АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Николаева В.С. 1

1ФГБОУ ВПО ТГПУ Томск

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

Введение		4
Глава 1. Представление общих понятий, механизмов и особенностей адаптации первоклассников к обучению в школе
1.1	Понятие, факторы и показатели адаптации	8
1.2	Механизмы адаптации	11
1.3	Специфика адаптации первоклассников к школе	15
1.4	Особенности школьной дезадаптации	20
1.5	Отношение к школе – важнейший показатель развития детей	30
Выводы по Главе 1		34
Глава 2. Эмпирическое исследование адаптации первоклассников и их отношения к обучению в школе
2.1	Организация и методы эмпирического исследования	36
2.2	Уровни адаптации первоклассников	41
2.3	Эмпирическое исследование: диагностика уровня адаптации первоклассников	44
2.4	Социометрический статус первоклассников	58
Программа организации процесса адаптации первоклассников к обучению в школе		62
Коррекционно-профилактические мероприятия повышения уровня адаптированности первоклассников		66
Выводы по Главе 2 Рекомендации		76
Заключение		80
Список литературы		87
Приложение 1. Опросник «Адаптация первоклассников к обучению в школе» модификация Ковалевой Л.М.
Приложение 2. Опросник «Оценка уровня школьной мотивации» модификация Лускановой Н.Г.
Приложение 3. Методика «Уровень тревожности» модификация Теммл Р., Дорки М., Амен В.
Приложение 4. Опросник «Отношение ребенка к обучению в школе»
Приложение 5. Диагностические карты первоклассников
Приложение 6. Сводный анализ результатов опроса отношения первоклассников к обучению в школе Приложение 7.

Введение

Адаптация - приспособление самоорганизующейся системы к изменяющимся условиям среды.

Поступление ребенка в школу коренным образом меняет его положение. Основным занятием становится учеба. Все поступки, отношения с социальным окружением выстраиваются в соответствии с новыми обязанностями.

Первокласснику не всегда удается быстро привыкнуть к новому образу жизни. Новый режим дня, необходимость сидеть на уроках спокойно, сохраняя правильную рабочую позу (так называемая статическая нагрузка), все это доставляет ребенку некоторый дискомфорт.

Ребенка, пришедшего впервые в школу, встретит новый коллектив детей и взрослых. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебной работой.

От благополучия адаптационного периода при поступлении в школу в значительной мере зависит успешность дальнейшей социальной деятельности ребенка. Если ребенок не готов к новой социальной роли – роли школьника, то ему будит трудно в школе, даже при условии сформированного необходимого запаса знаний, умений и навыков, достаточного уровня развития. Все это может, и чаще всего, не совпадает с личностной готовностью к школе ребенка.

Ситуация новизны является для любого человека в определенной степени тревожной. Ребенок переживает эмоциональный дискомфорт, прежде всего, из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и т.д.

Независимо от того, каким образом начинается учебный год в школе, процесс адаптации, так или иначе, идет. Вопрос только в том, сколько времени уйдет у ребенка и учителя на него и насколько этот процесс будит эффективен.

Актуальность темы исследования заключается в том, что адаптация первоклассников к школе является одной из актуальных проблем, стоящих перед педагогической наукой и практикой. Обращение к данной проблеме обусловлено ориентацией на личность школьника и фиксации потребности в социально-адаптированных учащихся. Обучение и воспитание личности первоклассника в начальной школе является составной частью всей системы образования. Раннее начало обучения, интенсификация учебной программы, увеличение объема информации, повышение требований к образованию, развитие умственных способностей детей, их творческая активность в общеобразовательной практике не всегда сочетаются с возможностями сохранения и укрепления здоровья, налаживанию взаимоотношений со сверстниками и учителем. Это порождает противоречие между потребностью в формировании всесторонне развитой личности, самостоятельной и творчески развитой, ценящей себя и других и необходимостью сохранения здоровья детей.

Представленные в педагогических и социологических исследованиях аспектыадаптации можно свести к следующим позициям:

разработка теории личности (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.);

исследование понятия «социальная адаптация» отечественными учеными (Гусев Г.А., Петровский А.В., Налчаджян А.А. и др.) и зарубежными (Маслоу А., Роджерс К. и др.);

актуализация в педагогическом сознании идеи теоретических аспектов развития личности, ее адаптация и реабилитация (Выготский Л.С., Кон И.С., Лазарев Л.П., Мухина В.С. и др.);

особенности адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (Безруких М.М., Беличева С.А., Божович Л.И., Битянова М.Р., Венгер А.Л., Эльконин Д.Б. и др.);

выявление различных компонентов готовности к школе, установление преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Алиева Н.Ф., Гаврилина С.В., Гуткина Н.И., Домашенко И.А., Змановский Ю.Ф., Лисина М.И., Люблинская А.А., Маркова А.К., Цеханская Л.М. и др.).

Объектом исследования является адаптация первоклассников к школе.

Предмет исследования - разработка плана повышения уровня адаптированности первоклассников.

Следовательно, целью написания работы являются проведение анализа уровней адаптации первоклассников к школе и определение коррекционного плана мероприятий для повышения общего уровня адаптированности первоклассников.

Для достижения поставленных целей решались следующие задачи:

Представить общие понятия адаптации и выявить ее критерии для первоклассников, изучить особенности школьной дезадаптации первоклассников к школе;

Эмпирически исследовать адаптацию первоклассников (девочек и мальчиков): проанализировать отношение первоклассников к школе, выявить особенности школьной дезадаптации первоклассников;

Разработать план повышения уровня адаптированности первоклассников;

Дать рекомендации родителям;

Дать рекомендации педагогам организацию проведения уроков, по работе с тревожными детьми для снятия утомления, преодоления двигательной расторможенности.

Практическое значение состоит в том, что работа вправе быть рекомендована для использования в учебной, методической, научной и практической деятельности. Теоретической базой исследования представлены научные работы многих психологов и педагогов исследователей.

Гипотеза: предположение о том, что процесс адаптации первоклассников к обучению в школе будит проходить успешно, если условия организации этого процесса будут отвечать следующим требованиям: определены и классифицированы основные факторы, влияющие на процесс адаптации первоклассников, разработан план повышения уровня адаптированности первоклассников с низким уровнем адаптации.

В результате исследований определены первоклассники с низким уровнем адаптации и разработан план повышения их уровня адаптированности.

Сформированы диагностические карты первоклассников.

Проведен социометрический анализ первоклассников к обучению в школе.

Выборка: 32 первоклассника общеобразовательного учреждения.

Глава 1. Представление общих понятий, механизмов и особенностей адаптации первоклассников к обучению в школе

Понятие, факторы и показатели адаптации

В прикладных областях педагогики и психологии обеспечению адаптации индивида в той или иной среде и преодолению его дезадаптации уделяется немало внимания. Но при рассмотрении теоретических проблем, в особенности относящихся к психологии личности, адаптации придают либо частное значение, например, рассматривая ее как первую фазу личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность, либо вообще отрицательно отзываются о применении данного понятия, ссылаясь на узость понимания адаптации некоторыми авторами.

В процессе освоения человеком предметного богатства общества важную роль играют такие механизмы, как изучение, внушение, адаптация, подражание, пример, заимствование.

Таким образом, адаптация является частью социализации. А социализация - это «процесс, посредством которого индивид приобретает знания, ценности, социальные навыки и социальную чувствительность, которые позволяют ему интегрироваться в обществе и вести себя там адаптивно». Поэтому понятие адаптации следует понимать гораздо шире, чем просто приспособление к среде.

Битянова М.Г. считает, что адаптация первоклассника рассматривается не только как процесс приспособления его к успешному функционированию в данной среде, но и как активное освоение личностью окружающего пространства, связанное с ее способностью к психологическому, личностному, социальному саморазвитию^¹.

Некоторые авторы считают, что слово адаптация можно употреблять, с одной стороны, для обозначения свойства человека, которое характеризует его устойчивость к условиям среды, выражая уровень приспособленности к ней. С другой стороны, адаптация рассматривается как процесс приспособления человека к меняющимся условиям. И в этом случае важно видеть взаимный характер адаптации человека в той среде, с которой он вступает в регулятивные адаптационные связи в жизни.

Устойчивая психическая адаптация - уровень психической деятельности (комплекс регуляторных психических реакций), определяющий адекватное заданным условиям среды поведение человека, его эффективное взаимодействие со средой и успешную деятельность без значительного нервно-психического напряжения. Критерием повышения нервно-психической устойчивости можно считать внутреннюю психическую комфортность человека, определяемую сбалансированностью положительных и отрицательных эмоций.

Таким образом, можно говорить о подобном состоянии человека в среде его привычной жизнедеятельности. Понятие «устойчивая адаптация» можно считать синонимом нормы, здоровья. При изменении привычных условий жизни появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психическую деятельность, регулирующую поведение человека. Возникает необходимость в новых психических реакциях на раздражители, вызванные изменением условий. Относительная дезорганизация психических функций является сигналом для включения механизма регуляции и компенсации, конечный результат действия которого – организация нового уровня психической деятельности в соответствии с изменившимися условиями среды.

Но представление о человеке лишь как о существе адаптирующемся ограничено и преодолевается в рамках анализа самодвижения деятельности. Этот же анализ приводит к представлению о неадаптивности как о возможно позитивном явлении. Она означает существование противоречивых отношений между целью и результатами функционирования целеустремленной системы: намерения не совпадают с деяниями, замыслы – с воплощением, побуждения к действию – с его итогами. Это противоречие неизбежно и неустранимо, но в нем заложен источник динамики деятельности, толчок для дальнейшего развития. Недостижение цели побуждает продолжать деятельность в заданном направлении. Если же результат богаче исходных устремлений человека, то при участии механизмов рефлексии это стимулирует не продолжение, а развитие деятельности, возможно даже в ином ключе.

Социальная адаптация рассматривается как «постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды». Социальная адаптация является и результатом этого процесса. Соотношение этих двух компонентов зависит от целей и ценностных ориентаций индивида и от возможностей их достижения в социальной среде. Социальная адаптация идет непрерывно, но это понятие обычно связывается с периодами кардинальных изменений деятельности индивида и его окружения. Возможность успешного продвижения школьника на этом этапе зависит от его способности адаптироваться к изменениям условий обучения при переходе из детского сада в школу. Ребенку необходимо научиться гармонично, интегрировать свои переживания, нередко противоречивые стили и требования учителей и родителей, на их основе сформировать целостную самооценку.

Учебная деятельность становится ведущим видом деятельности, процессом усвоения знаний, способом овладения социальной реальностью и формирования мотивационно-потребностной сферы. Потенциал дальнейшего роста личности закладывается именно при переходе из детского сада в школу, поскольку ребенок впервые сознательно ставит перед собой задачи, пробует свои силы и выбирает стили общения.

Важнейшим аспектом адаптации является принятие индивидом социальной роли. Этим обусловлено отнесение социальной адаптации к одному из основных социально-психологических механизмов социализации личности. Эффективность адаптации в существенной мере зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям адаптации.

1.2Механизмы адаптации

Овчарова Р.В. определяет поведение как «совокупность конкретных, в данный момент протекающих деятельностей» и говорит о том, что поведение может быть названо адаптивным, если «посредством его получен целесообразный, полезный результат»^².

Достижение результата, по ее словам, становится возможным, если составляющие поведение деятельности соответствуют условиям, в которых поведение осуществляется.

Основными механизмами поведения, а, следовательно, и адаптации являются, с точки зрения Овчаровой Р.В., следующие:

Механизмы процесса отражения, задающие ориентировку человека в среде и ситуации.
Механизмы действия субъекта в реальных, адекватно отраженных условиях.
Механизмы эмоциональной регуляции поведения.

С каждым из трех механизмов функционируют механизмы речевого опосредования и памяти. Овчарова Р.В. так же отмечает, что с точки зрения уровневой организации поведения, механизмы отражения выступают в виде процессов восприятия, ощущения, мышления; механизмы действия - в виде движений, навыков, тактик, программ или стратегий; механизмы эмоциональной регуляции - в виде непосредственных переживаний и чувств.

Дорожевец Т.В. говорит о том, что «адекватная адаптация подразумевает хорошую приспособляемость к неблагоприятным социальным условиям, а неадекватная - выражается в невротических конфликтах, асоциальном поведении, плохой социальной приспособляемости, повышенной эмоциональной уязвимости».

Этот автор видит в основе процесса адаптации в социальной среде два противоположно направленных процесса:

изменение личностью среды в сторону увеличения соответствия последней своим потребностям;
изменения самой личности, которые соответствуют требованиям среды.

Это соответствует теоретическим положениям Пиаже Ж., который рассматривал адаптацию и в биологии, и в психологии как единство противоположно направленных тенденций - аккомодации и ассимиляции. Аккомодация обеспечивает модификацию функционирования организма или действий субъекта в соответствии со свойствами среды. Ассимиляция же изменяет те или иные компоненты этой среды, перерабатывая их согласно структуре организма или включая в схему поведения субъекта. Эти процессы тесно связаны между собой и опосредуют друг друга.

Дорожевец Т.В. утверждает, что дезадаптация может быть результатом преобладания одного из стилей приспособления (аккомодации или ассимиляции). Следовательно, полноценная адаптация возможна лишь в случае гармоничного сочетания аккомодации и ассимиляции. Стиль приспособления, по мнению того же автора, не изменяется при переходе из одной социальной ситуации развития в другую, что говорит об устойчивости форм адаптации на разных этапах психического развития. Этот подход, с точки зрения Дорожевец Т.В., дает основание рассматривать адаптационный стиль как относительно устойчивую индивидуально-психологическую особенность личности, что ставит его в один ряд с другими стилевыми характеристиками личности (например, «когнитивный стиль», «индивидуальный стиль деятельности»).

Дети с эффективным стилем адаптации (гармония ассимиляции и аккомодации) приобретают позитивный опыт совладения с травматической ситуацией, что делает их более устойчивыми к дальнейшим невзгодам (подтверждение концепции устойчивости).

А дети с преобладанием ассимиляционной или аккомодационной тенденции, т.е. неэффективным адаптационным стилем, с каждым новым кризисом становятся менее эффективными при совладении с последующими травматическими событиями (концепция уязвимости).

Важнейшим механизмом формирования личностной устойчивости к стрессу является мобилизация внутренних механизмов совладения с негативными эмоциональными переживаниями. Гармоничное сочетание ассимиляционных и аккомодационных тенденций в процессе преодоления кризисного события - открывает для ребенка, по мнению Дорожевец Т.В., возможность обращения к личным внутренним ресурсам. Это, в свою очередь, усиливает у ребенка чувство контроля над событием и повышает его самооценку, тем самым, помогая успешно справиться с кризисом, т.е. благополучно адаптироваться.

Некоторые авторы утверждают, что человек проходит три фазы своего становления как личности. В результате у индивида возникают соответствующие личностные новообразования.

На первой фазе происходит усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Возникает необходимость быть как все, что достигается за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в общности. Это стадия адаптации.

На второй фазе, которая является фазой индивидуализации, происходит противоречие между достигнутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все в группе. Происходит поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности.

На третьей фазе происходит взаимная трансформация личности и группы. В рамках фазы интеграции личности в общности у индивида складываются новообразования личности, которых не было у него и, возможно, нет у других членов группы, которые отвечают необходимости и потребности группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый вклад в жизнь группы^³.

Если человеку не удается полностью преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой для него среде и вступить во вторую фазу развития, у него будут складываться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях.

Если при нахождении в фазе индивидуализации человек обеспечивает свое бытие в членах значимой для него общности, предъявляет группе свои индивидуальные отличия, которые те отвергают как несоответствующие потребностям общности, то это способствует развитию у индивида таких личностных новообразований, как негативизм, агрессивности, подозрительности, завышенной самооценки. При условии успешного прохождения фазы интеграции, у индивида формируется коллективизм как качество личности.

1.3 Специфика адаптации первоклассников к школе

Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Чуткиной Г.М. выявлено три уровня адаптации детей к школе.

Высокий уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе.

Посещение в школу у первоклассника не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно;

Первоклассник сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле;

Первоклассник бывает, сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации.

Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины,

Объясняемый учителем материал первоклассник усваивает фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; пассивен; близких друзей не имеет^⁴. Очень сложным для первоклассников (и тех, кто учится с 6, и тех, кто учится с 7 лет) является период адаптации к школе. Обычно он составляет от 4 до 7 недель.

В адаптационный период, некоторые дети очень шумны, кричат, носятся по коридору, а когда удается «улизнуть» со своего этажа, то и по лестницам, на уроках часто отвлекаются. С учителями одни первоклассники ведут себя довольно развязно, другие, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, стараются держаться незаметно, смущаются, когда к ним обращается учитель, при малейшей неудаче или замечании плачут; у некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, вдруг возрастает интерес к играм, игрушкам, книжкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний.

Все эти нарушения (обычно их называет функциональными отклонениями) вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, «го организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех требований, которым ребёнок должен отвечать. Конечно, не у всех детей адаптация сопровождается подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых наблюдаются множественные функциональные отклонения.

Принято считать, что труднее всего адаптируются к школе дети «домашние», не посещавшие ранее детский сад, мало общавшиеся со сверстниками. Практика, однако, показывает, что это не соответствует действительности. Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранее детский сад.

Особые трудности отметаются у детей, обучающихся: по программе трехлетней начальной школы (с 7 лет), поскольку они сразу должны включиться в интенсивное изучение учебного курса, проходящее в относительно быстром темпе^⁵. Существуют разные точки зрения по поводу того, каковы задачи психолога при работе с первыми классами в адаптационный период. Согласно одной из них, психолог должен быть максимально активен, помогая учащимся быстрее и лучше адаптироваться, а учителю найти правильный подход к каждому ребенку.

Особое внимание психолог уделяет при этом тем детям, у которых наблюдаются ярко выраженные функциональные отклонений, нарушения сна в другие признаки невротизации. Согласно другой точке зрения, психолог должен использовать это время для сбора информации психическом развитии каждого ребенка» ведя наблюдения за классом и вмешиваясь лишь в самых крайних случаях.

На наш взгляд, в течение адаптационного периода психологу целесообразно оставить класс «наедине с учителем» и вмешиваться лишь по специальной просьбе педагога, поскольку при нормальном протекании процесса адаптации в подавляющем большинстве случаев функциональные отклонения проходят как бы сами собой, поэтому никакой специальной работы здесь не требуется. Присутствие же психолога на уроках, занятиях в группе продленного дня может явиться дополнительным отягчающим моментом и для детей, и для педагогов и тем самым усугубить этот и без того достаточно сложный и для тех и для других период. Наиболее полезной формой работы психолога здесь может быть его выступление на родительском собрании с рассказом об особенностях этого периода, о том, что могут сделать родители, чтобы облегчить детям адаптацию к школе.

Как уже говорилось, большинство детей адаптируются к школе достаточно быстро, однако есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается, а у некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит (следует иметь в виду, что это может происходить на фоне хорошей успеваемости). Такие дети часто и долго болеют, причем болезни во многом носят психосоматический характер; эти детали составляют «группу риска» с точки зрения - возникновения школьного невроза. Дети с затянутым процессом адаптации во всех отношениях" нуждаются в особом внимании со стороны школьного психолога.

Обычно в этих случаях психолог оказывает консультативную помощь учителям и родителям в понимании причин и поиске таких приемов и способов воспитательной работы, которые помогли бы ребенку лучше приспособиться к школе.

Некоторые дети к середине дня оказываются уже переутомленными, потому что школа для многих из них является стрессогенным фактором.

Уже дорога в школу в городах требует от них повышенного внимания. Автомобильное движение, шум, суматоха на улице, загазованность являются все возрастающей нагрузкой. На протяжении дня у них не бывает полного расслабления (отсутствует лес, луг, ежедневные связи с природой, из которых черпаются спокойствие и сила духа).

Один семилетний ребенок высказался в совершеннейшем отчаянии, что у него нет больше времени для того, чтобы играть. И он уже нашел, что школа скучна и не нужна, а однажды он бросил свой Школьный ранец перед учительницей со словами: «Оставьте его себе, я больше в школу не приду». А потом всем, родителям и учительнице, стоило определенных усилий, чтобы отправить ребенка снова в школу.

Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота. Часто у таких детей нарушается сон. Страх перед предстоящей работой в классе столь велик, что ребенок в решающие дни совсем не может идти в школу. У него по утрам развивается рвота. Что же в таком случае должна делать мать, посылать ли своего ребенка в школу.

Педагог, хорошо знающий свой класс, имеет представление о трудностях таких чувствительных детей, и при обычном общении с родителями ребенка он может по-дружески выяснять возможные имеющие отношения к делу обстоятельства. Так, я знаю одного учителя, который на классной работе может погладить учащегося по голове: «Отдохни немножко, а потом работай дальше». Ребенок, сияет, обретая смелость и уверенность в себе и через несколько минут вновь готов к деятельности. Этот педагог применяет аутогенную тренировку, помогая учащемуся избавиться от скованности и расслабиться. Он также разъясняет учащимся, что означает метод, позволяющий вновь стать спокойным и оставаться таким.

Снижается агрессивность, устраняется слабость контактируемости с окружающими. Столь мягка действующая помощь, приводящая к уверенности в себе, значительно увеличивает работоспособность ребенка. «Это, однако, не самое важное, - говорит учитель. - Главное, основополагающее здесь - возможность преодолеть страх перед посещением школы, создание совместной работы учителей и родителей».

Самый важный результат такой помощи - это восстановление у ребенка положительного отношения к жизни, в том числе к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участвующим в учебном процессе ребенка - родителям и педагогам.

Когда учеба приносит детям радость, школа не является проблемой.

В нашей практике нередки были случаи, когда трудности ребенка в адаптации к школе были связаны с отношением родителей к школьной жизни, школьным успехам ребенка (прежде всего, матери).

Это, с одной стороны, страх родителей перед школой, боязнь, что ребенку в школе будет плохо, довольно типичным является, например, такое высказывание: «Будь моя воля, ни за что не отдала бы его в школу. Мне, до сих пор, первая учительница снится в страшных снах», опасения, что ребенок будет простужаться, болеть». С другой стороны, это ожидание от ребенка только очень высоких достижений и активное демонстрирование ему своего недовольства тем, что он с чем-то не справляется, чего-то не умеет.

Иногда психологу целесообразно оказывать ребенку непосредственную эмоциональную поддержку, как бы выделяя его из других детей и давая ему тем самым дополнительную опору.

1.4 Особенности школьной дезадаптации

Станет ли школа для ребенка вторым домом? Будет ли он ходить в этот дом с радостью? Свяжет ли все значимое для него в настоящем со школой? Останется ли она в будущем для него опорой в самых больших свершениях и открытиях или вызовет боязнь, хроническую тревогу, озабоченность, неудовлетворенность, убьет любознательность и потребность в достижениях? Ответ на эти вопросы – итог всей работы школы. Задача школьного психолога в том, чтобы с первых дней пребывания ребенка в школе способствовать созданию благоприятных условий для его обучения.

Школьная дезадаптация выражается в педагогической запущенности, неврозах, различных эмоционально-поведенческих реакциях, может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения.

Школьная дезадаптация является собирательной, включает в себя:

социально-средовые признаки (характер семейных отношений и влияний, особенности школьной образовательной среды, межличностных неформальных отношений);
психологические признаки (личностные, акцентуированные особенности, препятствующие нормальному включению в учебный процесс, динамика формирования девиантного антиобщественного поведения);
сюда же следует добавить медицинские, а именно, отклонения психофизического развития, уровень общей заболеваемости и связанный с ним ассенизации учащихся, проявления часто наблюдаемой церебрально-органической недостаточности с клинически выраженными симптомами, затрудняющими обучение. Этот подход еще можно назвать обще статическим, т.к. он показывает, с какой долей вероятности явления школьной дезадаптации сочетаются с теми или иными социальными, психологическими, «органическими» факторами.

Школьная дезадаптация - это, прежде всего, социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности. Такое определение переводит проблему из медико-биологической, связанной с расстройствами психической деятельности, в социально-психологическую проблему отношений и личностного развития социально дезадаптированного ребенка.

При этом появляется необходимость учета следующих важных сторон школьной дезадаптации. Одна из них – это критерии дезадаптации.

К критериям дезадаптации, мы относим следующие признаки^⁶:

Неуспешность ребенка обучение по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений бессистемных знаний и учебных навыков. Мы оцениваем этот параметр как когнитивный компонент дезадаптации.
Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком и подростом формы отклонения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации).
Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде.
Неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы;
Стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, опозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма (поведенческий компонент школьной дезадаптации).

Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты четко выражены. Каждый из этих этапов личностного развития вносит свои черты в динамику ее становления, поэтому требует специфических для каждого возрастного периода приемов диагностики и коррекции. Преобладание того или иного компонента в проявлениях дезадаптации зависит еще и от ее причин.

Приводимая ниже типология основана на тех причинах и механизмах, которые лежат в основе развития школьной дезадаптации⁷.

Депривационный вариант.

Характеризуется условиями «материнской» депривации или социально-средовыми условиями интернатного содержания с раннего детства («отказные дети»; дети, рано лишившиеся родительского попечения). Ведущим механизмом являются бедность и недостаточность эмоциональных контактов в общении с ребенком, безучастность к их личностному развитию.

При депривационных условиях воспитания формируется достаточно типичные черты личности. Ведущей формой психических отклонений являются признаки парциальной или более тотальной задержки психического развития с преимущественно познавательными, когнитивными нарушениями. Навыки вербально логического мышления практически не формируются, дети предпочитают пользоваться наглядно-действенными способами овладения окружающим миром. Одновременно выступает задержанное формирование таких личностных свойств, как инициативность, любознательность с нарушениями и игровых и социально-коммуникативных навыков, трудности речевого контакта, неразвитость способностей к игровому перевоплощению в различные ролевые образы.

Бедность познавательного игрового, коммуникативного опыта приводит к тому, что с начальных классов дети испытывают затруднения в усвоении программ обучения, в трудной ситуации предпочитают пассивность и бездействие.

Индуцированный (наведенный) вариант.

Характеризуется условиями чаще социальной и дезорганизованной семьи с постоянными противоречивыми по своей направленности конфликтными отношениями. В таких семьях наблюдается привычное разрешение ссор через драки, конфликтно-возбудимые формы эмоционального реагирования с культивированием жестокости, агрессивных «модусов поведения» и усвоение «дурных приемов». В формировании этого варианта школьной дезадаптации определенную роль играет не только конфликтная, дезорганизованная семья, но и воздействие неформальной подростковой группы. Особенно это значимо, когда в подростковой группе также культивируется агрессивность, культ силы. Манера поведения, основанная на демонстрации агрессивности, нарушениях границ дозволенного, является при этом варианте одним из способов завоевания престижа в значимой группе.

Ведущие психические отклонения представлены характерологическими, патохарактерологическими и поведенческими реакциями протеста, оппозиции, отказа, которые имеют склонность к повторению и фиксации.

Второй важной особенностью этого варианта развития является быстрая генерализация социальной дезадаптированности с поведенческими расстройствами дилинквентного характера (ухода из дома, кража, ранняя алкоголизация, агрессивное поведение), третьей особенностью являются преобладание в структуре нормальных личностных свойств, т.к. дефицит навыков познавательного процесса обычно вторичен.

Следовательно, эта форма развития чаще выступает в раннем и старшем подростковом возрасте, сопровождается гротескно усиленными признаками психологического пубертатного кризиса и проявляется в эмоционально-личностных и поведенческих отклонениях. Вторичные нарушения познавательной активности обычно компенсируются асоциальным бытовым опытом.

Конфликтно-невротический вариант.

Характеризуется условиями семейного, школьного конфликта, который сопровождается нарастающим психическим напряжением, негативными эмоциональными переживаниями с чувством тревожного ожидания неудачи или поражения, необходимостью затрачивать значительные усилия для удовлетворения своих потребностей, запросов или ожиданий взрослых. Указанное психическое напряжение изменяет привычные для того или иного возраста формы реагирования, поэтому поведенческие отклонения могут быть манифестными в проявлениях школьной дезадаптации. Чаще они представлены защитно-тормозным типом реагирования и преимущественно выраженным в сфере общения, сопровождаются уходов в мир фантазий, игр в одиночестве, формированием разнообразных комплексных переживаний соматической «стигматизации».

Социальная дезадаптированность обычно парциальная, чаще проявляется в школьной дезадаптации, значительно реже выражены признаки асоциальной личностной деформации, педагогической запущенности.

Сохраняется податливость к воспитательным воздействиям, особенно с положительными эмоциональными подкреплениями в виде доверия, похвалы, поддержки лабильной и низкой самооценки. Эта форма развития может выявляться как в младшем, так и в старшем школьном возрасте, а также на фоне любых процессов, сопровождающихся ассенизацией, снижением психической устойчивости к нагрузкам.

Патологический вариант.

В своей основе имеет достаточно выраженные клинические нарушения. Как правило, при школьной дезадаптации они отличаются много мерностью и клинической неоднородностью, существенным влиянием на динамику школьной неуспешности биологических факторов.

Проведенные исследования позволили выявить три уровня адаптации детей к школе:

Высокий уровень – ребенок положительно относится к школе; предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; полно овладевает программой; прилежен; внимательно слушает указания учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет интерес к самостоятельной работе, всем предметам; поручения выполняет охотно, занимает благоприятное статусное положение в классе.

Средний уровень – ребенок положительно относится к школе; понимает учебный материал; усваивает основное в программе; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий, указаний, но требует контроля; сосредоточен по интересу, готовится к урокам, поручения выполняет, дружит со многими детьми в классе.

Низкий уровень – ребенок относится к школе отрицательно или безразлично; жалуется на нездоровье; преобладает плохое настроение; нарушает дисциплину; учебный материал усваивает фрагментарно; к самостоятельным занятиям не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно; требует контроля и помощи; нуждается в паузах, пассивен; близких друзей в классе не имеет^⁸.

Причины полной дезадаптации детей чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии детей.

Наблюдения за младшими школьниками позволяют выделить основные сферы, где обнаруживаются трудности адаптации к школе:

непонимание детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли;
недостаточное развитие общения и способности взаимодействовать с другими детьми;
неправильное отношение ребенка к самому себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности и ее результатам.

Важным свойством, влияющим на адаптацию детей в школе, их успеваемость, является их обучаемость. Под обучаемостью понимается способность ребенка к усвоению знаний и способов учебных действий; способности достигать в более короткий срок высокого уровня усвоения, степень легкости, быстрота усвоения знаний и способов действий; общие умственные способности к усвоению знаний, основ наук.

Каковы показатели обучаемости?

Степень самостоятельности в выделении признаков и оперировании ими, чувствительность учащихся к помощи со стороны взрослых.
Полнота выделения существенных признаков.
Степень обобщенности их формулировки в слове.
Соотношение уровня теоретического обобщения и практических действий с данными признаками.
Гибкость мыслительной деятельности.
Устойчивость достигнутых обобщений.

Менчинская Н.А. указывает напрямую связь пониженной обучаемости с низкой активностью личности, которая проявляется в любой психической деятельности, а не только в учении. Отсутствие познавательной активности приводит к снижению психических функций (памяти, внимания) при отсутствии какой-либо патологии. В свою очередь, снижение тонуса познавательной активности неразрывно связано с мотивационной сферой учащихся^⁹.

Ребенок, поступивший в школу и испытавший с первых же шагов трудности в учении, не может иметь интереса к получению знаний, но у него, как правило, есть желание учиться и выполнять требования учителя, авторитет которого в младших классах особенно велик. Однако, по мере того как он сталкивается с трудностями в учении и получает отрицательные оценки своей учебной деятельности, он постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязанности школьника, теряет веру в свои силы и возможности.

Изучение динамики формирования пониженной обучаемости и возможностей ее изменения у старших дошкольников и учащихся первых классов выявило следующие особенности таких детей:

недостаточная самостоятельность мышления, потребность в постоянной опоре на подсказку, неспособность самостоятельно выделить объект мысли и совершить с ним необходимые в данных условиях преобразования;
чрезвычайная затрудненность в абстрагировании существенных признаков усваиваемого материала и обобщения их в понятия, вызванная поверхностью, неэкономичностью, бессистемностью анализа;
малая осознанность интеллектуальной деятельности, преобладание в ней интуитивно-практических компонентов, стремление работать методом «проб и ошибок», совершая обобщение в образной форме с опорой на образец;
недостаточная гибкость интеллекта, трудность перестройки при переходе на новые условия, стремление к использованию знакомых способов и действий, приверженность к общему стилю деятельности без планирования и контроля своих действий;
неустойчивость интеллектуальной деятельности.

Особые трудности в адаптации к школе имеют дети с временной задержкой психического развития. Психическое развитие таких детей характеризуется более медленными темпами развития познавательной деятельности и инфантильными чертами в становлении характера. Причины задержки в развитии различны. Они могут быть следствием перенесенного во время беременности токсикоза, недоношенности плода, асфиксия во время родов, перенесенных в раннем детстве соматических заболеваний и т.д. все эти причины могут вызвать задержку психического развития. В показателях нервно-психического развития не отмечается грубых отклонений. Интеллектуально дети сохранны. Но когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, не оказывается должная помощь, на почве задержки психического развития формируется педагогическая запущенность, усугубляющая его состояние^¹⁰.

Дети с психофизическим инфантилизмом к моменту поступления в школу не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями школы, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют к ним интереса. Для данной категории детей характерны повышенная утомляемость, сохранение мотивов деятельности дошкольного возраста, непродуктивность обучения.

Школа, школьные занятия их мало интересуют, основным влечением остается игра. Поведенческие реакции таких детей еще не канонизированы, двигательными реакциями трудно овладеть. Такие дети не могут сидеть за партой, поведение их характеризуется чрезмерной живостью. Во время учебных занятий у них быстро появляются признаки повышенной утомляемости, а иногда они жалуются на головные боли.

В любой школе есть дети с физическими недостатками, аномалиями учебной деятельности. Обязанность психолога и педагога школы - быть хорошо осведомленными об основных возможных физических недостатках, главных их причинах и признаках, чтобы суметь выявить заранее истоки опасности - и правильно истолковать поведение ребенка, оценить его учебные результаты. Речь идет о дефектах зрения, слуха; о состоянии, связанном с плохим питанием; с хроническим инфекционным заболеванием; физических изъянах.

И, наконец, последняя категория детей, о которой пойдет речь в плане трудностей адаптации к школе, - одаренные дети.

Специалисты рассматривают следующие параметры одаренности: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении результатов и уже продемонстрированные в одной или более областях. Эти дети отличаются повышенной возбудимостью, неадекватными реакциями, нестандартным поведением, требуют особого подхода, увеличения нагрузки.

Выявляют несколько форм школьной дезадаптации у младших школьников^¹¹:

неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности, как правило, обусловлена недостаточным интеллектуальным и психомоторным развитием ребенка, отсутствием помощи и внимания со стороны родителей и учителей;
неспособность произвольно управлять своим поведением. Причиной может выступать неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений);
неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы). Причиной этой формы дезадаптации может быть неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей;
школьный невроз, или «фобия школы», - неумение разрешить противоречия между семейными и школьными «мы». Возникает тогда, когда ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем).

Каждая из форм школьной дезадаптации требует индивидуальных приемов коррекции. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом, возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

1.5 Отношение к школе - важнейший показатель развития детей

Интерес к школе - важнейший, центральный, но не единственный показатель. Учение - деятельность общественная по содержанию, так как в ней происходят усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством, - общественно и по форме своего осуществования, так как совершается в соответствии с общественно выработанными нормами.

Реализация ребенком социальной позиции школьника возможна только на основе формирования у него конкретных психических особенностей, обеспечивающих возможность приступить к изучению науки в логике самой науки, а также организовать свою деятельность и поведение, подчиняя их определенным общественным образцам, правилам, моральным законам.

О наличии внутренней позиции школьника можно говорить, если общее стремление ребенка в школу сопряжено с его ориентацией на сущностные моменты школьно-учебной деятельности, т.е. собственно школьное содержание занятий и специфическую именно для школы форму их осуществления, а также на авторитет учителя как носителя общественно выработанных способов деятельности и отношений.

О наличии внутренней позиции можно говорить в том случае, если ребенок^¹²:

относится к поступлению в школу или пребыванию в ней положительно, как к совершенно естественному и необходимому условию в жизни;
не мыслит себя вне школы или в отрыве от нее обнаруживает чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий: предпочитает уроки грамоты и счета занятиям дошкольного типа (рисование, пение, физкультура и другие), имеет содержательное представление о подготовке к школе.
отказывается от характерных для дошкольного детства ориентаций в плане организации деятельности и поведения: предпочитает коллективные занятия индивидуальному обучению, положительно относиться к наличию общественно принятых норм поведения, предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки его учебных достижений другим видам поощрения, характерный для непосредственно-личностных отношений.
признает авторитет учителя.

Начинающий младший школьник далеко не всегда обладает адекватной собственно учебной мотивацией. Подлинная сущность учения как постановки и решения учебных задач раскрывается ребенку лишь в процессе и по мере овладения им этой деятельностью. Следовательно, собственно учебно-познавательные потребности могут сформироваться только в результате полного развития учебной деятельности, как его закономерный итог. Та внутренняя позиция школьника, которая возникает у ребенка к концу дошкольного возраста, представляет собой систему потребностей, связанных с учением как новой, серьезной, настоящей, общественно значимой деятельностью, олицетворяющей новый, серьезный, настоящий, общественно значимый и, следовательно, более взрослый образ жизни.

Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Это новое, именно школьное содержание занятий; новые, именно школьные формы их осуществления; новый, именно школьный тип взаимоотношений с взрослым как с учителем.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную деятельность, т.е. принятия им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Успешное формирование внутренней позиции школьника еще не гарантия благополучного вхождения ребенка в школьную действительность. Сознавая необходимость и желательность учения, дети, тем не менее, могут испытывать эмоциональный дискомфорт, что отражается в повышении уровня тревожности.

Для 5-летнего ребенка, Божович Л.И. считает, что школа и учение вообще не выступают как предмет переживания и ему совершенно не свойственно стремление к положению школьника как ученика. Для детей 6 лет характерно сочетание стремления в школу, весьма положительного к ней отношения, зачастую с почти полным игнорированием ее специфического школьно-учебного содержания. Дети 7 лет уже демонстрируют ярко выраженное отношение к школе именно как к учебному заведению. Дети не могут стремиться в школу только исключительно ради уроков, «они приходят и ради перемен между уроками, и ради того нового, что их ожидает в школе, и ради встречи друг с другом, с педагогом и вообще ради интересных общих школьных дел». Тем не менее, полное отсутствие у ребенка стремления к школе по существу выступает показателем его недостаточной социальной зрелости и неготовности к систематическому обучению.

Внутренняя позиция школьника проходит в своем развитии этапы^¹³:

Первый этап характеризуется наличием положительного отношения к школе при отсутствии ориентации на содержательные моменты школьно-учебной деятельности. Ребенок, находящийся на этом этапе, ориентирован лишь на внешнюю, формальную сторону школьной жизни. По своей сути эта позиция остается еще «дошкольной», только перенесенной на школьную почву (ребенок хочет пойти в школу, но при этом стремиться сохранить дошкольный образ жизни).

На втором этапе развития внутренней позиции школьника появляется ориентация на содержательные моменты школьной действительности. Однако и на этом этапе ребенок выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты этой действительности.

Полностью сформированная внутренняя позиция школьника характеризуется сочетанием ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. Этого уровня даже к концу обучения в 1 классе достигают далеко не все 7-летние дети.

Выводы по Главе 1.

При рассмотрении явления адаптации мы ознакомились со следующими понятиями: адаптация, устойчивая психическая адаптация и другие понятия.

Адаптация - приспособление самоорганизующейся системы к изменяющимся условиям среды.

Устойчивая психическая адаптация – уровень психической деятельности, определяющий адекватное заданным условиям среды поведение человека, его эффективное взаимодействие со средой и успешную деятельность без значительного нервно-психического напряжения.

В ходе работы представлены механизмы поведения первоклассников в школе:

Механизмы процесса отражения, задающие ориентировку человека в среде и ситуации;
Механизмы действия субъекта в реальных, адекватно отраженных условиях;
Механизмы эмоциональной регуляции поведения.

Ребенок проходит 3 фазы своего становления как личности. В результате у него возникают соответствующие личностные новообразования - коллективизм как качество личности. Если не удается полностью преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой для него среде, то это способствует развитию у ребенка таких личностных новообразований, как негативизм, агрессивность, подозрительность, тревожность.

Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В работе представлены три уровня адаптации детей к обучению в школе – высокий, средний и низкий уровни.

Школьная дезадаптация выражается в педагогической запущенности, разных эмоционально-поведенческих реакциях, может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения. В работе охарактеризованы особенности и признаки, механизмы, которые лежат в основе школьной дезадаптации.

Также рассмотрен важнейший показатель развития детей - их отношение к школе.

О наличии внутренней позиции ребенка можно говорить, если общее стремление ребенка в школу сопряжено с его ориентацией на моменты школьно-учебной деятельности, т.е. собственно школьное содержание занятий и специфическую форму их осуществления, а также авторитет учителя как носителя общественно выработанных способов деятельности и отношений.

Полностью сформированная внутренняя позиция первоклассника характеризуется сочетанием ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

На основании изученной литературы по теме исследования можно сделать вывод, что процесс адаптации к обучению в начальной школе, а также трудности, которые могут возникать у ребенка в этот период, связаны с воздействием большого числа факторов, таких как личностные особенности индивидуума, так и влияния на него внешних обстоятельств.

Глава 2. Эмпирическое исследование адаптации первоклассников и их отношения к учебе в школе

2.1 Организация и методы эмпирического исследования

Эмпирическое исследование проводилось на базе школьного учреждения №89 города Северска.

Выборку составили 32 первоклассника: 18 девочек и 14 мальчиков. Возраст испытуемых от 6 - 8 лет.

Целью написания работы являются проведение анализа уровней адаптации первоклассников к школе. Акцент в работе будет смещен на формирование плана коррекционно-профилактических мероприятий для повышения общего уровня адаптации первоклассников.

Для достижения поставленных целей необходимо решить следующие задачи:

Эмпирически исследовать адаптацию, мотивацию, определение уровня тревожности девочек и мальчиков 1 А класса общеобразовательной школы №89 города Северска;
Сравнить показатели по гендерному различию и определить первоклассников с низким уровнем адаптации;
Сформировать социометрию по отношению детей к школе, и определению группового статуса для необходимых рекомендаций;
Охарактеризовать план коррекционно-профилактических мероприятий для повышения общего уровня адаптации первоклассников.
Дать общие рекомендации родителям и педагогам.

При определении уровней адаптации первоклассников к обучению в школе, ориентиром служит диагностическая карта, в которой отражены параметры:

- Общие сведения;

- Сведения о семье и условиях жизни первоклассника;

- Характер внутрисемейных отношений;

- Показатели диагностики;

Данные о первокласснике, беседы с педагогом (настроение ребенка, контакты со сверстниками, познавательная активность, дисциплина, двигательная активность на перемене, общее самочувствие).

В эмпирическом исследовании использовались следующие методики^¹⁴:

Опросник «Определение адаптации первоклассников» модификация Ковалевой Л.М.;
Опросник «Определение уровня школьной мотивации» модификация Лускановой Н.Г.;
Проективная методика «Уровень тревожности» модификация Тэммл Р., Дорки М., Амен В.;
Опросник «Отношение ребенка к обучению в школе» (социометрия).

Опросник «Определение адаптации первоклассников» модификация Ковалевой Л.М.

Ковалевой Л.М. был разработан опросник, который помогает учителю систематизировать свое представление о ребенке, начинающем учиться в школе, помогает решить все вышеперечисленные задачи. Опросник состоит из 46-ти утверждений, 45 из них касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, один - участия родителей в воспитании. Обработка данных проводиться путем подсчета суммы баллов, в ходе обработки результатов педагог обобщает результаты и получает достаточно четкие и полные сведения о ребенке.

В бланке ответов опросника все имеющиеся факторы поведения определенным образом сгруппированы. Такое построение бланка дает возможность достаточно быстро сориентироваться, какой фактор или группа факторов лежит в основе адаптации ребенка.

Анализ полученных в ходе обследования результатов, последующее их обсуждение позволяет интерпретировать значения уровней адаптации первоклассников с помощью формулы: К = (n/70)*100, где n - количество баллов набранных ребенком.

РО - родительское отношение;

НС - невротические симптомы;

НГШ - неготовность к школе;

И – инфантилизм;

Л – леворукость;

ГС - гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность;

ИНС - инертность нервной системы;

НМ - низкая мотивация учебы;

НИД - нарушение интеллектуальной деятельности;

АС - астенический синдром, быстрая утомляемость;

НП - недостаточная произвольность, психических функций;

Опросник «Определение уровня школьной мотивации» модификация Лускановой Н.Г.

Методика содержит 10 вопросов, на которые ребенку предлагается три варианта ответов. Обработка данных проводится путем подсчета суммы баллов.

В опроснике выделяется 5 уровней развития школьной мотивации:

Высокий уровень школьной мотивации;
Хорошая школьная мотивация;
Положительное отношение к школе, привлечение внеучебной деятельностью;
Низкая школьная мотивация;
Негативное отношение к школе.

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной адаптации ребенка, а его повышение – положительной динамикой в обучении и развитии младшего школьника.

Проективная методика «Уровень тревожности» модификация Тэммл Р., Дорки М., Амен В.

Методический материал состоит из 12 рисунков. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни школьника ситуацию. Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа с ребенком происходит в индивидуальной обстановке с педагогом в отдельной комнате.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка – ИТ. В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы: высокий, средний, низкий уровни тревожности.

Проективное значение:

Ситуации, моделирующие повседневные действия детей:

Еда в одиночестве;
Одевание;
Умывание;

Дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях ребенок - взрослый, изображенных на рисунках, с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности:

Ребенок и мать с младенцем;
Ребенок с родителями - игнорирование;

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения агрессии:

Агрессивное нападение;
Объект агрессии со стороны родителей;

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях ребенок - ребенок:

Игнорирование – одиночество;
Игра с младшими детьми;
Игра со старшими детьми;
Изоляция;
Собирание игрушек;

Социометрия «Отношение ребенка к обучению в школе»^¹⁵

Стадии: опрос отношения первоклассника к обучению в школе и определение социометрического статуса ребенка в классе.

Стадия 1: Методика направлена на изучение состояния эмоционально-психологических отношений детей, и положение каждого члена школьного коллектива. В ходе проведения методики первоклассникам было представлено 10 вопросов. Для того чтобы считаться готовым к обучению в школе, ребенок должен дать правильные ответы на абсолютное большинство задаваемых ему вопросов.

Стадия 2: В ходе проведения детям предложено четыре предмета. Каждый первоклассник, должен распределить какие предметы отдал бы свой выбор: «Кому бы ты подарил мишку, а кому машинку». Также необходимо сделать с учебными предметами. Очень важным является то, что игровая форма беседы с детьми должна проводиться в определенном необходимом порядке, сначала с игровыми предметами, а потом с учебными предметами.

На основании полученных результатов вычисляется социометрический статус первоклассников. Классификация статусных групп: «звезды», «предпочитаемые», «принятые», «отвергаемые», «изолированные».

2.2 Уровни адаптации первоклассников

Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности.

Три уровня адаптации детей к обучению в школе^¹⁶:

Высокий уровень адаптации:

Ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно;
Учебный материал усваивает легко;
Прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя;
Выполняет поручения без внешнего контроля;
Занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации:

Ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний;
Понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно;
Внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле;
Сосредоточен первоклассник только тогда, когда занят чем-то для него интересным;
Поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации:

Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе;
Нередки жалобы на нездоровье;
Доминирует подавленное настроение;
Наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно,
Самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль;
Сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха;
Пассивен;
Близких друзей не имеет.

Следует выделить факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации:

Полная семья;
Высокий уровень образования отца и матери;
Правильные методы воспитания в семье,
Отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма (отца) в семье;
Положительный стиль отношения к детям учителя;
Функциональная готовность к обучению в школе;
Благоприятный статус ребенка в группе;
Удовлетворенность в общении с взрослыми;
Адекватное осознание своего положения в группе сверстников.

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, имеет следующую последовательность:

неполная семья;
неправильные методы воспитания в семье;
неготовность к обучению в школе;
неудовлетворенность в общении с взрослыми;
неадекватное осознание своего положения в группе сверстников;
низкий уровень образования отца, матери;
конфликтная ситуация в семье из-за алкоголизма;
отрицательный статус первоклассника;
отрицательный стиль отношения к детям учителя.

На основании психологической диагностики наблюдений, в нее можно включить детей, которые:

хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных сложностей в обучении;
успешно взаимодействуют как с преподавателями, так и со сверстниками, то есть не имеют проблем в сфере межличностных отношений;
не жалуются на ухудшение состояния здоровья - психического и соматического;
не проявляют асоциальных форм поведения.

2.3. Эмпирического исследование: диагностика уровня адаптации первоклассников

В ходе определенияуровней адаптации девочек и мальчиков 1 А класса школы №89 города Северска были использованы методы исследования:

наблюдение, беседа и опрос;
изучение школьной документации;
тестирование;
качественный и количественный анализ данных;
анализ продуктов деятельности (детских работ);
игры и упражнения для первоклассников;
консультирование родителей и педагогов.

Анализ полученных результатов в ходе эмпирического исследования, позволит интерпретировать значения коэффициентов (К) на определение уровней адаптации первоклассников, и в последующем определение девочек и мальчиков с низким уровнем адаптации, для проведения коррекционных профилактических мероприятий.

В результате проведенного исследования адаптации детей 1 А класса школы №89 города Северска, были получены количественные данные и представлены в таблицах.

Таблица 1

Результаты определения уровней адаптации первоклассников

Имя ребенка	∑	Коэффициент (К)		Показатели
Ира М.	3	4,28%	3/70*100	Высокий уровень адаптации
Катя С.	3	4,28%	3/70*100	Высокий уровень адаптации
Ольга П.	3	4,28%	3/70*100	Высокий уровень адаптации
Максим П.	27	38,5%	27/70*100	Низкий уровень адаптации
Люба Б.	3	4,28%	3/70*100	Высокий уровень адаптации
Наташа М.	2	2,85%	2/70*100	Высокий уровень адаптации
Маша Е.	17	24,20%	17/70*100	Средний уровень адаптации
Женя С.	20	28,5%	20/70*100	Средний уровень адаптации
Юля Л.	27	38,5%	27/70*100	Низкий уровень адаптации
Олег Ю.	27	38,5%	27/70*100	Низкий уровень адаптации
Андрей К.	0	0	0	Высокий уровень адаптации
Дина А.	3	4,28%	3/70*100	Высокий уровень адаптации
Марина О.	3	4,28%	3/70*100	Высокий уровень адаптации
Вася Я.	1	1,42%	1/70*100	Высокий уровень адаптации
Паша Р.	27	38,5%	27/70*100	Низкий уровень адаптации
Саша С.	20	28,5%	20/70*100	Средний уровень адаптации
Сара Б.	19	27,1%	19/70*100	Средний уровень адаптации
Нина Л.	27	38,5%	27/70*100	Низкий уровень адаптации
Миша Ж.	11	15,7%	11/70*100	Высокий уровень адаптации
Илья В.	13	18,5%	13/70*100	Высокий уровень адаптации
Карина О.	27	38,5%	27/70*100	Низкий уровень адаптации
Юра Д.	1	1,42%	1/70*100	Высокий уровень адаптации
Юля О.	16	22,8%	16/70*100	Средний уровень адаптации
Галя С.	27	38,5%	27/70*100	Низкий уровень адаптации
Иван Р.	10	14,2%	10/70*100	Высокий уровень адаптации
Боря Т.	1	1,42%	1/70*100	Высокий уровень адаптации
Данил Ж.	18	25,7%	18/70*100	Средний уровень адаптации
Диана О.	15	21,4%	15/70*100	Средний уровень адаптации
Эльвира Э.	14	20%	14/70*100	Высокий уровень адаптации
Дима Э.	27	38,5%	27/70*100	Низкий уровень адаптации
Стас С.	18	25,7%	18/70*100	Средний уровень адаптации
Алина Ф.	14	20%	14/70*100	Высокий уровень адаптации

Таблица 2

Результаты определения уровней адаптации девочек

Имя ребенка	∑	Коэффициент		Показатели
Ира М.	3	4,28%	3/70*100	Высокий уровень адаптации
Катя С.	3	4,28%	3/70*100	Высокий уровень адаптации
Ольга П.	3	4,28%	3/70*100	Высокий уровень адаптации
Люба Б.	3	4,28%	3/70*100	Высокий уровень адаптации
Наташа М.	2	2,85%	2/70*100	Высокий уровень адаптации
Маша Е.	17	24,20%	17/70*100	Средний уровень адаптации
Женя С.	20	28,5%	20/70*100	Средний уровень адаптации
Юля Л.	27	38,5%	27/70*100	Низкий уровень адаптации
Дина А.	3	4,28%	3/70*100	Высокий уровень адаптации
Марина О.	3	4,28%	3/70*100	Высокий уровень адаптации
Сара Б.	19	27,1%	19/70*100	Средний уровень адаптации
Нина Л.	27	38,5%	27/70*100	Низкий уровень адаптации
Карина О.	27	38,5%	27/70*100	Низкий уровень адаптации
Юля О.	16	22,8%	16/70*100	Средний уровень адаптации
Галя С.	27	38,5%	27/70*100	Низкий уровень адаптации
Диана О.	15	21,4%	15/70*100	Средняя степень адаптации
Эльвира Э.	14	20%	14/70*100	Высокий уровень адаптации
Алина Ф.	14	20%	14/70*100	Высокий уровень адаптации

Таблица 3

Результаты определения уровней адаптации мальчиков

Имя ребенка	∑	Коэффициент		Показатели
Максим П.	27	38,5%	27/70*100	Низкий уровень адаптации
Олег Ю.	27	38,5%	27/70*100	Низкий уровень адаптации
Андрей К.	0	0	0	Высокий уровень адаптации
Вася Я.	1	1,42%	1/70*100	Высокий уровень адаптации
Паша Р.	27	38,5%	27/70*100	Низкий уровень адаптации
Саша С.	20	28,5%	20/70*100	Средний уровень адаптации
Миша Ж.	11	15,7%	11/70*100	Высокий уровень адаптации
Илья В.	13	18,5%	13/70*100	Высокий уровень адаптации
Юра Д.	1	1,42%	1/70*100	Высокий уровень адаптации
Иван Р.	10	14,2%	10/70*100	Высокий уровень адаптации
Боря Т.	1	1,42%	1/70*100	Высокий уровень адаптации
Данил Ж.	18	25,7%	18/70*100	Средний уровень адаптации
Дима Э.	27	38,5%	27/70*100	Низкий уровень адаптации
Стас С.	18	25,7%	18/70*100	Средний уровень адаптации

Гистограмма 1

Анализ результатов определения уровней адаптации

В исследовании принимали участие 32 первоклассника, 18 девочек и 14 мальчиков. Проведенные исследования позволили выявить 3 уровня адаптации первоклассников.

Высокий уровень адаптации выявлен у 9 девочек и 7 мальчиков (Андрей К., Вася Я, Миша Ж., Илья В., Юра Д., Иван Р., Боря Т., Ира М., Катя С., Ольга П., Люба Б., Наташа М., Дина А., Марина О., Эльвира Э., Алина Ф.).

Дети положительно относятся к обучению в школе, предъявленные требования воспринимают адекватно, учебный материал усваивают легко, полно овладевают программой, прилежны, внимательно слушают указания учителя, выполняют поручения без внешнего контроля, проявляют интерес к самостоятельной работе, всем предметам, поручения выполняют охотно, занимают благоприятное статусное положение в классе.

Средний уровень адаптации выявлен у 5 девочек и 3 мальчика (Маша Е., Женя С., Сара Б., Юля О., Диана О., Саша С., Данил Ж., Стас С.).

Дети положительно относятся к обучению в школе, понимают учебный материал, осваивают основное в программе, самостоятельно решает типовые задачи, внимательны при выполнении заданий, указаний, но требует контроля. Дети проявляют избирательный интерес к определенным урокам, и остается равнодушным к другим, преобладает игровая сфера деятельности, дружат со многими детьми в классе.

Низкий уровень адаптации выявлен у 4 девочек и 4 мальчиков (Максим П., Олег Ю., Паша Р., Дима Э., Юля Л., Нина Л., Карина О., Галя С.).

Дети относятся к школе безразлично, жалуются на нездоровье, преобладает плохое настроение, нарушают дисциплину, учебный материал усваивают фрагментарно, к самостоятельным занятиям не проявляют интереса, требуют контроля и помощи, нуждаются в паузах, пассивны, необщительны, замкнуты, недоверчивы, стремятся либо изолироваться от общения со сверстниками, либо избегают общения.

Основная причина дезадаптации детей - неблагоприятные социально-бытовые условия, причем, условия жизни первоклассников различны, это и неблагоприятные условия жизни первоклассников в полных семьях, с хорошими материальными и жилищными условиями.

Таблица 4

Результаты определения уровней мотивации первоклассников

Имя ребенка
Ира М.	3	3	3	1	0	3	1	3	1	3	21
Катя С.	3	3	3	1	0	3	1	3	1	3	21
Ольга П.	3	3	3	1	0	3	1	3	1	3	21
Максим П.	1	0	0	1	0	3	0	3	3	3	14
Люба Б.	3	3	3	1	0	3	0	3	3	3	22
Наташа М.	3	3	3	1	0	0	1	3	3	3	20
Маша Е.	3	1	3	3	0	0	0	3	3	3	19
Женя С.	1	1	3	3	0	0	0	3	3	3	17
Юля Л.	3	1	0	3	0	0	0	3	1	3	14
Олег Ю.	3	1	0	3	0	0	0	3	1	3	14
Андрей К.	1	3	3	3	0	3	1	3	1	3	21
Дина А.	3	3	3	3	1	3	1	3	1	3	24
Марина О.	3	3	3	1	1	3	1	3	1	3	22
Вася Я.	3	3	3	1	1	3	0	3	1	3	21
Паша Р.	1	1	3	1	1	0	0	3	1	3	14
Саша С.	3	1	3	1	1	0	0	3	3	3	18
Сара Б.	3	1	3	1	0	0	0	3	3	3	17
Нина Л.	3	0	0	0	0	0	0	3	3	3	12
Миша Ж.	1	0	3	0	0	1	1	3	3	3	15
Илья В.	3	0	3	0	0	1	1	3	3	3	17
Карина О.	3	0	0	0	0	1	1	3	3	3	14
Юра Д.	3	3	0	3	0	1	1	3	3	3	20
Юля О.	3	3	0	0	0	1	0	3	3	3	16
Галя С.	3	1	0	0	0	3	0	3	1	3	14
Иван Р.	1	1	3	0	0	3	1	3	1	3	16
Боря Т.	3	3	3	3	0	3	1	3	1	3	23
Данил Ж.	3	3	3	0	0	3	0	3	1	3	19
Диана О.	3	1	3	0	0	0	1	3	3	3	17
Эльвира Э.	3	0	3	0	0	0	1	3	3	3	16
Дима Э.	1	0	3	0	0	0	1	3	3	3	14
Стас С.	3	0	3	0	0	0	1	3	3	3	16
Алина Ф.	3	2	3	1	0	0	0	3	3	3	18
∑	82	51	72	36	5	44	17	96	68	96
Количество 0	0	8	8	12	27	14	14	0	0	0	83
Количество 1	7	10	0	12	5	5	17	0	14	0	70
Количество 3	25	13	24	8	0	13	0	32	18	32	165

Таблица 5

Результаты определения уровней мотивации девочек

Имя ребенка	∑	Уровень мотивации
Ира М. (1)	21	Средний уровень мотивации
Катя С. (2)	21	Средний уровень мотивации
Ольга П. (3)	21	Средний уровень мотивации
Люба Б. (5)	22	Средний уровень мотивации
Наташа М. (6)	20	Средний уровень мотивации
Маша Е. (7)	19	Положительное отношение к школе, но школа привлекает их внеучебной деятельностью
Женя С. (8)	17	Положительное отношение к школе, но школа привлекает их внеучебной деятельностью
Юля Л. (9)	14	Низкий уровень мотивации
Дина А. (12)	24	Средний уровень мотивации
Марина О. (13)	22	Средний уровень мотивации
Сара Б. (17)	17	Положительное отношение к школе, но школа привлекает их внеучебной деятельностью
Нина Л. (18)	12	Низкий уровень мотивации
Карина О. (21)	14	Низкий уровень мотивации
Юля О. (23)	16	Положительное отношение к школе, но школа привлекает их внеучебной деятельностью
Галя С. (24)	14	Низкий уровень мотивации
Диана О. (28)	17	Положительное отношение к школе, но школа привлекает их внеучебной деятельностью
Эльвира Э. (29)	16	Положительное отношение к школе, но школа привлекает их внеучебной деятельностью
Алина Ф. (32)	18	Положительное отношение к школе, но школа привлекает их внеучебной деятельностью

Таблица 6

Результаты определения уровней мотивации мальчиков

Имя ребенка	∑	Уровень мотивации
Максим П. (4)	14	Низкий уровень мотивации
Олег Ю. (10)	14	Низкий уровень мотивации
Андрей К. (11)	21	Средний уровень мотивации
Вася Я. (14)	21	Средний уровень мотивации
Паша Р. (15)	14	Низкий уровень мотивации
Саша С. (16)	18	Положительное отношение к школе, но школа привлекает их внеучебной деятельностью
Миша Ж. (19)	15	Положительное отношение к школе, но школа привлекает их внеучебной деятельностью
Илья В. (20)	17	Положительное отношение к школе, но школа привлекает их внеучебной деятельностью
Юра Д. (22)	20	Средний уровень мотивации
Иван Р. (25)	16	Положительное отношение к школе, но школа привлекает их внеучебной деятельностью
Боря Т. (26)	23	Средний уровень мотивации
Данил Ж. (27)	19	Положительное отношение к школе, но школа привлекает их внеучебной деятельностью
Дима Э. (30)	14	Низкий уровень мотивации
Стас С. (31)	16	Положительное отношение к школе, но школа привлекает их внеучебной деятельностью

Гистограмма 2

Анализ результатов определения уровней мотивации

Результаты исследования уровня школьной мотивации показали:

Высокий уровень школьной мотивации не прослеживается ни у одного из первоклассников. Поэтому уделять внимание данному критерию не будим.

Средний уровень школьной мотивации выявлен у 7 девочек и 4 мальчика (Ира М., Катя С., Ольга П., Люба Б., Наташа М., Дина А., Марина О., Андрей К., Вася Я., Юра Д., Боря Т.) обучающихся в исследуемом классе.

Подобные показатели характерны для детей успешно справляющихся с учебной деятельностью. Дети, показавшие такие результаты, характеризуются преобладанием познавательных мотивов над социальными мотивами. Ребята с удовольствием и очень аккуратно выполняют все школьные требования, добросовестны, ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки.

У 7 девочек и 5 мальчиков (Маша Е., Женя С., Сара Б., Юля О., Диана О., Эльвира Э., Алина Ф., Саша С., Миша Ж., Илья В., Иван Р., Данил Ж., Стас С.) выявлено положительное отношение к школе, но школа привлекает их внеучебной деятельностью.

Девочки и мальчики достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

У 4 девочек и 4 мальчиков (Юля Л., Нина Л., Карина О., Галя С., Максим П., Олег Ю., Паша Р., Дима Э.) выявлен низкий уровень школьной мотивации.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Первоклассники находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. Эти девочки и мальчики испытывают серьёзные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью и испытывают трудности в общении с одноклассниками и во взаимоотношениях с учителем. Школа для них - враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо.

Таблица 7

Результаты определения уровней тревожностипервоклассников

Имя ребенка	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	%
Ира М.	+	+	+	+	-	-	-	-	+	+	-	+	41,6
Катя С.	+	+	+	+	-	-	-	-	+	+	-	+	41,6
Ольга П.	+	+	+	+	-	-	-	-	+	+	-	+	41,6
Максим П.	+	-	-	-	-	-	+	+	-	-	+	+	58,3
Люба Б.	+	+	+	+	-	-	-	-	+	+	-	+	41,6
Наташа М.	+	+	+	+	-	-	-	-	+	+	-	+	41,6
Маша Е.	+	+	+	+	+	-	-	-	+	+	-	+	33,3
Женя С.	-	+	-	+	+	-	-	-	+	+	-	+	50
Юля Л.	+	+	+	-	+	-	+	-	-	-	+	+	41,6
Олег Ю.	+	-	+	-	+	-	+	+	-	-	+	+	41,6
Андрей К.	-	+	+	+	+	-	-	-	+	+	-	+	41,6
Дина А.	+	+	+	+	+	-	-	-	+	+	-	+	33,3
Марина О.	+	+	+	+	+	-	-	-	+	+	-	+	33,3
Вася Я.	+	+	+	+	+	-	-	-	+	+	-	+	33,3
Паша Р.	+	-	-	-	-	-	-	+	-	-	+	+	66,6
Саша С.	+	+	+	+	+	-	-	-	+	+	-	+	33,3
Сара Б.	+	+	+	+	+	-	-	-	+	+	-	+	33,3
Нина Л.	+	+	+	+	+	-	-	+	-	-	+	+	33,3
Миша Ж.	+	+	+	+	+	-	-	-	+	+	-	+	33,3
Илья В.	+	+	+	+	+	-	-	-	+	+	-	+	33,3
Карина О.	+	+	+	-	+	-	+	-	-	-	+	+	41,6
Юра Д.	-	+	-	-	-	-	-	-	+	+	-	+	66,6
Юля О.	-	+	+	+	+	-	-	-	+	+	-	+	41,6
Галя С.	+	+	-	-	+	-	-	+	-	-	+	+	50
Иван Р.	+	+	+	+	+	-	-	-	+	+	-	+	33,3
Боря Т.	+	+	+	+	+	-	-	-	+	+	-	+	33,3
Данил Ж.	+	+	+	-	+	-	-	-	+	+	-	+	41,6
Диана О.	-	+	+	+	+	-	-	-	-	-	-	+	58,3
Эльвира Э.	-	+	+	+	+	-	-	-	-	-	-	+	58,3
Дима Э.	+	-	+	-	-	-	+	+	-	-	-	+	58,3
Стас С.	+	+	+	-	-	-	-	-	-	-	-	+	66,6
Алина Ф.	-	+	+	+	+	-	-	-	+	+	+	+	33,3
(+) выборы	25	28	27	22	22	0	5	6	21	21	8	32
(-) выборы	7	4	5	10	10	32	27	26	11	11	24	0

Таблица 8

Результаты показателей уровня тревожности девочек

Имя ребенка	ИТ %	Уровни тревожности
Ира М.	41,6	Средний уровень тревожности
Катя С.	41,6	Средний уровень тревожности
Ольга П.	41,6	Средний уровень тревожности
Люба Б.	41,6	Средний уровень тревожности
Наташа М.	41,6	Средний уровень тревожности
Маша Е.	33,3	Средний уровень тревожности
Женя С.	50	Средний уровень тревожности
Юля Л.	41,6	Средний уровень тревожности
Дина А.	33,3	Средний уровень тревожности
Марина О.	33,3	Средний уровень тревожности
Сара Б.	33,3	Средний уровень тревожности
Нина Л.	33,3	Средний уровень тревожности
Карина О.	41,6	Средний уровень тревожности
Юля О.	41,6	Средний уровень тревожности
Галя С.	50	Средний уровень тревожности
Диана О.	58,3	Высокий уровень тревожности
Эльвира Э.	58,3	Высокий уровень тревожности
Алина Ф.	33,3	Средний уровень тревожности

Таблица 9

Результаты показателей уровня тревожности мальчиков

Имя ребенка	ИТ %	Степень тревожности
Максим П.	58,3	Высокий уровень тревожности
Олег Ю.	41,6	Средний уровень тревожности
Андрей К.	41,6	Средний уровень тревожности
Вася Я.	33,3	Средний уровень тревожности
Паша Р.	66,6	Высокий уровень тревожности
Саша С.	33,3	Средний уровень тревожности
Миша Ж.	33,3	Средний уровень тревожности
Илья В.	33,3	Средний уровень тревожности
Юра Д.	66,6	Высокий уровень тревожности
Иван Р.	33,3	Средний уровень тревожности
Боря Т.	33,3	Средний уровень тревожности
Данил Ж.	41,6	Средний уровень тревожности
Дима Э.	58,3	Высокий уровень тревожности
Стас С.	66,6	Высокий уровень тревожности

По результатам оценки уровня тревожности первоклассников можно сказать следующее:

Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Как известно, в этот период первоклассники учатся без отметок, что, должно способствовать снижению тревожности. Однако это не так. Не только учебная ситуация способствует динамике тревожности, но и семейные, коллективные и воспитательные ситуации.

На общее эмоциональное состояние первоклассников влияют не столько их реальные школьные успехи или неудачи, сколько характер взаимоотношений с взрослыми в школе и дома.

Большая часть первоклассников в исследуемой группе (78%) имеют средний уровень тревожности. Основу взаимоотношений этих первоклассников с родителями составили эмоциональные контакты, дающие им ощущение поддержки, заботы и защищенности, а также удовлетворяющие его игровые потребности.

По нашим данным, для первоклассников (Максим П., Паша Р., Юра Д., Дима Э., Стас С.Диана О., Эльвира Э.) 22% с высоким уровнем тревожности, источником которых является нарушение эмоционально-положительного контакта с родителями. Доминантой в отношении родителей к этим первоклассникам стал контроль над его обучением. Вместо заботы, защиты, веселого совместного досуга они столкнулись с исходящими от родителей критикой, принуждением, резким ограничением игр и развлечений.

Они постоянно чувствуют собственную неадекватность, неполноценность, не уверены в правильности своего поведения, своих решений, тревожны, проявляют повышенное беспокойство в учебных ситуациях, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Они оказываются беспомощными, когда надо сделать что-то срочно, хотя, в целом, могут быть далеко не медлительными. Даже при общей доброжелательности они достаточно часто ссорятся со своими одноклассниками. Обычно не реагируют вовремя на замечания, не учатся на ошибках и повторяют действия, которые уже приводили к конфликтам и неприятностям.

Далее в работе будут даны рекомендации педагогам при работе с тревожными детьми.

2.4 Социометрический статус первоклассников

Вхождение в школьную жизнь для многих детей представляет большие трудности. Не все ребята знакомы с правилами поведения в школе, особенно домашние дети. Поэтому на первых порах требования учителя могут вызвать естественное сопротивление, негативные эмоциональные реакции. Определенную трудность вызывает ориентировка в школе, до тех пор, пока школа не станет привычным местом для учебы и общения. Первоклассникам также предстоит познакомиться друг с другом и построить отношения с одноклассниками, узнать имена и личностные особенности детей.

В данной главе будут представлены результаты отношения к обучению в школе и изучения группового статуса первоклассников.

Методика направлена на изучение состояния эмоционально-психологических отношений детей, и положение каждого члена школьного коллектива.

В ходе проведения методики первоклассникам было представлено 10 вопросов. На них первоклассники старались дать более полные ответы.

В ходе проведения первоклассникам предложено четыре предмета. Каждый первоклассник, должен распределить какие предметы отдал бы и кому: «Кому бы ты подарил мишку, а кому машинку». Также необходимо сделать и с учебными предметами.

Очень важным является то, что игровая форма беседы с детьми, должна проводиться в определенном необходимом порядке, сначала с игровыми предметами, а потом с учебными предметами.

На основании полученных результатов вычисляется групповой статус первоклассников.

Индивидуальные результаты опроса отношения ребенка к школе и социометрического статуса первоклассников представлены в Приложении 6 и 7.

Таблица 14

Анализ отношения первоклассников к обучению в школе

	Положительное отношение %	Отрицательное отношение %
Девочки	Девочки 54,2%	Девочки 50%
Мальчики	Мальчики 45,8%	Мальчики 50%
Общий	Первоклассники 75%	Первоклассники 25%

Таблица 15

Анализ социометрического статуса первоклассников

Имя ребенка	Количество предпочтений	Имя ребенка	Количество предпочтений
Ира М.	1 предпочтение	Сара Б.	4 предпочтения
Катя С.	2 предпочтения	Нина Л.	0 предпочтений
Ольга П.	2 предпочтения	Миша Ж.	3 предпочтения
Максим П.	1 предпочтение	Илья В.	1 предпочтение
Люба Б.	3 предпочтения	Карина О.	3 предпочтения
Наташа М.	3 предпочтения	Юра Д.	2 предпочтения
Маша Е.	2 предпочтения	Юля О.	0 предпочтений
Женя С.	2 предпочтения	Галя С.	0 предпочтений
Юля Л.	4 предпочтения	Иван Р.	2 предпочтения
Олег Ю.	2 предпочтения	Боря Т.	0 предпочтений
Андрей К.	2 предпочтения	Данил Ж.	0 предпочтений
Дина А.	1 предпочтение	Диана О.	3 предпочтения
Марина О.	4 предпочтения	Эльвира Э.	3 предпочтения
Вася Я.	2 предпочтения	Дима Э.	2 предпочтения
Паша Р.	2 предпочтения	Стас С.	2 предпочтения
Саша С.	3 предпочтения	Алина Ф.	2 предпочтения

Большинство первоклассников считаются «предпочитаемыми».

Исходя из данных по социометрическому анализу, можно сделать вывод, о том, что в классе присутствуют как дети «звезды», так и дети «изолированные».

Таблица 16

Соотношение социометрического статуса первоклассников

«изолированные» Нина Л., Юля О., Галя С., Боря Т., Данил Ж.	15,6%
«звезды» Марина О., Юля Л., Сара Б.	9,3%
«отвергаемые» Ира М., Максим П., Дина А., Сара Б.	12,5%
«предпочитаемые» Люба Б., Наташа М., Саша С., Миша Ж., Карина О., Диана О., Эльвира Э., Катя С., Ольга П., Маша Е., Женя С., Олег Ю., Андрей К., Вася Я., Паша Р., Юра Д., Иван Р., Дима Э., Стас С., Алина Ф.	62,5%

Группы, отличающимися друг от друга противоположными признаками:

Первая группа «звезды» и «предпочитаемые» имеют высокий социальный статус и преобладание по показателям общительности по сравнению с показателями замкнутости.

Для девочек и мальчиков с высоким статусом наиболее значимыми оказались следующие особенности: красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться своими вещами и сладостями. На втором месте - успехи в учении и отношение к нему, а так же качества, характеризующие отношения со сверстниками, на третьем - для мальчиков - физическая сила.

Вторая группа «отвергаемые» и «изолированные» характеризуются низким социометрическим статусом в школьном коллективе и большим количеством внутренних конфликтов.

9 человек попали в изолированные и отвергаемые это практически треть класса, чем это обусловлено причинами:

В качестве причины нежелания выбора наиболее характерны указания на плохую учебу, особенности поведения, прямо проявляющиеся в сфере общения (“драчун”, ”дразнится”, “обижает”); указание на плохое поведение на уроках; низкий уровень развития санитарно-гигиенических навыков и особенностей внешности. Для непринятых первоклассников наиболее характерными оказались следующие особенности: непричастность к классному активу; плохая учеба и поведение; непостоянства в дружбе, дружба с нарушителями дисциплины, плаксивость.

Программа организации процесса адаптации первоклассников к школе

Начало школьной жизни – серьезное испытание для большинства детей, приходящих в первый класс, связанное с резким изменением всего образа жизни. Они должны привыкнуть к коллективу, к новым требованиям, к повседневным обязанностям.

Начальная школа - учебно-воспитательное учреждение для детей, дающее начальное образование (элементарные знания в области родного языка, математики, а также о природе и обществе); в современных системах народного образования.

Внеучебная деятельность – активное взаимодействие субъектов за рамками образовательного пространства для эффективного решения учебно-воспитательных задач по формированию профессионально-личностных качеств.

Начало обучения в школе совпадает с интенсивным психическим развитием. Идет формирование познавательной деятельности, развиваются различные виды памяти, словесно-логическое мышление. Высокая эмоциональность способствует преобладанию непроизвольных реакций. Но ученики уже могут сознательно управлять своим поведением, подчиняться необходимым требованиям – развивается произвольность. В младшем школьном возрасте у детей активно происходит формирование внутреннего плана действий, начинает развиваться способность к рефлексии.

Как правило, ребята стремятся стать школьниками: они идут в школу с большим интересом и готовностью выполнять учебные задания. Но для многих из них школьные требования слишком трудны, а распорядок слишком строг. Для этих детей период адаптации к школе может быть травмирующим.

Основные показатели благоприятной адаптации ребенка:

- сохранение физического, психического и социального здоровья детей;
- установление контакта с учащимися, с учителем;
- формирование адекватного поведения;
- овладение навыками учебной деятельности.

Индикатором трудности процесса адаптации к школе являются негативные изменения в поведении ребенка: это может быть чрезмерное возбуждение, даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессивность. Может возникнуть чувство страха, нежелание идти в школу и т.д.

Между 6-ю и 7-ю годами наступает новый уровень социального развития ребёнка. Он пытается выйти за рамки дошкольного возраста. На этой стадии характерна доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребёнка, поэтому работа с будущими первоклассниками начинается именно со знакомство с семьей. Это происходит задолго до того, как ребёнок станет первоклассником.

Проводится родительское собрание: «Трудности адаптации. Знакомство особенностями организации учебно-воспитательного процесса в первых классах».

В течение года проводятся родительские собрания и индивидуальные консультации специалистами по вопросам адаптации.

Деятельность педагога по организации благоприятной адаптационной среды направлена на создание следующих психолого-педагогических условий:

Организация режима школьной жизни первоклассников.
Организация оздоровительно-профилактической работы.
Организация учебно-познавательной деятельности первоклассников в адаптационный период.
Организация внеучебной жизни первоклассников.
Взаимодействие с участниками образовательного сообщества.
Изучение социально-психологической адаптации детей к школе.
Педагогические условия благоприятной адаптации первоклассников к обучению.

Результат: благоприятное течение адаптации первоклассников к обучению в школе.

За период обучения в первом классе у ребёнка должны сформироваться следующие новообразования, которые характеризуют возрастной уровень развития:

умение осознать своё назначение – конкретное представление ребёнка об окружающей действительности;
освоение нового для детей вида деятельности – учебной, умение рационально использовать время на уроке;
овладение посильными приёмами самостоятельной работы;
высокий, в соответствии с возможностями, уровень психических процессов, особенно важных для деятельности для учения: воображения, мышления, связной речи;
формирование нравственных и эстетических представлений.

Организация режима школьной жизни первоклассников. Создание предметно-пространственной среды.

С целью избежать неравномерности распределения учебного и каникулярного времени, учитывая физический принцип чередования труда и отдыха, как необходимого условия для предупреждения переутомления школьников для сохранения стабильного уровня их работоспособности в течение года введён оптимальный годовой календарный график.

Учебный год разбит на 5 периодов обучения («четвертей»). Первое полугодие разделено на 2 периода. Второе полугодие разбито на 3 периода обучения (введены дополнительные каникулы в феврале). Учебный год первоклассников составляет 32 учебные недели.

Требования к организации учебно-воспитательного процесса:

Обучение весь год в 1-ю смену с 9.00 часов.

Пятидневный режим обучения с соблюдением требований к максимальному объему учебной нагрузки. Дневная учебная нагрузка - не более четырёх уроков.

Первая неделя сентября – адаптационная, т.е. не проводятся занятия.

Проводится работа по курсу «Введение в школьную жизнь» - занятия строятся в виде познавательно-развлекательных мероприятий, с использованием дидактических и спортивных игр на воздухе.

«Ступенчатый режим» постепенного наращивания учебного процесса: в сентябре-октябре проводится ежедневно только по три урока по 35 минут каждый, а со второй четверти - 4 урока по 35 минут. Остальное время заполняется целевыми прогулками, экскурсиями, физкультурными занятиями, развивающими и дидактическими играми с двигательной направленностью.

35 - минутный урок в течение всего учебного года с обязательным проведением не менее двух физических минуток по 1,5 - 2 минуты каждая. Физические минутки рекомендуется проводить на 10 - 20 минутах уроков.

Продолжительность перемен между уроками не менее 10 минут, а большой перемены - не менее 15 минут. В это время организуется горячий завтрак в школьной столовой.

Ежедневная 40 - минутная динамическая пауза на свежем воздухе после уроков.

Для снятия статистического напряжения школьников рекомендуется на четвёртых уроках использовать не классно-урочную систему, а иные формы организации учебного процесса. Учителю рекомендуется планировать последними часами уроки физической культуры, трудового обучения, изобразительного искусства, музыки в форме уроков - игр, уроков-театрализаций, уроков-экскурсий, уроков-импровизаций, т.е. на этих уроков обучение и закрепление учебного материала предлагается проводить в нетрадиционной форме.

Уроки физического воспитания в течение первых двух месяцев по возможности проводятся на свежем воздухе, на уроках используются различные игры и игровые ситуации.

Ежедневный спортивный час в ГПД.

Каждый первоклассник обеспечивается удобным рабочим местом за партой или столом в соответствии с ростом и состоянием слуха и зрения. Для детей с нарушениями слуха и зрения парты, независимо от их роста, ставятся первыми, причем для детей с пониженной остротой зрения они размещаются в первом ряду от окна.

По возможности дидактические пособия и материалы для творческих работ первоклассников хранятся в школе.

Коррекционно-профилактические мероприятия повышения уровня адаптированности первоклассников

Адаптация – естественное состояние человека, проявляющееся в приспособлении к новым условиям жизни, новой деятельности, новым социальным ролям. Значение этого периода вхождения в непривычную для детей жизненную ситуацию проявляется в том, что от благополучности его протекания зависит не только успешность овладения учебной деятельностью, но и комфортность пребывания в школе, здоровье ребенка, его отношение к школе и учению.

Коррекционная работа – это система специальных приемов и мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития личности.

Таблица 17

План коррекционных мероприятий по повышению адаптации первоклассников

Работа с первоклассниками	Работа с педагогами	Работа с родителями
Диагностика уровня адаптации первоклассников	Родительское собрание - Знакомство педагога с родителями
Тематика коррекционно-профилактических мероприятий
Знакомство		Профилактическая работа - семинар «Специфика организации уроков в адаптационный период»
«Я и мое имя»	Режим дня в жизни школьника	Организация режима школьной жизни первоклассников
«Урок и перемена»	Трудности адаптации первоклассников к школе	Определение требований к организации учебно-воспитательного процесса
«Экскурсия по школе»	Значение эмоций для формирования положительного взаимодействия ребенка с окружающим миром	Подведение итогов и рекомендации
«Ученье свет, неученье – тьма»	О роли внимания в учебной деятельности
«Когда всем весело, а одному грустно»	Леворукий ребенок в классе
«Волшебные слова»	Школьная тревожность
Повторная диагностика уровня адаптированности первоклассников	Подведение итого и рекомендации
Сравнительных анализ результатов уровня адаптации первоклассников в начале и конце коррекционных мероприятий

Работа с первоклассниками.

Тема занятия: Знакомство

Цель: Помочь детям войти в контакт друг с другом и с взрослыми, осознать себя как личность.

Занятия:

Разминка
Рисование
Игра «Передай тепло цветка другу».

Тема занятия: Я и мое имя

Цель: Помочь установлению контакта между детьми, помочь детям осознать свои положительные черты характера. Знакомство с членами семьи, общими интересами, традициями.

Занятия:

Разминка
Игра «Волшебный стул»
Рисование
Упражнение на релаксацию
Упражнение «Рисунок семьи».

Тема занятия: Урок и перемена

Цель: Познакомить детей с правилами поведения на уроке и перемене, упражняться в их применении. Выявить школьную мотивацию.

Занятия:

Беседа на тему «Что такое урок?»
Проигрывание ситуаций
Игра на внимание
Беседа «Что можно сделать за перемену?»
Подвижная игра (по выбору детей)
Рисование на тему «Что мне нравится в школе»

Тема занятия: Экскурсия по школе

Цель: Научить детей ориентироваться в помещении школы, познакомить с сотрудниками.

Занятия:

Знакомство с планом-схемой школы
Посещение медицинского кабинета
Посещение спортивного зала
Посещение кабинета музыки
Посещение кабинета изобразительного искусства
Посещение библиотеки
Экскурсия в кабинет психолога
Посещение столовой
Экскурсия на кухню

Тема занятия: Ученье – свет, а неученье – тьма

Цель: Укрепить желание учиться, получать знания, показать, что знания необходимы.

Занятия:

Разминка
Игра «Отгадай профессию»
Беседа «Алфавит»
Игра «Чего не стало»
Решение задач на сообразительность

Тема занятия: Когда всем весело, а одному грустно.

Цель: Учить детей сопереживать друг другу, воспитывать дружелюбие, умение различать и понимать эмоциональные состояния.

Занятия:

Разминка
Упражнение «Настроение»
Рисование

Тема занятия: Волшебные слова

Цель: Вызвать желание, соблюдать правила поведения, использовать в речи «волшебные» слова: здравствуйте, спасибо, до свидания, пожалуйста.

Занятия:

Разминка
Беседа
Драматизация сказки «Заяц и еж»
Игра с мячом «Вежливые слова»

Тематика и содержание встреч с родителями

Тема встречи: Знакомство

Цель: Познакомить родителей первоклассников с классом, классным руководителем, педагогами, школой, Администрацией и службами школы, а также самих родителей друг с другом. Помочь подготовиться родителям к изменению статуса ребенка в семье и пониманию значимости перехода малыша в новое психофизическое состояние.

Форма проведения:

Знакомство с директором школы и школьной администрацией
Самопредставление классного руководителя
Экскурсия по школьному зданию
Мини-лекция: «Законы воспитания в семье. Какими им быть?»
Родительский тренинг «Ребенок в глазах родителей»

Тема встречи: Режим дня в жизни школьника

Цель: Показать родителям необходимость соблюдения правил гигиены и выполнения режима дня первоклассника. Убедить родителей в необходимости формирования у ребенка привычки выполнения режима дня.

Форма проведения: Семинары

Круглый стол
Физиологические трудности адаптации первоклассников к школе
Психологические трудности адаптации первоклассников к школе
Система взаимоотношений с ребенком в семье в период адаптации к школьному обучению
Родительский практикум по проблеме

Тема встречи: Трудности адаптации первоклассников к школе

Цель: Познакомить родительский коллектив с особенностями адаптации детей к первому году обучения в школе.

Форма проведения: Практические советы по адаптации ребенка к школе.

Тема встречи: Значение эмоций для формирования положительного взаимодействия ребенка с окружающим миром

Цель: Совместно с родителями обсудить проблему значения в жизни человека развития эмоциональной сферы, положительных эмоций. Способствовать приобретению практических знаний по развитию эмоций первоклассников.

Форма проведения: Обучающий семинар

Значение эмоций и чувств для формирования полноценной личности
Роль семейных отношений в развитии эмоциональной сферы ребенка

Тема встречи: О роли внимания в учебной деятельности

Цель: Показать родителям важность и значимость проблемы развития детского внимания. Познакомить родителей с методами и приемами развития внимания первоклассников.

Форма проведения: Творческая лаборатория

Значение внимания для результативности учебной деятельности
Приемы развития внимания ребенка дома

Тема встречи: Леворукий ребенок в классе

Цель: Обсудить с родителями проблему обучения детей-левшей. Показать возможности в учебной деятельности детей-левшей. Настроить родителей на понимание трудностей, связанных с обучением детей-левшей.

Форма проведения: Лекция

Проблемы семьи, имеющей ребенка-левшу
Переучивание ребенка и проблемы, связанные с ним
Особенности письма детей-левшей

Тема встречи: Школьная тревожность

Цель: Раскрыть основные признаки школьной тревожности, показать способы снятия повышенной тревожности, дать рекомендации родителям тревожных детей.

Форма проведения: Семинар-практикум

Учебные и личностные проблемы тревожных детей
Признаки тревожности ребенка
Способы поддержки тревожного ребенка в семье

Тема встречи: Итоги совместной работы

Цель: Подвести итоги совместной деятельности учителя, учащихся и родителей за учебный год. Способствовать развитию инициативы родителей и учащихся, умению общаться и формированию культуры взаимодействия.

Форма проведения: Устный журнал – обсуждение.

Работа с учителями

Тема встречи: Профилактическая работа

Цель: умение обеспечить весь комплекс условий для успешной адаптации.

Форма проведения: Семинар

Коррекционно-профилактическая работа имела следующие направления:

Работа с первоклассниками

Установление благоприятного микроклимата в классе, сплочение коллектива;

Формирование позитивного самоотношения, уверенности в себе;

Формирование положительного отношения к школе, учебной мотивации;

Формирование культуры поведения.

работа с педагогами

разработка методических рекомендаций по организации учебной деятельности и внеклассных занятий с первоклассниками.

работа с родителями

Формирование представлений об особенностях нового социального статуса первоклассников и трудностях, связанных с адаптацией к школе;

Разработка рекомендаций по организации режима для первоклассников;

Содействие установлению здоровых внутрисемейных отношений в период адаптации первоклассника к обучению в школе;

Развитие навыков решения актуальных проблем первоклассников в период адаптации.

В работе с первоклассниками использовались следующие методы и формы:

Игры – упражнения, ролевые, подвижные, игры – драматизации;
Рисуночная терапия;
Анализ проблемных ситуаций;
Беседы;
Экскурсии.

Работа с родителями включала использование следующих форм и методов:

Традиционные родительские собрания;
Семинары и круглые столы;
Индивидуальные и групповые консультации.

Занятия проводились 1 раз в неделю после уроков.

Общая продолжительность работы по программе - 3 месяца.

Структура каждого занятия была разработана в стандартной форме и включала в себя: ритуал приветствия, разминочные упражнения, функциональные упражнения в соответствии с целями занятия, рефлексию проделанной работы и ритуал прощания.

В своей совместной деятельности психолог и классный руководитель руководствуются следующими целями: обеспечение психологической адаптации детей, знакомство первоклассников с основными школьными правилами, привитие навыков индивидуальной, парной и коллективной работы, обучение элементарным приемам обратной связи, знакомство с системой школьного оценивания, развитие внимания, памяти, мышления, воображения, организация классного коллектива.

В процессе взаимодействия специалистами выработаны и применяются принципы организации обучения и воспитания в 1-м классе.

Основная часть урока состоит из нескольких взаимосвязанных, но различных видов деятельности. Особое внимание уделяется использованию игр как структурной части урока. Необходимо использовать в качестве дидактических игр не только игры с правилами, которые способствуют формированию новой ведущей деятельности - учебной, но и ролевые игры, способствующие развитию творческих способностей, основа которых - воображение.

Оценочная деятельность педагогов направлена на то, чтобы стимулировать учебно-познавательную деятельность первоклассников. У каждого учителя имеется «копилка» контрольно-оценочных приемов и средств. Таким образом, работа по оцениванию учебных достижений первоклассников ведется в следующем направлении: заложить основы оценочной самостоятельности учащихся. В течение первого полугодия первого года обучения контрольные работы не проводятся.

В процессе обучения учитываются индивидуальные особенности ребенка. Часть первоклассников имеет несформированность школьно-значимых функций: многие быстро утомляются, с трудом организуют свою деятельность без внешнего контроля. Разные приходят ребята и по уровню интеллектуального, речевого, нравственно-волевого развития.

В данной школе применяются следующие формы индивидуальной работы в первом классе:

задания разной степени трудности, специально подобранные упражнения на развитие мышления, речи, воображения, внимания, памяти, занимающие небольшую по времени часть урока.
дети объединяются в пары, группы, чтобы коллективно решить ту или иную логическую или творческую задачу;
предлагаемый детям на уроке дополнительный материал, который создает благоприятный интеллектуальный и эмоциональный фон обучения.

Внеучебная деятельность первоклассников организуется в соответствии с интересами и желаниями детей и их родителей.

Психолог, совместно с классным руководителем и родительским коллективом, проводят следующие мероприятия:

Организация групп продленного дня;
Общешкольные и классные мероприятия во внеурочное время с целью приобщения первоклассников к школьным традициям;
Детские праздники;
Экскурсии и выставки детского творчества.

Оценка результатов коррекционно-профилактической программы:

После проведения коррекционно-профилактических мероприятий было проведено повторное исследование адаптированности первоклассников с помощью опроса родителей, экспертной оценки учителя и методики «Определение адаптации первоклассников» Ковалевой Л.М., и представлен сравнительный анализ уровня адаптированности первоклассников в начале и в конце исследования.

Таблица 18 - Сравнительный анализ уровня адаптации первоклассников в начале и в конце исследования

Уровень адаптации	Результаты в начале исследования	Результаты в конце исследования
Высокий уровень адаптации	16 первоклассников 50%	24 первоклассника 75%
	9 девочек 30%	12 девочек 37,5%
	7 девочек 20%	12 мальчиков 37,5%
Средний уровень адаптации	8 первоклассников 25%	5 первоклассников 15%
	5 девочек 15%	3 девочки 10%
	3 мальчика 10%	2 мальчика 5%
Низкий уровень адаптации	8 первоклассников 25%	3 первоклассника 10%
	4 девочки 12,5%	3 девочки 10%
	4 мальчика 12,5%

В ходе повторной диагностики обнаружились следующие тенденции:

Улучшились показатели адаптации к учебной деятельности, число учащихся, имеющих недостаточный уровень эмоциональной адаптации, также сократилось вдвое.

Причиной отсутствия изменений у первоклассников о основном связано с тем, что физиологическая перестройка организма – довольно длительный процесс, при этом она зависит не столько от социально-педагогической работы, сколько от организации жизнедеятельности ребенка вне школы.

Рекомендации педагогам при работе с тревожными первоклассниками

Снятие эмоционального напряжения;
Обучение саморегуляции в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях;
Оказать поддержку в преодолении чувства собственной неполноценности (устранение сомнений и опасений первоклассников по поводу своей успешности);
Способствовать повышению самооценки ребенка, чаще хвалить его, но так чтобы он знал за что;
Желательно постоянно фиксировать даже самые незначительные успехи первоклассника;
Для предупреждения психологических перегрузок у первоклассника, необходимо использовать несколько вариантов заданий, поручений, и применять тот вариант, который наиболее соответствует состоянию первоклассника в данный момент;
При работе необходимо учитывать индивидуальный темп первоклассника в реализации личностно-ориентированного подхода на занятиях;
На уроках необходимо создавать ситуации стимулирующие убежденность первоклассника в собственной уникальности и нужности другим, поощрять каждый случай его проявления;
Стараться делать ребенку как можно меньше замечаний;
Демонстрировать первоклассникам образцы уверенного поведения, быть во всем примером для подражания;
Необходимо проводить учебно-воспитательные мероприятия с детальным разбором.

Рекомендации педагогам для активизации внимания и снятия утомления, преодоления двигательной расторможенности

Сделать основной упор на чередование слухового и зрительного восприятия – четкие и краткие инструкции, яркие зрительные опоры на доске, эмоциональный тон речи педагога, использование сказочных персонажей, которым необходима помощь в решении задач, преодолении трудностей;
Изменение на короткое время темпа работы;
Новые формы предъявления задания - карточки-схемы, использование ребусов;
Неожиданные приемы активизации внимания, например, «Хлопните в ладоши один раз те, кто меня слышит», переход на шепот;
Чередование видов деятельности – от пассивного созерцания материала на доске к совместному проговариванию и к активной манипулятивной деятельности на рабочем месте каждым ребенком;
Использование ассоциаций и образного мышления при подаче учебного материала, например, «двойка похожа на лебедя» и т.д.;
Использование физкультминуток продолжительностью от 3 до 5 минут для снятия мышечного напряжения у первоклассников – перекрестные движения, пальчиковая гимнастика, зрительные упражнения;
Для первоклассников с признаками двигательной расторможенности наиболее благоприятным местом в классе является центральный ряд – напротив доски.

Общие рекомендации для педагогов по осуществлению благоприятной адаптации первоклассников к учебному процессу

Обратить внимание на полученные результаты и при составлении поурочных планов увеличивать количество заданий и игр развивающего характера по выявленным проблемам;
Использовать индивидуальные карты первоклассников для составления плана индивидуальной работы с учениками;
Использовать методы и приемы, развивающие познавательные процессы детей, повышающие мотивацию к учебному процессу;
Развивать кругозор обучающихся не только через систему уроков, но и через систему воспитательных мероприятий.
Применять методики развивающие произвольность психических функций и гармонизирующие эмоционально - волевую сферу, поведенческие реакции: снижение уровня тревожности, гиперактивности, утомляемости;
Способствовать созданию доброжелательной, благоприятной атмосфере в классе, формируя позитивное отношение к учению;
Использовать «ситуацию успеха» в учебной деятельности каждого ученика;
Развивать дисциплинированность;
Родителей, чьи дети имеют высокие показатели дезадаптации по результатам тестирования направить на консультацию к школьному психологу.

Практические рекомендации родителям по адаптации первоклассников

Будите ребёнка спокойно, проснувшись, он должен увидеть вашу улыбку и услышать ласковый голос. Не подгоняйте с утра, не дёргайте по пустякам, не укоряйте за ошибки и оплошности, даже если "вчера предупреждали";
Не торопите. Умение рассчитать время - ваша задача, и если это плохо удаётся, это не вина ребёнка;
Не отправляйте ребёнка в школу без завтрака;
Ни в коем случае не прощайтесь "предупреждая": "Смотри, не балуйся! Чтобы сегодня не было плохих отметок!" Пожелайте ему удачи, подбодрите, найдите несколько ласковых слов - у него впереди трудный день;
Забудьте фразу "Что ты сегодня получил?" Встречайте ребёнка после школы спокойно, не обрушивайте на него тысячу вопросов, дайте расслабиться.
Если ребёнок чересчур возбужден, если жаждет поделиться, не отмахивайтесь;
Если увидите, что ребёнок огорчён, но молчит, не допытывайтесь, пусть успокоится, тогда и расскажет всё сам;
Выслушав замечания учителя, не торопитесь устраивать взбучку, постарайтесь, чтобы ваш разговор с учителем происходил без ребёнка. Кстати, всегда не лишнее выслушать обе стороны и не торопиться с выводами;
После школы не торопитесь садиться за уроки, необходимо два часа отдыха (ещё лучше 1,5 часа поспать) для восстановления сил. Низкая работоспособность с 14 - 16 часов;
Не заставляйте делать уроки за один присест, после 15 - 20 минут занятий необходимы 10 - 15 минут перерыва, лучше, если он будет подвижным;
Во время приготовления уроков не сидите над душой, дайте возможность ребёнку сидеть самому, но уж если нужна ваша помощь, наберитесь терпения. Спокойный тон, поддержка "Не волнуйся, у тебя всё получится! Давай разберёмся вместе! Я тебе помогу!", необходима похвала (даже если не очень получается);
В общении с ребёнком старайтесь избегать условий: "Если ты сделаешь, то ...";
Найдите в течение дня хотя бы полчаса, когда вы полностью будете принадлежать ребёнку, не отвлекаясь на другие дела. В этот момент важнее всего его заботы, радости и неудачи;
Выработайте единую тактику общения всех взрослых в семье с ребёнком, свои разногласия по поводу педагогической тактики решайте без него. Если что-то не получается, посоветуйтесь с учителем, психологом, прочитайте литературу для родителей;
Помните, что в течении года есть критические периоды, когда учиться сложнее, быстрее наступает утомление, снижена работоспособность. Это первые 4 - 6 недель для первоклассников, конец второй четверти, первая неделя после зимних каникул, середина третьей четверти. В эти периоды следует быть особенно внимательными к состоянию ребёнка;
Будьте внимательны к жалобам ребёнка на головную боль, усталость, плохое состояние;
Учтите, что даже "совсем большие дети" (мы часто говорим 7 - 8 летнему ребёнку) очень любят сказку перед сном, песенку и ласковые поглаживания. Все это успокаивает их, помогает снять напряжение, спокойно уснуть. Старайтесь не вспоминать перед сном неприятностей, не выяснять отношения, не обсуждать учебу.

Заключение
При рассмотрении явления адаптации мы ознакомились со следующими понятиями: адаптация, устойчивая психическая адаптация и другие понятия.
Адаптация – естественное состояние человека, проявляющееся в приспособлении к новым условиям жизни, новой деятельности, новым социальным ролям. Значение этого периода вхождения в непривычную для детей жизненную ситуацию проявляется в том, что от благополучности его протекания зависит не только успешность овладения учебной деятельностью, но и комфортность пребывания в школе, здоровье ребенка, его отношение к школе и учению.
Устойчивая психическая адаптация - уровень психической деятельности, определяющий адекватное заданным условиям среды поведение человека, его эффективное взаимодействие со средой и успешную деятельность без значительного нервно-психического напряжения.
Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Как известно, в этот период первоклассники учатся без отметок, что, должно способствовать снижению тревожности. Однако это не так. Не только учебная ситуация способствует динамике тревожности, но и семейные, коллективные и воспитательные ситуации.
Начало школьной жизни – серьезное испытание для большинства детей, приходящих в первый класс, связанное с резким изменением всего образа жизни. Они должны привыкнуть к коллективу, к новым требованиям, к повседневным обязанностям.
Начальная школа - учебно-воспитательное учреждение для детей, дающее начальное образование (элементарные знания в области родного языка, математики, а также о природе и обществе); в современных системах народного образования.
Внеучебная деятельность – активное взаимодействие субъектов за рамками образовательного пространства для эффективного решения учебно-воспитательных задач по формированию профессионально-личностных качеств.
Коррекционная работа – это система специальных приемов и мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития личности.
В ходе работы представлены механизмы поведения первоклассников в школе.
Ребенок проходит 3 фазы своего становления как личности. В результате у него возникают соответствующие личностные новообразования - коллективизм как качество личности. Если не удается полностью преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой для него среде, то это способствует развитию у ребенка таких личностных новообразований, как негативизм, агрессивность, подозрительность, тревожность.
Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В работе представлены три уровня адаптации детей к обучению в школе – высокий, средний и низкий уровни.
Школьная дезадаптация выражается в педагогической запущенности, разных эмоционально-поведенческих реакциях, может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения. В работе охарактеризованы особенности и признаки, механизмы, которые лежат в основе школьной дезадаптации.
Также рассмотрен важнейший показатель развития детей - их отношение к школе.
О наличии внутренней позиции ребенка можно говорить, если общее стремление ребенка в школу сопряжено с его ориентацией на моменты школьно-учебной деятельности, т.е. собственно школьное содержание занятий и специфическую форму их осуществления, а также авторитет учителя как носителя общественно выработанных способов деятельности и отношений.
Полностью сформированная внутренняя позиция первоклассника характеризуется сочетанием ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.
На основании изученной литературы по теме исследования можно сделать вывод, что процесс адаптации к обучению в начальной школе, а также трудности, которые могут возникать у ребенка в этот период, связаны с воздействием большого числа факторов, таких как личностные особенности индивидуума, так и влияния на него внешних обстоятельств.
Эмпирическое исследование проводилось на базе школьного учреждения №89 города Северска. Выборку составили 32 первоклассника: 18 девочек и 14 мальчиков. Возраст испытуемых от 6 - 8 лет.
Акцент в работе был смещен на формирование плана коррекционно-профилактических мероприятий для повышения общего уровня адаптированности первоклассников.
При определении уровней адаптации первоклассников к обучению в школе, ориентиром служили диагностические карты, в которой были отражены общие сведения о семье и условиях жизни первоклассника, характер внутрисемейных отношений, показатели диагностики.
Настроение ребенка, контакты со сверстниками, познавательная активность, дисциплина, двигательная активность на перемене, общее самочувствие определено с помощью беседы с педагогом.
В эмпирическом исследовании использовались диагностические методики на определение уровней адаптации, мотивации, тревожности первоклассников.
В ходе определения уровней адаптации девочек и мальчиков 1 А класса школы №89 города Северска были использованы методы исследования - наблюдение, беседа и опрос, изучение школьной документации, тестирование, качественный и количественный анализ данных, анализ продуктов деятельности (детских работ), игры и упражнения для первоклассников, консультирование родителей и педагогов.
Анализ полученных результатов в ходе эмпирического исследования, позволил интерпретировать значения коэффициентов на определение уровней адаптации первоклассников, и в последующем определение девочек и мальчиков с низким уровнем адаптации, для проведения коррекционных профилактических мероприятий.
В результате проведенного исследования адаптации первоклассников, были получены количественные данные и представлены в таблицах.
Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, имеет следующую последовательность:
неполная семья у 6 первоклассников;
неправильные методы воспитания в семье, неготовность к обучению в школе у 8 первоклассников;
неадекватное осознание своего положения в группе сверстников у 9 первоклассников;
конфликтная ситуация в семье из-за алкоголизма у 4 первоклассников;
отрицательный стиль отношения к детям учителя отсутствует.
Проведенные исследования позволили выявить 3 уровня адаптации первоклассников.
Высокий уровень адаптации выявлен у 9 девочек и 7 мальчиков. Дети положительно относятся к обучению в школе, предъявленные требования воспринимают адекватно, учебный материал усваивают легко, полно овладевают программой, прилежны, внимательно слушают указания учителя, выполняют поручения без внешнего контроля, проявляют интерес к самостоятельной работе, всем предметам, поручения выполняют охотно, занимают благоприятное статусное положение в классе. Средний уровень адаптации выявлен у 5 девочек и 3 мальчика. Дети положительно относятся к обучению в школе, понимают учебный материал, осваивают основное в программе, самостоятельно решает типовые задачи, внимательны при выполнении заданий, указаний, но требует контроля. Дети проявляют избирательный интерес к определенным урокам, и остается равнодушным к другим, преобладает игровая сфера деятельности, дружат со многими детьми в классе. Низкий уровень адаптации выявлен у 4 девочек и 4 мальчиков. Дети относятся к школе безразлично, жалуются на нездоровье, преобладает плохое настроение, нарушают дисциплину, учебный материал усваивают фрагментарно, к самостоятельным занятиям не проявляют интереса, требуют контроля и помощи, нуждаются в паузах, пассивны, необщительны, замкнуты, недоверчивы, стремятся либо изолироваться от общения со сверстниками, либо избегают общения.
Основная причина дезадаптации детей - неблагоприятные социально-бытовые условия, причем, условия жизни первоклассников различны, это и неблагоприятные условия жизни первоклассников в полных семьях, с хорошими материальными и жилищными условиями.
Результаты исследования уровня школьной мотивации показали:
Высокий уровень школьной мотивации не прослеживается ни у одного из первоклассников. Поэтому внимание данному критерию в работе не было уделено.
Средний уровень школьной мотивации выявлен у 7 девочек и 4 мальчика обучающихся в исследуемом классе. Подобные показатели характерны для детей успешно справляющихся с учебной деятельностью. Дети, показавшие такие результаты, характеризуются преобладанием познавательных мотивов над социальными мотивами. Ребята с удовольствием и очень аккуратно выполняют все школьные требования, добросовестны, ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. У 8 девочек и 5 мальчиков выявлено положительное отношение к школе, но школа привлекает их внеучебной деятельностью. Девочки и мальчики достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. У 4 девочек и 4 мальчиков выявлен низкий уровень школьной мотивации. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Первоклассники находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. Эти девочки и мальчики испытывают серьёзные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью и испытывают трудности в общении с одноклассниками и во взаимоотношениях с учителем. Школа для них - враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо.
По результатам оценки уровня тревожности первоклассников можно сказать следующее: на общее эмоциональное состояние первоклассников влияют не столько их реальные школьные успехи или неудачи, сколько характер взаимоотношений с взрослыми в школе и дома. Большая часть первоклассников в исследуемой группе (78%) имеют средний уровень тревожности. Основу взаимоотношений этих первоклассников с родителями составили эмоциональные контакты, дающие им ощущение поддержки, заботы и защищенности, а также удовлетворяющие его игровые потребности. По нашим данным, для 12% первоклассников с высоким уровнем тревожности, источником которых является нарушение эмоционально-положительного контакта с родителями. Доминантой в отношении родителей к этим первоклассникам стал контроль над его обучением. Вместо заботы, защиты, веселого совместного досуга они столкнулись с исходящими от родителей критикой, принуждением, резким ограничением игр и развлечений.
Они постоянно чувствуют собственную неадекватность, неполноценность, не уверены в правильности своего поведения, своих решений, тревожны, проявляют повышенное беспокойство в учебных ситуациях, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Они оказываются беспомощными, когда надо сделать что-то срочно, хотя, в целом, могут быть далеко не медлительными. Даже при общей доброжелательности они достаточно часто ссорятся со своими одноклассниками. Обычно не реагируют вовремя на замечания, не учатся на ошибках и повторяют действия, которые уже приводили к конфликтам и неприятностям.
Для девочек Марины О., Юли Л., Сары Б. наиболее значимыми оказались следующие особенности: красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться своими вещами и сладостями.
9 первоклассников характеризуются низким социометрическим статусом в школьном коллективе и большим количеством внутренних конфликтов, это практически треть класса, это обусловлено причинами. В качестве причины нежелания выбора наиболее характерны указания на плохую учебу, особенности поведения, прямо проявляющиеся в сфере общения (“драчун”, ”дразнится”, “обижает”); указание на плохое поведение на уроках; низкий уровень развития санитарно-гигиенических навыков и особенностей внешности. Для непринятых первоклассников наиболее характерными оказались следующие особенности: непричастность к классному активу; плохая учеба и поведение; непостоянства в дружбе, дружба с нарушителями дисциплины, плаксивость.
Деятельность педагога по организации благоприятной адаптационной среды была направлена на создание следующих педагогических условий: организация режима школьной жизни первоклассников, организация учебно-воспитательного процесса, оздоровительно-профилактической работы, учебно-познавательной деятельности, внеучебной жизни первоклассников, взаимодействие с участниками образовательного сообщества, педагогические условия благоприятной адаптации первоклассников к обучению.
В результате проведения исследования были сформированы новообразования, которые характеризуют возрастной уровень развития первоклассников:
умение осознать своё назначение - конкретное представление ребёнка об окружающей действительности;
освоение нового для детей вида деятельности - учебной, умение рационально использовать время на уроке;
овладение посильными приёмами самостоятельной работы;
высокий, в соответствии с возможностями, уровень психических процессов, особенно важных для деятельности для учения: воображения, мышления, связной речи;
формирование нравственных и эстетических представлений.
Таким образом, проведенное эмпирическое исследование позволяет говорить о правомерности нашей гипотезы: процесс адаптации первоклассников к обучению в школе проходит успешно, если организация этого процесса отвечает требованиям: определены и квалифицированны основные факторы, влияющие на процесс адаптации первоклассников, разработан и вовремя применен план повышения уровня адаптированности первоклассников с низким уровнем адаптации.
Список литературы

Абрамова Г.С. Возрастная психология: учеб. для вузов: для бакалавров / Г.С. Абрамова. – Москва: Юрайт, 2010. – 811 с.: ил. – (Основы наук)
Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: методический материал для педагогов и школьных психологов / М.Р. Битянова – 4-е изд., перераб. и доп. – Москва: Юрайт, 2007. - 235 с.: ил., табл.
Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе / Школа и психическое здоровье учащихся. – Москва, 2008. - 153 с.
Андрющенко Т.Ю. Коррекция психологического развития школьников на начальном этапе обучения / Вопросы психологии. – 2003, №1.
Артемов С.Д. Социальные проблемы адаптации: учебное пособие для вузов / С.Д. Артемов. - Москва, 2000. - 180 с.
Балл Г.А. Понятие адаптации и её значение для психологии личности / Балл Г.А. / Вопросы психологии. ‑ 2009, №1.
Безруких М.М. Ребёнок идёт в школу / Безруких М.М., Ефимова С.П. – М., 2010 – 199 с.
Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких – Москва: Эксмо, 2009. – 464 с.
Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе / Изд-во «Совершенство». – Москва: Юрайт, 2012. – 156 с.
Буравлева Н.А. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса с учетом типологических особенностей обучающихся: учеб. пособие / Н.А. Буравлева; МОиН РФ, ФГБОУ ВПО ТГПУ. – Томск: Изд-во ТГПУ, 2012. – 139 с.: схем., табл.
Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидер А.Г. Возрастно-психологическое консультирование / Проблемы психологического развития детей. – Москва: Изд-во МГУ, 2000. - 136 с.
Возрастная педагогика: учебник для студентов высших учебных заведений / Т.В. Алейникова – Ростов-на-Дону: РГУ, 2002, - 200 с.
Глухов В.П. Основы специальной педагогики и психологии: курс лекций по учеб. дисциплине: [учеб. пособие для вузов] / В.П. Глухов. – Москва: В. Секачев, 2011. – 253, [2] с.
Гуревич П.С. Психология: учеб. для вузов: для бакалавров / П.С. Гуревич. – Москва: Юрайт, 2012. – 607, [1] с.
Дорожевич Т.В., Овчарова Р.В. Психология: Учебник для студентов, 4 издание, Гуманитарное издательство центр ВЛАДОС – Москва, 2010 – 132 с.
Забродин Ю.М. Психодиагностика: [справ.] / авт.-сост.: Ю.М. Забродин, В.Э. Пахальян; под общ. Ред. Ю.М. Забродина. – Москва: Эксмо, 2010. – 447, [1] с.: ил. – (Новейший справочник психолога).
Купершлаг И.Г. Общая психология: метод. рек. / И.Г. Купершлаг Л.С.; МОиН РФ, ФГБОУ ВПО ТГПУ. – Томск: Изд-во ТГПУ, 2011. – 79 с.
Маклаков А.Г. Общая психология: учеб. пособие для вузов / А.Г. Маклаков. – Санкт-Петербург [и др.]: Питер, 2012. – 582 с.: ил., табл. – (Учебник для вузов)
Недвецкая М.Н. Теория и практика организации педагогического взаимодействия школы и семьи: [учеб. метод. пособие] / М.Н. Недведцкая. – Москва: Перспектива, 2011. – 151, [1] с.
Немов Р.С. Психологическое консультирование: учеб. для вузов: для бакалавров / Р.С. Немов. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва: Юрайт, 2012. – 575 с.
Общая психология и психология личности: учеб. для вузов / [А.А. Баранов, Ж.К. Дандарова, А.А. Реан и др.]; под ред. А.А. Реана. – Москва: АСТ, 2011. – 639, [1] с.: ил.
Педагогика: учеб. для вузов / [Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева, Т.А. Юзефавичус]; под ред. Л.П. Крившенко. – Москва: Проспект, 2010. – 428, [1] с.
Практикум по возрастной психологии: учебное пособие / [Л.А. Головей, Л.Н. Кулешова, Л.И. Вансовская]; под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – Изд. Доп. и перераб. – Санкт-Петербург: Речь, 2010. – 693 с.: ил., табл. – (Психологический практикум)
Родионова О.Н. Семейная психология и домашнее воспитание: становление и развитие нравственных чувств детей: учеб. пособие для вузов / О.Н. Родионова; [под науч. ред. Г.Б. Черевач]; МОиН РФ, ФГБОУ ВПО ТГПУ. – Томск: Изд-во ТГПУ, 2011. – 115 с.: ил., табл.
Соколова И.Ю. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.Ю. Соколова; МОиН РФ, ГОУ ВПО НИ ТПУ. – Томск: Изд-во ТПУ, 2011. – 327 с.
Столяренко Л.Д. Психология и педагогика: краткий курс лекций / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. – 4-е изд., перераб. и доп. – Москва: Юрайт, 2011. – 133, [1] с.

Приложение 1

Опросник «Определение адаптации первоклассников»

(модификация Ковалевой Л.М.)

В бланке ответов вычеркивать номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка. Бланк разделен вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, при обработке засчитывается 1 балл, если справа - 2 балла. Максимально возможная сумма - 70 баллов. Подсчитав сумму баллов, можно определить коэффициент дезадаптации. К= П/70*100%, где П - количество баллов, набранных ребенком.

0 - 14% = норма дезадаптации;

15 % - 30% = средняя степень дезадаптации;

более 30 % = группа риска, в ней две подгруппы:

31 - 40% = серьезная степень дезадаптации

более 40 % = дети нуждаются в консультации психоневролога.

Направление:

РО	родительское отношение	НС	невротические симптомы
НГШ	неготовность к школе	И	инфантилизм
Л	леворукость	ГС	гиперкинетический синдром чрезмерная расторможенность
ИНС	инертность нервной системы	НМ	низкая мотивация учебы
НИД	нарушение интеллектуальной деятельности	АС	астенический синдром быстрая утомляемость
		НП	недостаточная произвольность психических функций

Опросник для учителя.

Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.
При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал букв и т.п.)
Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (дни, недели, времена года)
Плохо развиты мелкие мышцы рук (трудности с письмом, неравномерные буквы…)
Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученной левшой.
Пишет левой рукой.
Бесцельно двигает руками.
Часто моргает.
Сосет палец или ручку.
Иногда заикается.
Грызет ногти.
У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.
Ребенок явно «домашний», нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.
Очень любит играть, играет даже на уроках.
Такое впечатление, что он младше других детей, хотя по возрасту им ровесник.
Речь инфантильна, напоминает речь 4-5 летнего ребенка.
Чрезмерно беспокоен на уроках.
Быстро примиряется с неудачами.
Любит шумные подвижные игры на переменах.
Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.
После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на работу.
Долго переживает неудачи.
При неожиданном вопросе учителя часто теряется, но если дать ему время на обдумывание, может ответить хорошо.
Очень долго выполняет любое задание.
Домашнее задание выполняет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше, чем у других детей).
Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.
Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (знает марки машин, но не может повторить простое правило).
Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения.
Допускает много ошибок при списывании.
Часто отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины (скрипнула дверь…)
Приносит в школу игрушки, и часто играет ими.
Никогда ничего не сделает сверх положенного (не стремится что-то узнать).
Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.
Такое впечатление, что на уроках ему плохо, оживает только на переменах.
Не любит никаких усилий, если что-то не получается, бросает, ищет оправдания.
Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).
К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.
Если что-то не получается, раздражается, плачет.
Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если торопить, отключается.
Часто жалуется на усталость, головную боль.
Почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно.
Ответ становится лучше, если есть опора (считает пальцы…)
После объяснений учителя не может выполнить аналогичное задание.
Затрудняется применять ранее усвоенные понятия.
Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.
Такое впечатление, что ему трудно понять объяснение.

Приложение 2

Опросник «Оценка уровня школьной мотивации»

(модификация Лускановой Н.Г.)

Цель опросника: Определение уровня школьной мотивации.

ответ ребёнка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций = 3 балла;
нейтральный ответ («не знаю», «бывает по-разному» и т.п.) = 1 балл;
ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребёнка к той или иной школьной ситуации = 0 баллов.

Оценки в 2 балла отсутствовали, так как математический анализ показал, что при оценках в ноль, один, три балла возможно более надёжное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

Установлено пять основных уровней школьной мотивации:

Первый уровень: 25 - 30 баллов = высокий уровень школьной мотивации

У таких детей есть познавательный мотив, стремление успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень: 20 - 24 балла = Средний уровень мотивации

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень: 15 - 19 баллов = положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень: 10 – 14 баллов = низкий уровень школьной мотивации

Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень: Ниже 10 баллов = школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьёзные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребёнка.

Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребёнка, а также может применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления.

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребёнка, а его повышение - положительной динамикой в обучении и развитии младшего школьника.

Инструкция: Выбери один из трёх предъявляемых ответов (наиболее тебе подходящий) на поставленный вопрос, отметь его галочкой.

Анкета. Тебе нравится в школе? а) не очень; б) нравится; в) не нравится;

Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома? а) чаще хочется остаться дома; б) бывает по-разному; в) иду с радостью;

Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошёл бы в школу или остался дома? а) не знаю; б) остался бы дома; в) пошёл бы в школу;

Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки? а) не нравится; б) бывает по-разному; в) нравится;

Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий? а) хотел бы; б) не хотел бы; в) не знаю;

Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? а) не знаю; б) не хотел бы; б) хотел бы;

Ты часто рассказываешь о школе родителям? а) часто; б) редко; в) не рассказываю;

Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель? а) точно не знаю; б) хотел бы; в) не хотел бы;

У тебя в классе много друзей? а) мало; б) много; в) нет друзей;

Тебе нравятся твои одноклассники? а) нравятся; б) не очень; в) не нравятся;

Приложение 3

Методика «Уровень тревожности»

(модификация Тэммл Р., Дорки М., Амен В.)

Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков размером 8,5*11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.

Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.

Инструкция к тесту

Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка? Он (она) одевается».

Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».

Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?».

Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание неправильных выборов у ребенка в инструкции чередуются определения лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются. Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе.

Анализ результатов теста

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков: ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

высокий уровень тревожности = ИТ больше 50%, средний уровень тревожности = ИТ 20 - 50%, низкий уровень тревожности = ИТ 0 - 20%

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной ситуации.

Приложение 4

Опросник "Отношение ребенка к обучению в школе"

Цель: определить исходную мотивацию учения у детей, поступающих в школу, т.е. выяснить, есть ли у них интерес к обучению.

Отношение ребенка к учению наряду с другими психологическими признаками готовности к обучению составляет основу для заключения о том, готов или не готов ребенок учиться в школе. Даже если все в порядке с его познавательными процессами, и он умеет взаимодействовать с другими детьми и взрослыми людьми в совместной деятельности, о ребенке нельзя сказать, что он полностью готов к обучению в школе.

Отсутствие желания учиться при наличии двух признаков психологической готовности - познавательного и коммуникативного - позволяет принимать ребенка в школу при условии, что в течение нескольких первых месяцев его пребывания в школе интерес к учению непременно появится. Имеется в виду желание приобретать новые знания, полезные умения и навыки, связанные с освоением школьной программы.

Практика показала, что в данной методике, как и в предыдущей, касающейся детей младшего школьного возраста, не следует ограничиваться только оценками в 0 баллов и в 1 балл, так как, во-первых, здесь также встречаются сложные вопросы, на один из которых ребенок может ответить правильно, а на другой - неправильно; во-вторых, ответы на предлагаемые вопросы могут быть частично правильными и отчасти неверными. Для сложных вопросов, на которые ребенок ответил не полностью, и вопросов, допускающих частично правильный ответ, рекомендуется применять оценку 0,5 балла.

Правильным и полным, заслуживающим оценки в 1 балл, считается только развернутый, достаточно убедительный ответ, не вызывающий сомнения с точки зрения правильности.

Если ответ односторонен и неполон = 0,5 балла.

К примеру, полный ответ на вопрос 2 («Зачем нужно ходить в школу?») должен звучать примерно так: «Чтобы приобретать полезные знания, умения и навыки». Как неполный может быть оценен следующий ответ: «Учиться». Неверным считается ответ, в котором нет намека на приобретение полезных знаний, умений или навыков, например: «Для того чтобы было весело». Если после дополнительного, наводящего вопроса ребенок полностью ответил на поставленный вопрос, то он получает 1 балл. Если же ребенок отчасти уже ответил на данный вопрос и после дополнительного вопроса ничего не смог к нему добавить, то он получает 0,5 балла.

С учетом введенной промежуточной оценки в 0,5 балла следует считать, что полностью готовым к обучению в школе (по результатам обследования при помощи данной методики) является ребенок, который в итоге ответов на все вопросы набрал не менее 8 баллов. Не достаточно готовым к обучению будет считаться ребенок, набравший от 5 до 8 баллов. И, наконец, не готовым к обучению считается ребенок, чья сумма баллов составила менее 5.

Для ответов в данной методике ребенку предлагается следующая серия вопросов:

Хочешь ли ты пойти в школу?

Зачем нужно ходить в школу?

Чем ты будешь заниматься в школе? (Вариант: чем обычно занимаются в школе?)

Что нужно иметь для того, чтобы быть готовым идти в школу?

Что такое уроки? Чем на них занимаются?

Как нужно вести себя на уроках в школе?

Что такое домашние задания?

Зачем нужно выполнять домашние задания?

Чем ты будешь заниматься дома, когда придешь из школы?

Что нового появится в твоей жизни, когда ты начнешь учиться в школе?

Правильным считается такой ответ, который достаточно полно и точно соответствует смыслу вопроса. Для того чтобы считаться готовым к обучению в школе, ребенок должен дать правильные ответы на абсолютное большинство задаваемых ему вопросов.

Если полученный ответ недостаточно полный или не совсем точный, то спрашивающий должен задать ребенку дополнительные, наводящие вопросы и только в том случае, если ребенок ответит на них, делать окончательный вывод об уровне готовности к обучению. Прежде чем задавать тот или иной вопрос, обязательно необходимо убедиться в том, что ребенок правильно понял поставленный перед ним вопрос.

Максимальное количество баллов, которое ребенок может получить по этой методике, равно 10.

Считается, что он практически психологически готов идти учиться в школу, если правильные ответы получены как минимум на половину всех заданных вопросов.

Приложение 7

Социограмма. Групповой статус детей 1А класса школы №89 города Северска

1	Ира М.	1	Диана О.		Катя С.	17	Сара Б.	1	Маша Е.	2	Дима Э.
2	Катя С.	1	Ольга П.		Диана О.	18	Нина Л.		Маша Е.		Сара Б.
3	Ольга П.	1	Катя С.		Миша Ж.	19	Миша Ж.	1	Женя С.		Эльвира Э.
4	Максим П.		Ольга П.		Юля О.	20	Илья В.		Саша С.		Наташа М.
5	Люба Б.	1	Эльвира Э.		Миша Ж.	21	Карина О.	1	Юля О.		Наташа М.
6	Наташа М.		Люба Б.	2	Марина О.	22	Юра Д.	1	Андрей К.	2	Олег Ю.
7	Маша Е.	1	Сара Б.		Эльвира Э.	23	Юля О.	1	Карина О.		Марина О.
8	Женя С.	1	Миша Ж.		Диана О.	24	Галя С.		Карина О.		Юля О.
9	Юля Л.		Алина Ф.		Карина О.	25	Иван Р.		Вася Я.	2	Паша Р.
10	Олег Ю.	1	Андрей К.	2	Юра Д.	26	Боря Т.		Саша С.		Стас С.
11	Андрей К.	1	Олег Ю.	2	Юра Д.	27	Данил Ж.		Дина А.		Максим П.
12	Дина А.		Марина О.		Юля О.	28	Диана О.	1	Ира М.		Катя С.
13	Марина О.	1	Вася Я.	2	Наташа М.	29	Эльвира Э.	1	Люба Б.		Миша Ж.
14	Вася Я.	1	Марина О.	2	Иван Р.	30	Дима Э.	1	Стас С.	2	Сара Б.
15	Паша Р.	1	Саша С.	2	Иван Р.	31	Стас С.	1	Дима Э.		Илья В.
16	Саша С.	1	Паша Р.		Сара Б.	32	Алина Ф.		Люба Б.		Эльвира Э.

Таблица – Индивидуальная сводная по групповому статусу 1 А класса школы №89 города Северска

№	Имя ребенка	Количество предпочтений	№	Имя ребенка	Количество предпочтений
1	Ира М.	1 предпочтение	17	Сара Б.	4 предпочтения
2	Катя С.	2 предпочтения	18	Нина Л.	0 предпочтений
3	Ольга П.	2 предпочтения	19	Миша Ж.	3 предпочтения
4	Максим П.	1 предпочтение	20	Илья В.	1 предпочтение
5	Люба Б.	3 предпочтения	21	Карина О.	3 предпочтения
6	Наташа М.	3 предпочтения	22	Юра Д.	2 предпочтения
7	Маша Е.	2 предпочтения	23	Юля О.	0 предпочтений
8	Женя С.	2 предпочтения	24	Галя С.	0 предпочтений
9	Юля Л.	4 предпочтения	25	Иван Р.	2 предпочтения
10	Олег Ю.	2 предпочтения	26	Боря Т.	0 предпочтений
11	Андрей К.	2 предпочтения	27	Данил Ж.	0 предпочтений
12	Дина А.	1 предпочтение	28	Диана О.	3 предпочтения
13	Марина О.	4 предпочтения	29	Эльвира Э.	3 предпочтения
14	Вася Я.	2 предпочтения	30	Дима Э.	2 предпочтения
15	Паша Р.	2 предпочтения	31	Стас С.	2 предпочтения
16	Саша С.	3 предпочтения	32	Алина Ф.	2 предпочтения

1 Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе / Изд-во «Совершенство». – Москва: Юрайт, 2012. – 56 с.

2 Дорожевич Т.В., Овчарова Р.В. Психология: Учебник для студентов, 4 издание, Гуманитарное издательство центр ВЛАДОС – Москва, 2010 – 32 с.

3 Гуревич П.С. Психология: учеб. для вузов: для бакалавров / П.С. Гуревич. – Москва: Юрайт, 2012. – 60 с.

4 Столяренко Л.Д. Психология и педагогика: краткий курс лекций / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. – 4-е изд., перераб. и доп. – Москва: Юрайт, 2011. – 13 с.

5 Соколова И.Ю. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.Ю. Соколова; МОиН РФ, ГОУ ВПО НИ ТПУ. – Томск: Изд-во ТПУ, 2011. – 37 с.

6 Общая психология и психология личности: учеб. для вузов / [А.А. Баранов, Ж.К. Дандарова, А.А. Реан и др.]; под ред. А.А. Реана. – Москва: АСТ, 2011. – 63 с.

7 Педагогика: учеб. для вузов / [Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева, Т.А. Юзефавичус]; под ред. Л.П. Крившенко. – Москва: Проспект, 2010. – 28 с.

8 Купершлаг И.Г. Общая психология: метод. рек. / И.Г. Купершлаг Л.С.; МОиН РФ, ФГБОУ ВПО ТГПУ. – Томск: Изд-во ТГПУ, 2011. – 19 с.

9 Маклаков А.Г. Общая психология: учеб. пособие для вузов / А.Г. Маклаков. – Санкт-Петербург [и др.]: Питер, 2012. – 52 с.

10 Немов Р.С. Психологическое консультирование: учеб. для вузов: для бакалавров / Р.С. Немов. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва: Юрайт, 2012. – 75 с.

11 Глухов В.П. Основы специальной педагогики и психологии: курс лекций по учеб. дисциплине: [учеб. пособие для вузов] / В.П. Глухов. – Москва: В. Секачев, 2011. – 53 с.

12 Возрастная педагогика: учебник для студентов высших учебных заведений / Т.В. Алейникова – Ростов-на-Дону: РГУ, 2002, - 20 с.

13 Артемов С.Д. Социальные проблемы адаптации: учебное пособие для вузов / С.Д. Артемов. - Москва, 2000. - 18 с.

14 Забродин Ю.М. Психодиагностика: [справ.] / авт.-сост.: Ю.М. Забродин, В.Э. Пахальян; под общ. Ред. Ю.М. Забродина. – Москва: Эксмо, 2010. – 44 с.

15 Практикум по возрастной психологии: учебное пособие / [Л.А. Головей, Л.Н. Кулешова, Л.И. Вансовская]; под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – Изд. Доп. и перераб. – Санкт-Петербург: Речь, 2010. – 93 с.

16 Абрамова Г.С. Возрастная психология: учеб. для вузов: для бакалавров / Г.С. Абрамова. – Москва: Юрайт, 2010. – 11 с.

100

Просмотров работы: 16062

Код для цитирования:

VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Студенческий научный форум - 2016
VIII Международная студенческая научная конференция