показывается карта и даётся установка на запоминание (карта убирается). Кто назовёт все картинки на карте, получает звёздочку. Ребёнок с большим количеством звёздочек, считается победителем.

• Игра «Помоги герою добраться до домика»

Цель игры: Развитие умения ориентироваться на плоскости.

Задачи: Учить детей находить безопасные пути прохода до домика для героя. Формировать понятие опасности, левый верхний и нижний углы, правый нижний и верхний углы.

Материал: Карты с изображением героя в левом верхнем уголке и домика в правом нижнем уголке. Карта разделена на маленькие квадратики, одни из них закрашены в синий цвет (это вода), а другие в красный цвет (это огонь), третьи белые - это безопасный путь (их может быть два или три). Для обозначения безопасного пути можно использовать плоскостные фишки. Материал на каждого ребёнка. Карты все разные.

Содержание игры: Педагог раздаёт карты, фишки. Создаёт проблемную ситуацию. Объясняет, что обозначают синие и красные квадраты и предлагает найти безопасные пути движения героя. Кто первый найдёт, тот молодец - помог своему персонажу.

2.3. Анализ эффективности разработанной программы, направленной на развитие познавательной активности младшего школьника

После реализации программы мы провели повторную диагностику у испытуемых с целью изучения эффективности использования дидактической игры при развитии познавательной активности младших школьников (Таблица 1).

Таблица 2. Результаты исследования познавательной активности испытуемых до и после эксперимента (%)

Компоненты	Уровни	До	После
Интеллектуальный	высокий	20	30
	средний	40	50
	низкий	40	20
Мотивационный	высокий	30	40
	средний	50	50
	низкий	20	10
Практический	высокий	20	40
	средний	60	55
	низкий	20	5

Анализ результатов исследования испытуемых до и после эксперимента установил значительные изменения в познавательной активности детей.

Далее нами было установлено среднее значение по группам, которое составило после формирующего этапа 13,5 балла - средний уровень (до 11,8 баллов - низкий уровень), что позволило сделать вывод о положительной динамике развития познавательной активности детей.

Выводы по 2 главе

Целью исследования было проверить эффективность дидактической игры для развития познавательной активности младших школьников.

Опытно-экспериментальная работа состояла из 3 этапов:

1) констатирующий (диагностика уровня зрительной памяти);

2)тформирующий (проведение развивающей работы с экспериментальным классом);

3) контрольный (проведение повторной диагностики контрольного и экспериментального класса).

Для реализации этой цели были разработаны критерии и осуществлен подбор методик диагностики познавательной активности детей старшего школьного возраста с психофизическим развитием в пределах нормы и детей, отстающих в развитии.

Дидактические игры - это мощный стимул и разносторонняя, сильная мотивация в обучении, закрепляет знания и умения, активизирует познавательную активность детей младшего школьного возраста: «Домики для животных», «Прогулка по лесу» , «Помоги герою добраться до домика» ,«Выбираем подарок», «Кто больше запомнит картинок», Игровое упражнение «Запомни и назови» и т.д. Дидактические игры подбирались в соответствии с программным материалом и отражали определенную тематику.

Результаты проведения формирующего эксперимента представлены в таблице 2, где показано, что установлены значительные изменения в познавательной активности детей.

Таким образом, мы подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что развитие познавательной активности младших школьников будет наиболее эффективным, если использовать дидактические игры.

Заключение

Современный этап развития образования требует от педагогов поиска новых форм и методов обучения, способствующих развитию творческой, активной личности ребенка. Активность личности выражается в многообразной и многосторонней деятельности, направленной на познание, изменение, преобразование окружающего мира.

Познавательная активность - сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и так далее) и объективных (окружающие условия, личность педагога, приемы и методы обучения).

Среди структурных элементов познавательной активности детей выделяют:

- интеллектуальный - уровень развития умственной деятельности детей;

- мотивационный компонент - потребности, мотивы, интересы, определяющие желание детей принимать участие в занятии, игре;

- практический компонент включает проявления познавательной активности в реальной практической деятельности.

Успешность развития познавательной активности детей младшего школьного возраста связана с активизацией их учебно-познавательной деятельности на основе умелой реализации дидактических принципов, в частности, сознательности, активности, самостоятельности, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в обучении.

Одним из методов, стимулирующих познавательную активность детей, является дидактическая игра - это мощный стимул и разносторонняя, сильная мотивация в обучении младших школьников.

Использование в процессе обучения дидактических игр является основным условием развития познавательной активности детей младшего школьного возраста.

Теоретический анализ литературы подтвердил экспериментальное исследование по проблеме, которое показало, что включение в учебно-воспитательный процесс дидактических игр способствует развитию познавательной активности детей младшего школьного возраста.

В ходе эмпирического исследования нами была доказана гипотеза о том, что развитие познавательной активности младших школьников будет наиболее эффективным, если использовать дидактические игры.

Список использованной литературы

1. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх младших школьников. М., 1992. – 177 с.

2. Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: изд. «Ось-89», 2000.

3. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. - М.-Воронеж, 1995. - 520 с.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Том 4. Детская психология / Д.Б. Эльконина - М.: Педагогика, 2004. - 432 с.

5. Груздев П.Н., Ганелин Ш.Н. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения- М., АПН РСФСР, 2004.

6. Гуровец Г.В. Ленок Я.Я. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике // Дефектология. – 2010. - №2. – С.44-50

7. Дубровина И. В. Практическая психология образования: учеб. пособие. 4-е изд. СПб.: Питер, 2006. - 592 с.

8. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления/Пер. с англ. Николаевой Н.М. / Н.Д. Виноградова - М.: Совершенство, 2000. - 208 с.

9. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 8 лет: Учебно-методическое пособие для учителей / А.З. Зак - М.: Новая школа, 2011. - 252 с.

10. Зубкова П.И. Исследование познавательной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста - М.: Просвещение, 2005. - 363 с.

11. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении младших школьников. - М., 2009. – 298 с.

12. Козубовский В.М. Общая психология личности. Минск, 2005. – 289 с.

13. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. - СПБ.: Питер, 2009. - 320 с.

14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Академия, 2005. – 295 с.

15. Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности дошкольников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Тбилиси, 2000. – 45 с.

16. Маклаков А.Г. Общая психология. М., 2003. – 483 с.

17. Михайлова З. А. Игровые занимательные задачи для школьников. - М.: Просвещение. 2013. - 94с.

18. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М., 2005 – 177 с.

19. Развитие личности в младшем школьном возрасте. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.detskiysad.ru/ped/shkolnik08.html

20. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб, пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 1999 - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.

21. Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога. - М.: Владос, 2008. - 256 с.

22. Тельнова Ж.Н. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения. Дисс. канд. пед. наук. - Омск, 2003. – 178 с.

23. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. - М., Просвещение, 2005. – 98 с.

24. Щукина Г.И. Проблема познавательных интересов в педагогики. - М.,2007. – 184 с.

25. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте/ Под ред. Фельдштейна Д.И - М, 2005. – 143 с.

26. Фролов А.А. Развитие познавательной активности у дошкольников.- М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 400 с.

Приложение

Игры и упражнения для коррекционно - развивающей работы

Код для цитирования: Скопировать