VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

		стр.
ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………..		3
ГЛАВА I	ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА …………………............................................................................	6
1.1.	Специфика и содержания нравственного воспитания………..	6
1.2.	Особенности сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста……………….................................................................	9
1.3.	Влияние сюжетно-ролевой игры на нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста…………..	14
ГЛАВА II	ПРОЕКТ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ОСНОВЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ…………………	18
2.1.	Эффективность влияния сюжетно-ролевых игр на воспитание нравственных представлений детей старшего дошкольного возраста ………………………………………….	18
2.2.	Проект нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста на основе сюжетно-ролевой игры …..	26
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………		30
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………		32
ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………		34

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования нравственных качеств. Именно в этом возрасте у ребёнка начинают закладываться: нравственное поведение, нравственное сознание и нравственное переживание, которые могут повлиять на характер человека и на его дальнейшую жизнь; формируются первые понятия и представления о том, «что такое хорошо» и «что такое плохо».

В процессе развития личность проходит периоды особой открытости определенным общественным воздействиям и внутренней готовности к их принятию. Периодом такой открытости различным социально-нравственным, духовным и педагогическим воздействиям и готовности к их принятию является дошкольное детство, особенно, период между 5 и 7 годами жизни. Этот этап является наиболее сензитивным для формирования данной готовности, а способность осуществлять нравственный выбор у детей этого возраста складывается на основе развивающейся нравственно-оценочной деятельности сознания и обусловлена их потребностью в одобрении и признании. В фундамент развития этой способности ложится развивающаяся самостоятельность ребенка-дошкольника и его желание добровольно следовать социально-одобряемым моральным эталонам поведения.

Несмотря на множественность подходов к исследованию проблемы нравственного воспитания детей, остаются недостаточно выясненными механизмы становления и развития начал их нравственного сознания, не в полной мере выявлены ресурсы для совершенствования содержания и технологии его формирования. Также недостаточно изучены и выявлены возможности и особенности реализации индивидуального подхода к детям в процессе соответствующей педагогической работы.

Вычленение проблемы нравственного воспитания современных дошкольников посредством игры из общего тематического поля исследований, позволит более глубоко осмыслить пути, средства, возможности и специфику педагогической работы с детьми в ДОУ.

Объект исследования: процесс нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования:является воспитание положительных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

Цель исследования: выявить особенности использования сюжетно-ролевой игры в процессе нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. охарактеризовать сюжетно-ролевую игру и ее воспитательное значение в формировании взаимоотношений старшего дошкольника;

2. опытным путем проверить эффективность влияния сюжетно-ролевой игры на формирование положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: если в системе использовать разные сюжетно-ролевые игры нравственного содержания воспитания дошкольников, то повысится уровень нравственной воспитанности.

Методологическую основу исследования составили следующие подходы:

- аксиологический, в рамках которого человек рассматривается в совокупности ценностей общества и самоцелей общественного развития;

- личностно-деятельностный, требующий перевода ребенка в позицию субъекта познания, деятельности и общения;

- культурологический, рассматривающий традиционную культуру народа как неотъемлемую часть общечеловеческой культуры, что дает возможность творчески овладеть духовно-ценностным опытом предшествующих поколений;

- системный подход, ориентированный на целостное изучение и формирование личности;

- сферный подход, предлагающий рассматривать педагогический процесс (образование) в определенной социокультурной среде (пространстве) образовательного учреждения и социума в целом.

Теоретической основой исследования стали: теоретические положения о личности как высшей ценности развития общества; идея уникальности и самоценности дошкольного возраста; положение о потенциальных возможностях ребенка - дошкольника; принцип детерминизма, единства человеческого сознания и деятельности в понимании общей педагогики, развиваемый в трудах А.В. Запорожца, С.Н. Подласного, В.А. Сухомлинского и др.; идеи и концепции, раскрывающие сущность нравственного развития дошкольника (С.А. Козлова, Я.З. Неверович, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков и др.); о роли гуманных чувств в формировании морального облика ребенка (Т.А. Владимирова, А.В. Запорожец, И.А. Княжева, Л.П. Стрелкова, С.А. Улитко и др.); возможностей разных видов деятельности в формировании нравственных качеств, отношений (Р.С. Буре, Л.В. Крайнова, В.Н. Давидович и др.); положения ребенка в группе сверстников (Т.А. Репина, О.М. Гостюхина, С.Г. Якобсон и др.); значимости норм и правил в регуляции ребенком собственного поведения (Т.П. Гаврилова, Т.И. Ерофеева, Е.А. Киянченко и др.); воспитания культуры поведения (С.В. Петерина, И.Н. Курочкина, В.Г. Нечаева и др.).

ГЛАВА I ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.2. Специфика и содержание нравственного воспитания

Актуальной задачей в настоящее время является воспитание у дошкольников нравственно-волевых качеств: самостоятельности, организованности, настойчивости, ответственности, дисциплинированности.

Формирование нравственно-волевой сферы – важное условие всестороннего воспитания личности ребенка. От того как, будет воспитан дошкольник в нравственно-волевом отношении, зависит не только его успешное обучение в школе, но и формирование жизненной позиции.

Недооценка важности воспитания волевых качеств с ранних лет приводит к установлению неправильных взаимоотношений взрослых и детей, к излишней опеке последних, что может стать причиной лени, несамостоятельности детей, неуверенности в своих силах, низкой самооценки, иждивенчества и эгоизма.

Наблюдения показывают, что многим родителям свойственна недооценка волевых возможностей детей, недоверие к их силам, стремление опекать. Нередко дети, проявляющие самостоятельность в детском саду, в присутствии родителей становятся беспомощными, неуверенными, теряются при возникновении затруднений в решении посильных задач. Взрослых членов семьи волнуют проблемы подготовки ребенка к школе, но интересуют их прежде всего вопросы социальной подготовки – обучение чтению, счету, письму, а воспитанию таких качеств, как самостоятельность, настойчивость, ответственность, организованность, родители не придают большого значения.

Известно, что в нравственном воспитании семье принадлежит ведущая роль. Для нормальной благополучной семьи характерны атмосфера родственных эмоциональных связей, насыщенность, непосредственность и открытость проявлений ими любви, заботы и переживания. Наиболее велико влияние этой атмосферы на ребенка в дошкольном возрасте. Малыш особенно нуждается в любви и ласке родителей, у него огромная потребность общения со взрослыми, которую наиболее полно удовлетворяет семья. Любовь родителей к ребенку, их забота о нем вызывают у малыша ответный отклик, делают его особенно восприимчивым к нравственным установкам и требованиям матери и отца [2].

Если ребенок окружен любовью, чувствует, что он любим независимо от того, какой он, это вызывает у него ощущение защищенности, чувство эмоционального благополучия, он осознает ценность собственного «Я». Все это делает его открытым добру, положительным влиянием [4].

Уважение личности ребенка, признание ценности его внутреннего мира, его потребностей и интересов способствуют воспитанию у него чувства собственного достоинства. Человек, лишенный этого чувства, позволит и себя, и другого унизить, допустить несправедливость. Чувство собственного достоинства помогает ребенку правильно оценить свои поступки и поступки других с точки зрения их гуманности: сам остро чувствуя унижение или несправедливость, он может представить, как больно это будет другому.

Представление о себе, уважение или неуважение к себе, т. е. самооценка, формируются у ребенка в процессе общения с взрослыми, которые оценивают его положительно или отрицательно. Особо значимой для малыша является оценка со стороны тех взрослых, которые относятся к нему с доверием и уважением. Оценка должна фиксировать внимание ребенка не только на том, как он поступил – хорошо или плохо, но и на том, какие последствия это имеет для других людей. Так постепенно ребенок учится ориентироваться в своем поведении на то, как отразится его поступок на окружающих.

Большое внимание на развитие у малыша нравственных чувств оказывает чтение сказок, рассказов, где описывается борьба положительных и отрицательных персонажей. Ребенок сопереживает успехам и неудачам героя и его друзей, горячо желает им победы. Так формируется его представление о добре и зле, отношение к нравственному и безнравственному.

Дети, у которых к началу обучения в школе не развита способность активно действовать для достижения цели, самостоятельно выполнять повседневные требования и решать новые задачи, проявлять настойчивость в преодолении трудностей, часто не могут организовать себя для выполнения заданий учителя. Это отрицательно сказывается на учебной работе и поведении первоклассника, становится причиной его неуспеваемости, недисциплинированности.

Известно стремление младших дошкольников к самостоятельности. Оно приобретает нравственный смысл в деятельности, в которой малыш проявляет свое отношение к окружающим. Это не только выполнение отдельных поручений взрослых, но и его деятельность по самообслуживанию. Малыш еще не осознает, что первая его трудовая деятельность необходима ему самому и окружающим, так как овладение нужными навыками позволяет ему обходиться без посторонней помощи, не затрудняя других людей заботой о себе. Ребенок еще не понимает, что тем самым он проявляет заботу о них. Такой мотив труда младшего дошкольника формируется только под воздействием взрослых. Овладение навыками самообслуживания позволяет ребенку оказывать реальную помощь другим детям, требует от него определенных усилий для достижения нужного результата и способствует выработке настойчивости [11].

Таким образом, овладение младшими дошкольниками навыками самообслуживания – эффективное средство воспитания таких нравственно-волевых качеств, как самостоятельность и настойчивость.

Семья располагает благоприятными условиями для привлечения ребенка-дошкольника к труду. Трудовые поручения, которые ребенок выполняет в семье, по содержанию разнообразнее, чем в детском саду, а необходимость их выполнения для него более очевидна (особенно в хозяйственно-бытовом и ручном труде). Особое влияние на малыша оказывает труд взрослых в семье.

Характерны мотивы труда детей в семье: любовь к родителям и другим членам семьи, желание позаботиться о них, помочь, доставить им радость. В семье дети часто с удовольствием занимаются теми видами труда, которые мало распространены в детском саду: стиркой белья, мытьем и вытиранием посуды, участвуют в приготовлении пищи, покупке продуктов и т. д. Благоприятные семейные условия положительно влияют на трудовое воспитание детей и их нравственно-волевое развитие.

Анализируя ответы родителей, можно сделать вывод о том, что на первом месте среди выполняемых в семье старшим дошкольником видов труда стоит самообслуживание, на втором – уборка игрушек и помещения, остальные виды труда занимают незначительное место.

Используя труд в качестве средства нравственного воспитания, родителям необходимо анализировать мотивы, побуждающие ребенка выполнять данный вид труда. Создать наиболее действенный для ребенка мотив – значит вызвать у него волевые усилия, направить их на те цели, достижение которых взрослый считает полезным для нравственного развития дошкольника [5].

1.2. Основные особенности сюжетно-ролевой игры

Правила регламентируют действия ребенка и воспитателя и говорят, что иногда надо делать то, чего совсем не хочется. Взрослым сложно сделать то, что им не нравится, а ребенку это в сотни раз сложнее. Просто так умение действовать по правилу у ребенка не появляется. Важным этапом дошкольного развития является сюжетно-ролевая игра, где подчинение правилу вытекает из самой сути игры.

Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и моральные нормы, заключенные в роли. Дети осваивают мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни, к людям, вещам: в игре формируется положительное отношение к образу жизни людей, к поступкам, нормам и правилам поведения в обществе.

Социальный мотив закладывается в сюжетно-ролевой игре. Игра — это возможность для ребенка оказаться в мире взрослых, самому разобраться в системе взрослых отношении. Когда игра достигает своего пика, то ребенок становится недостаточно заменять отношения игре, вследствие чего зреет мотив сменить свой статус. Единственный способ, как он это может сделать, - это пойти в школу.

Игра ребенка очень богата эмоциями, часто такими, которые в жизни ему еще не доступны. Многие отечественные психологи задавались следующими вопросами: «Испытывает ли ребенок чувства или только изображает их? Какое влияние оказывают они на формирование морального облика ребенка?» А. Н. Леонтьев считает, что в самой глубине генезиса игры, в самых ее истоках имеются эмоциональные основания. Изучение детских игр подтверждает правильность этой мысли. Ребенок отличает игру от действительности, в речи дошкольников часто присутствуют такие слова: «как будто», «понарошку» и «по-правде». Но, несмотря на это, игровые переживания всегда искренни. Ребенок не притворяется: мама по-настоящему любит свою дочку-куклу, водитель серьезно озабочен тем, удастся ли спасти попавшего в аварию товарища.

Выдающийся русский психолог Л. С. Выготский также отмечал, что, хотя ребенок создает в ходе ролевой игры воображаемые ситуации, чувства, которые он при этом испытывает, самые настоящие. «Катя — мама» — говорит крошечная девочка, и, примеряя на себя новую роль, погружается в воображаемый мир. И, независимо от того, куплена ли ее «дочка» в дорогом игрушечном магазине или сшита заботливой бабушкой из Катиных же старых колготок, маленькая мама не просто повторяет за старшими манипуляции, которые положено совершать над младенцами, а испытывает настоящее чувство материнской любви к своему «ребеночку».

С усложнением игры и игрового замысла чувства детей становятся более осознанными и сложными. И фа и выявляет переживания ребенка, и формирует его чувства. Когда ребенок подражает космонавтам, он передаст свое восхищение ими, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства: ответственность за порученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено. И. М. Сеченов дал физиологическое обоснование значения игры для формирования чувств, он доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что, сюжетно -ролевая игра — это школа чувств, в ней формируется эмоциональный мир малыша.

Развитие замысла в сюжетно-ролевой игре связано с общим умственным развитием ребенка, с формированием его интересов. У детей дошкольного возраста возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; у них появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. Вследствие чего и замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время овладевают их воображением. Некоторые игры (в «моряков», «летчиков», «космонавтов») продолжаются неделями, постепенно развиваясь. Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. При этом наблюдается не повторение изо дня в день одной и той же темы, как это бывает у малышей, а постепенное развитие, обогащение задуманного сюжета. Благодаря этому мышление и воображение детей становятся целенаправленными. Продолжительное пребывание ребенка в одной роли заставляет его глубже вникать в смысл того, что он изображает.

Плановость, согласованность действий в длительных сюжетно-ролевых играх сочетается с импровизацией. Дети намечают общий план, последовательность действий, а во время игры возникают новые идеи, новые образы. Так, во время многодневного «морского путешествия» то один, то другой участник игры придумывал новые интересные эпизоды: водолазы опускались на дно моря и находили сокровища, в жарких странах ловили львов и отвозили их в зоопарк, в Антарктике кормили белых медведей. Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни. Уже в конце третьего и на четвертом году жизни детей можно наблюдать, что они объединяют в игре разные события, а иногда могут включать эпизоды из сказок, которые им показывали в кукольном театре. Для детей этого возраста важны яркие зрительные впечатления. В дальнейшем (на четвертом и пятом году жизни) у детей новые впечатления включаются в старые любимые игры. Отражение жизни в игре, повторение жизненных впечатлений в разных комбинациях — все это помогает образованию общих представлений, облегчает ребенку понимание связи между разными явлениями жизни.

Для осуществления замысла в сюжетно-ролевой игре ребенку необходимы игрушки и разные предметы, которые помогают ему действовать в соответствии со взятой на себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, то дети заменяют один предмет другим, наделяя его воображаемыми признаками. Эта способность видеть в предмете несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей детства. Чем дети старше и более развиты, тем требовательнее они относятся к предметам игры, тем больше сходства ищут с действительностью.

В создании образа особенно велика роль слова. Слово помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними свои действия. Развитие целенаправленности, способности комбинирования связано с развитием речи, со все возрастающей способностью облекать в слова свои замыслы.

Л. С. Выготский доказывал, что развитие детского воображения непосредственно связано с усвоением речи. Задержанные в своем речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения.

Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой — сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, и этим самым осмысливает их; словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства. В старшем дошкольном возрасте иногда целые эпизоды игры создаются с помощью слова. Особенно заметна роль слова в так называемых режиссерских играх, где ребенок не берет на себя роли, как в обычной игре, а передвигает кукол и другие игрушки, говорит за них. Элемент режиссуры содержится в каждой игре с куклами. «Мама» говорит и действует и за себя, и за свою дочку-куклу.

Виды сюжетно-ролевых игр:

1. Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздники», «дни рождения». И этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях.

2. Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница, транспорт (автобус, поезд, самолет, корабль), милиция, пожарные, цирк, театр, зверинец, завод, фабрика, шахта, строительство, колхоз, армия).

3. Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).

4. Игры на темы литературных произведений, кино, теле- и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», в Зайца и Волка, крокодила Гену и Чебурашку (по содержанию мультфильмов), в четырех «танкистов» и собаку (по содержанию кинофильма) и др. В этих играх ребята отражают целые эпизоды из литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение.

5. «Режиссерские» игры, в которых ребенок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол. Действует он при этом в двух планах — и за куклу и за себя, направляя все действия. Участники игры заранее продумывают сценарий, в основу которого могут быть положены эпизоды из знакомых сказок, рассказов, или собственной жизни. Дети «учат» кукол кукольного и пальчикового театров, театра игрушек «действовать» в соответствии со взятой на себя ролью, наделяют их литературными или воображаемыми признаками.

Уровни развития сюжетно-ролевой игры

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия детей однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, который ранее использовался в игре.

Второй этап. Основное содержание игры - действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты — бытовые. Одна и та же игра может многократно повторяться. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре уже могут объединяться 2—3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры — также действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределяются до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика; характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаше протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых и яркие общественные явления.

Четвертый этап. Основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр может быть разнообразной: она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют долгое время.

1.3. Влияние сюжетно-ролевой игры на нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста

Игра, являясь ведущей деятельностью дошкольника, обуславливает главнейшие изменения в психологических особенностях личности ребенка.

Н.К.Крупская отмечала, что игра воспитывает наблюдательность, ловкость, самообладание и другие черты характера. Она придавала особое значение играм, которые развивают самостоятельность, организаторские навыки воспитывают человека с психологией общественника – коллективиста.

А.С.Макаренко подчеркивал, что «игра имеет важное значение в жизни человека, она является подготовкой к труду и должна постепенно заменяться трудом»[235].

Игровая деятельность детей всегда связанна с возникновением и развитием между ними определенных взаимоотношений. В игре позиция каждого ребенка активна: он играет, пока сам этого хочет и пока ему интересно, активно ищет товарищей для игры, вступает с ними в определенные отношения. Дети сами придумывают игры, организуются для игры, сами разрешают конфликты (или не разрешают - тогда игра распадается), сами создают играющие группы , меняют их состав. Игра способствует тесному общению детей, установлению контактов между ними, возникновению чувства симпатии и антипатии. Безусловно, активность не у всех детей одинакова, и это нельзя не учитывать. Есть дети пассивные, замкнутые, робкие. Именно через игру легче чем через обучение и труд, включить таких ребят в коллективную деятельность , помочь им закрепить свое положение в коллективе детей . Конечно , при этом требуется большой такт со стороны воспитателя , взрослых. Они не должны навязывать свою волю, обязаны учитывать индивидуальные особенности детей. Замкнутым, пассивным, робким не под силу сразу роль организатора, главного, ведущего в игре. Если им приходится выступать в этой роли по настоянию воспитателя , то они , как правило с ней не справляются и начинают вообще избегать коллективных игр Коллективные игры сплачивают детей, способствуют формированию товарищеских отношений между ними. В таких играх детям необходимо согласовывать свои действия с действиями других участников игры, выполнять общеустановленные правила, быть справедливым к своим товарищам. Многие детские игры включают в себя элементы состязаний: кто самый меткий, самый ловкий, самый быстрый. В игре кто-то выигрывает, кто-то проигрывает. Такие ситуации позволяют воспитателю формировать у старших дошкольников справедливое отношение и к проигравшим, и к собственным успехам, основанное на доброжелательности, желании помочь товарищу, научить его тому, что он еще не умеет делать.

Содержание игры должно быть нравственным в том смысле, что в них отражаются наблюдения за событиями общественной жизни, отношениями людей, их трудом и отдыхом.

Наиболее доброжелательные отношения складываются между детьми, симпатизирующими друг другу. Тогда общий тон взаимоотношений в игре доброжелательный, решение спорных вопросов происходит на справедливой основе. Дети быстро договариваются о том ,как будут играть ,распределяют между собой роли ,уступают друг другу ,делятся игрушками; когда у них возникают ссоры , они умеют их улаживать [6-291].

Недоброжелательные отношения складываются в группах, где каждый из играющих стремится заставить других действовать так, как ему кажется нужным и интересным. Если такие дети попадают в одну группу, они ссорятся, дерутся, обижают друг друга, их игры часто кончаются слезами, острыми конфликтами. Очевидно, не следует соединить «неконтактных» детей в одной группе [49].

Задача воспитателя, внимательно наблюдая за детьми в играх, выявлять, на какой нравственной основе строятся их взаимоотношения, и активно воздействовать на формирование правильных, гуманных отношений. Для этого, прежде всего надо вдумчиво подходить к созданию играющих групп, помочь робким, застенчивым найти себе товарищей, тщательно оценивать первые успехи детей в игре, проявление их товарищеских отношений, симпатий. Маленькие «командиры» незаменимые выдумщики и организаторы игр, должны быть в каждой группе, без них игра не состоится. Но взрослому необходимо следить, чтобы эти дети не подавляли инициативы других, считались с играющими. Их успехи надо оценивать, возможно, более сдержанно и редко, но особо отмечать проявления с их стороны чуткости к товарищам. Полезно такого дошкольника включить в игровую группу, в которой есть товарищи более сильные и ловкие. Того, кого сейчас в группе почему-то не любят, с кем не хотят играть, лучше всего включить в «нейтральную» группу, без ярко выраженных симпатий; там его скорее примут в игру, он испытает радость от того, что его приняли, и будет стараться хотя бы первое время быть «терпимым», уступать другим [35].

Воспитатель должен находить для каждого такую играющую группу, которая оказывала бы на него положительное влияние. Тогда игра станет действенным средством нравственного воспитания детей, будет способствовать установлению правильных товарищеских отношений между ними [69]

Но нравственное развитие обуславливается и тем, как дошкольник усваивает нравственные отношения, существующие в обществе. Возникает вопрос, в какой мере игровая деятельность обеспечивает такое усвоение. Для того, чтобы проанализировать проблему нравственного формирования в процессе игровой деятельности. Рассмотрим строение игры:

1. Игра как единое целое. В ней не выделяют разные планы взаимоотношений детей: план сюжетно-ролевых отношений, и план отношений по поводу игры, обеспечивающих распределение ролей и игровых атрибутов, корректирующих выполнение роли. Считается, что ребенок, изображая в сюжете нравственные отношения между людьми, тем самым усваивает их. Следовательно, в этом случае мы говорим об организации игр с «хорошим нравственным содержанием», многократное повторение которых должно привести к закреплению гуманных чувств и отношений, то есть необходимо создавать специальные игровые ситуации, в которых ребенок будет воспроизводить и закреплять этические представления. На наш взгляд, данный подход соответствует дидактическим играм.

2. Игра как средство активного, действенного проникновения ребенка в жизнь взрослых. Игра является условием открытия ребенком человеческих взаимоотношений. Эта необходимость осознания обуславливает наличие в игре двух типов отношений детей к предметам и отношений между действующими лицами. Принимая в игре на себя какие-либо роли, дети должны вступать в определенные взаимоотношения, не ограниченные действия с предметами. Отсутствие способов таких взаимоотношений, с одной стороны. Отсутствие способов таких взаимоотношений, с одной стороны, и необходимость их использования с другой, является движущей силой проникновения ребенка в мир человеческих отношений. Именно через сюжет игры педагог должен вводить в сферу представления ребенка знания о нормах общественного поведения. Варьирование сюжета игры способствует более глубокому проникновению ребенка в нравственные нормы не только со стороны знаний. Но и со стороны развития нравственных качеств самого ребенка. Значит, содержание игры выступает в качестве определяющего фактора для формирования нравственного облика ребенка. Соответственно сюжетно – ролевая игра не может возникнуть, если ребенок не знаком с взаимоотношениями людей, которые он изображает. Вопрос состоит в том, может ли в процессе разыгрывания детьми сюжетных взаимоотношений происходить присвоение ими нравственного содержания.[5,48].

Если обратиться к процессу формирования нравственного поведения, т.е. представления нравственного содержания, раскрытие нравственного смысла, реализации знаний в значимой ситуации, окажется, что одна вторая компонентов выступает в сюжетно – ролевых отношениях. В самом деле, одним из условий реализации, какой – либо роли является выделение ребенком ее содержания. Принимая на себя различные роли, дети за счет изменения позиций могут научиться выделять переживания других людей. Поэтому у детей повышается стремление поступать нравственно [65].

ГЛАВА 2. ПРОЕКТ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ОСНОВЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

2.1. Эффективность влияния сюжетно-ролевых игр на воспитание нравственных представлений детей старшего дошкольного возраста

На первом этапе экспериментальной работы введется диагностика ролевой игры детей. Базой исследования является детский сад. Диагностика ролевой игры будет проведена в старшей группе детского сада. Констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление степени сформированности у детей ролевой игры.

Рассмотрим проведение диагностики игр детей. Большинство педагогов испытывает трудности в анализе игр, он часто превращается в пересказ взрослыми того содержания, которое передавали дети в играх. Такие обсуждения не дают возможности правильно, с учетом уровня развития игры, поставить задачи руководства на будущее.

Предлагаемая диагностика игры дает возможность контролировать своевременность ее формирования у каждого ребенка. Для полноты анализа игры предлагается выделить четыре группы показателей: содержание игры, способы решения детьми игровых задач, взаимодействия детей в игре, самостоятельность. Исходя из теоретических положений, была выделена первая группа показателей, характеризующая содержание игр.

1 группа показателей. Чтобы иметь представление о содержании игры, педагогу нужно выяснить следующие вопросы:

1. Как у играющих возникает замысел (дети могут сами придумать, во что будут играть, а также замысел им может подсказать воспитатель)?

2. Насколько разнообразны замыслы у детей (безусловно, если наблюдать за играми 1-2 раза, то ответить на этот вопрос невозможно, его можно выяснить в ходе длительных наблюдений или бесед с воспитателями о том, во что играет каждый ребенок)?

3. Сколько игровых задач ставит ребенок (возникший замысел дети реализуют путем постановки игровых задач: например, девочка решила играть в семью, она ставит три игровые задачи: кормит куклу, укладывает спать, гуляет с ней)?

4. Насколько разнообразны поставленные игровые задачи (анализируя поставленные ребенком игровые задачи, педагог определяет, однообразные они или разнообразные)?

5. Какова степень самостоятельности детей при постановке игровых задач (игровую задачу ребенку может поставить взрослый, если заметит, что малыш бесцельно проводит время, например, он может сказать: “Покорми кукол”. Некоторым детям требуется лишь незначительная помощь взрослого в постановке игровых задач, например, воспитателю достаточно сказать: “Куклы грустные, что они хотят?” и ребенок самостоятельно ставит любую игровую задачу. В этом случае отмечается, что игровую задачу ребенок ставит с помощью взрослого. Дети могут и самостоятельно ставить игровые задачи без какой-либо помощи взрослого)?

Таким образом, выделенные показатели дают представление о содержании детских игр. Вторая группа показателей содержит способы решения детьми игровых задач.

2 группа показателей. Чтобы иметь представление о способах решения с детьми игровых задач, необходимо выяснить следующие вопросы: 1. Насколько разнообразны игровые действия с игрушками (уже в раннем возрасте малыши приучаются использовать игрушки в соответствии с их назначением, выполняемые в игре действия с игрушками могут быть как разнообразными, так и однообразными)? 2. Степень обобщенности игровых действий с игрушками (игровые действия с игрушками могут быть развернутыми и обобщенными, т.е. разнообразными по степени обобщенности). 3. Наличие в игре игровых действий с предметами-заместителями (если дети используют предметы-заместители, то надо определить, самостоятельно их включают в игру или с помощью взрослого). 4. Наличие игровых действий с воображаемыми предметами (также нужно выяснить степень самостоятельности детей в использовании воображаемых предметов). 5. Принимает ли ребенок на себя роль (при правильном руководстве игрой к концу третьего года жизни дети начинают принимать на себя роль). 6. На сколько разнообразны ролевые действия? 7. Какова выразительность ролевых действий (при выполнении роли дети пользуются разными средствами выразительности, у них изменяются движения, жесты, мимика)? 8. Наличие ролевых высказываний (они произносятся от имени того лица, чью роль выполняют). 9. Наличие ролевой беседы - это логически связанные между собой по содержанию фразы, которыми обмениваются играющие. 10. Кто инициатор ролевой беседы (инициатором ролевой беседы может быть как взрослый, так и ребенок)? 11. С кем ребенок вступает в ролевую беседу (с взрослым, с одним или несколькими сверстниками)? 12. Какова содержательность ролевой беседы (итак, выделенные показатели позволяют определить степень сформированности у детей предметных и ролевых способов решения игровых задач)?

Третья группа показателей характеризует взаимодействие детей в игре.

3.группа показателей. Взаимодействие детей в игре.

1. Вступает ли ребенок во взаимодействие или игра носит индивидуальный характер?

2. Кому ребенок ставит игровые задачи?

- Взрослому и сверстнику.

3. Умеет ли ребенок принимать игровые задачи?

4. Какова длительность взаимодействия?

4 группа показателей. Самостоятельность детей в игре.

Отдельно эта группа показателей не выделяется, она присутствует в каждой рассмотренной группе.

Так, определяя содержание игры, выясняется самостоятельность детей в выборе замысла и в постановке игровых задач. При характеристике способов решения игровых задач уточняется, насколько самостоятельны дети в выборе предметных и ролевых способов. В третьей группе показателей устанавливается, по чьей инициативе играющие вступают во взаимодействие: по собственному побуждению или по предложению взрослого, сверстников.

Итак, рассмотренные группы показателей дают разностороннее представление о степени сформированности у детей игры. (Пример диагностического листа приведен в Приложении 1). Применять предложенную диагностику игры рекомендуется по специальной методике.

Методика диагностирования игры следующая: для заполнения диагностических листов нужны объективные данные об игре каждого ребенка. Чтобы их получить, рекомендуется использовать следующие методы:

1. Наблюдения за играми детей в группе, на участке, их протоколирование. С этой целью можно использовать технические средства - фотосъемку, магнитофонную запись высказывания детей в игре.

2. Беседы с воспитателями о содержании игр, способах решения с детьми игровых задач, о взаимодействии играющих, об их самостоятельности.

3. Игровые проблемные ситуации, которые задает детям педагог, наблюдающий за играми. При этом он должен тактично включаться в игру, не нарушая ее хода, и делать это только в случае, если во время пассивного наблюдения невозможно определить степень сформированности того или иного показателя развития игры.

Анализ диагностического листа, таким образом, позволяет выявить уровень развития игры каждого ребенка. Несформулированность того или иного показателя даст основание педагогу поставить конкретные задачи по руководству игрой, тем самым неформально осуществлять индивидуальный подход к детям. Мы выделили три уровня развития игры: высокий, средний и низкий. На начальном этапе игры распределение по уровням выглядит следующим образом:

Высокий уровень развития игры. Игровые замыслы возникают у ребенка самостоятельно. В игре ребенок отображает знакомые и мало знакомые события, комбинируя их между собой. Самостоятельно ставит игровые задачи.

У ребенка частично сформированы ролевые способы решения игровых задач. Ролевые действия разнообразные и достаточно выразительные, они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевые высказывания могут быть обращены к игрушке-партнеру, к воображаемому собеседнику, к взрослому, к сверстникам. Иногда появляется ролевая беседа, если взрослый просит. Ребенок охотно вступает во взаимодействие с взрослыми и со сверстниками, с удовольствием ставит им игровые задачи, но сам не всегда принимает игровые задачи, поставленные сверстниками, так как он еще не умеет тактично от них отказываться. Взаимодействие может быть кратковременным и длительным.

Средний уровень развития игры. Содержание игры и предметные способы решения игровых задач развиты почти так же, как у детей, находящихся на высоком уровне развития игры.

Ролевые способы менее сформированы. Ролевые действия разнообразные, но не выразительные. Они сопровождаются ролевыми высказываниями.

Ролевая беседа не возникает. Ребенок вступает в кратковременное взаимодействие с взрослым и со сверстниками.

Низкий уровень развития игры. Замысел игры возникает по инициативе ребенка. В игре он комбинирует знакомые и малознакомые события. Самостоятельно ставит разнообразные игровые задачи.

Принимает роль, обозначает ее словом, но ролевые способы еще плохо сформированы. Ролевые действия однообразные, не выразительные, иногда сопровождаются ролевыми высказываниями, которые возникают как по инициативе взрослого, так и ребенка.

Выделенные уровни развития игры, применяемые на начальном этапе игры, способствовали дальнейшей работе.

На втором этапе работы будет организован формирующий эксперимент, который заключается в организации систематической работы по проведению ролевых игр в экспериментальной группе, а в контрольной группе работа проводилась обычным порядком.

Для экспериментальной группы – определено содержание программы “Ребенок и весь мир”, рассчитанной на 6 месяцев. Программа включала в себя формирование картины мира у старших дошкольников в процессе организации ролевых игр.

Было выделено 3 уровня сформированности картины мира у детей:

Низкий уровень сформированности картины мира. Данный уровень создает возможности стартового развития ребенка и обеспечивает его контакты с окружающим миром. Он характеризуется умением детей называть и элементарно объяснять свои представления о человеке, обществе, природе; отсутствие самостоятельности в действиях и их обедненным содержанием, слабо развитой речью, отсутствием эмоциональной окрашенности деятельности, ее репродуктивным характером, низким качеством исполнительных операций, минимальными проявлениями творчества.

Средний уровень сформированности картины мира. Характеризуется увеличением стартовых возможностей детей, некоторыми успехами в их развитии, но, в тоже время средний уровень не ведет еще к саморазвитию детей в их самостоятельном творчестве, так как действия репродуктивны, подражательны.

Дети этого уровня отличаются умением понимать простые связи и закономерности жизни природы, общества, человека; умением выразить их в речи, построением своей деятельности с учетом этих закономерностей. Содержание их жизни, деятельности более разнообразно. Они способны к деятельности под руководством взрослого и частично самостоятельно.

Высокий уровень сформированности картины мира. Формирование его возможно только при развивающем взаимодействии взрослого с детьми, в процессе усвоения в их собственной деятельности системы знаний о человеке, обществе, природе, которая составляет целостную картину мира.

Этот уровень характеризуется наличием у детей элементарных системных знаний о человеке, обществе, природе, способностью детей к рассуждениям, умозаключениям, выводам; богатым содержанием детских деятельностей, которые носят творческий самостоятельный характер; возросшей социальной интеллектуальной, эмоциональной активностью.

По окончании экспериментальной работы, после прохождения программы ''Ребенок и весь мир'', дети должны вновь будет продиагностированы по уровню включенности в ролевую игру. Дети экспериментального класса показали развитую ролевую игру.

Высокий уровень включенности в ролевую игру. У ребенка возникают разнообразные игровые замыслы. Он при их реализации комбинирует знакомые и мало знакомые события. С особым интересом ребенок отображает в играх взаимодействия и общения людей. Все игровые эпизоды взаимосвязаны по смыслу. Игровые задачи ребенок всегда ставит самостоятельно.

Средний уровень включенности в ролевую игру. Игра отличается от высокого уровня тем, что у ребенка менее сформирована ролевая беседа. Чаще всего он вступает в кратковременное взаимодействие.

Низкий уровень включенности в ролевую игру. Низкого уровня развития сюжетно-ролевой игры не зафиксировано.

На сформированность картины мира и нравственности дошкольника большое влияние оказывает вовлечение его в ролевую игру, которая проводится систематически под руководством воспитателя. Особа эффективна апробированная модель содержания картины мира у дошкольников, суть которой заключается в том, что картина мира и нравственности формируется в ролевой деятельности. В результате реализации деятельностной модели у дошкольника обогащается содержание картины мира, которое определяет структуру когнитивной сферы.

1.  

   1. . Проект нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста на основе сюжетно-ролевой игры

Название проекта: «Нравственное воспитание детей посредством сюжетно-ролевой игры».

Автор проекта: Дербенева Снежана Александровна – воспитатель средней разновозрастной группы от 4 до 6 лет.

Образовательные области: познание, коммуникация, социализация, труд, чтение худ. литературы, музыка.

Целью проекта является изучение влияния сюжетно-ролевых игр на воспитание нравственных представлений детей среднего возраста.

Задачи:

- организовать работу по формированию нравственных представлений детей среднего возраста;

- развивать организаторские умения и навыки, психические процессы посредством использования сюжетно-ролевых игр.

Новизна проекта заключается в разработке и апробации диагностических методов и игровых тестов, направленные на исследование позитивного влияния сюжетно-ролевых игр на нравственное воспитание детей среднего дошкольного возраста.

Содержание проекта:

Содержание сюжетно-ролевой игры дети придумывают сами, отражая в них свои впечатления, свое понимание окружающего и отношение к нему.

В сюжетно-ролевых играх правила заключаются в самом содержании игры — в роли, в сюжете. Приняв на себя роль взрослого, ребенок действует в соответствии с логикой его поведения в тех или иных обстоятельствах (например, врач осматривает заболевшую дочку, которую мама принесла на прием; шофер в машине отвозит их домой). Наиболее общим правилом для детей в коллективной сюжетно-ролевой игре является признание всеми играющими условного значения предметов, принятых ролей и действий. Без этого игра не может состояться.

Реализация проекта осуществляется в три этапа:

1этап – подготовительный – изучение источников по нравственному развитию детей средней группы посредством сюжетно-ролевой игры.

2этап – практический – совместная работа детей, педагогов и родителей по организации проекта.

3 этап – завершающий – защита проекта.

Рабочий план

на 2015-2016 учебный год

Этапы работы	Мероприятия с детьми	Дата (месяц)
1.	Изучение теоретических источников, анализ современных вариативных программ.	Сентябрь
2.	Диагностика развития нравственных качеств у дошкольников и уровня развития игр.	Октябрь
3.	С/р игра «У дедушки день рождения». Чтение рассказа «Самая главная награда». Приготовление подарков своей семье.	Ноябрь
4.	С/р игра «Наши дружные соседи». Чтение рассказа «Новый дом».	Декабрь
5.	С/р игра «Магазин музыкальных инструментов». Д/игра «Народные инструменты». Художественное творчество «Новый музыкальный инструмент».	Январь
6	С/р игра «В магазине одежды» Д/игра «Одежда» Чтение художественной литературы «Как вести себя в магазине?».	Февраль
7.	С/р игра «Медосмотр в детском саду» Д/игра «Любимая профессия». Чтение рассказа «Как у нас появился Марсик».	Март
8.	С/р игра «В салоне красоты» Д/игра «Незнайка-мастер». Чтение рассказа «Как я побывала в салоне красоты».	Апрель
9.	С/р игра «Я – воспитатель» Д/игра «В детском саду». Диагностика развития нравственных качеств у дошкольников.	Май
	Мероприятия с родителями
1.	Консультация «Значимость сюжетно-ролевой игры». Выступление на родительском собрании.	Сентябрь
2.	Беседа «Особенности воспитания ребенка в семье».	Ноябрь
3.	Изучение социально-бытовых условий каждого ребенка с помощью анкетирования.	Февраль
4.	«Влияние сюжетно-ролевой игры на воспитание нравственных качеств у детей». Ознакомление с результатами диагностики.	Май
	Обогащение предметно-развивающей среды в группе
1.	Приобретение игрушек для сюжетно-ролевой игры «Строители»	Октябрь
2.	Приобретение игрушек для сюжетно-ролевых игр: «Больница», «Парикмахерская».	Декабрь
3.	Изготовление мебели из коробок в игровую комнату «Кухня».	Апрель.

Ожидаемые результаты:

Сюжетно-ролевая игра:

- формирует деловые личностные качества ребёнка, более или менее устойчивые моральные представления, способности к нравственной саморегуляции, а также, ролевые способы отображения окружающего;

- развивает организаторские умения и навыки, способности к межличностному сотрудничеству, развивает речь, память, мышление, воображение, мотивационные сферы ребенка.

Перспективы дальнейшего развития:

- продолжить формировать у дошкольников нравственные качества через сюжетно-ролевые игры в старшей группе;

- обобщить опыт работы по формированию нравственно качеств у дошкольников на районных мероприятиях.

Заключение

Основным стержнем в общей системе всестороннего развития личности является нравственное воспитание. Нравственное воспитание - процесс, направленный на формирование и развитие целостной личности ребенка, и предполагает становление его к Родине, обществу, коллективу, людям, к труду, своим обязанностям и к самому себе.

Таким образом, можно сделать следующие выводы: 1.) Игра для развития дошкольников имеет решающее значение, именно она является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Дети на протяжении дошкольного периода могут играть одни и те же сюжеты, однако содержание игр и то, что ребёнок акцентирует в своих действиях, постепенно меняется. 2.) Сюжетно-ролевая игра – очень мощное средство воспитания и развития личности дошкольника. Но то, насколько она будет богатой и разнообразной, и как много сложных жизненных коллизий преодолеют дошкольники, играя, - в значительной степени зависит от педагогов дошкольного учреждения. 3.) Важно через игру формировать у детей не только представления о должном поведении или коммуникативные навыки, а прежде всего нравственные чувства. Только в этом случае ребёнка можно научить чувству общности, способности понимать другого, сравнивать себя с другими, прислушиваться к себе и окружающим. На этом фундаменте строится нравственное отношение к окружающим людям: сочувствие, сопереживание, терпимость, содействие. 4.) Развитие моральных суждений и оценок со стороны взрослых необходимо, но недостаточно для нравственного воспитания. Важно создать игровые условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. И соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника. 5.) Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить, найти выход. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно. 6.) В сфере нравственного воспитания для ребёнка пример взрослого играет важнейшую роль.

Возникновение ролевой игры в жизнедеятельности детей связано с рядом обстоятельств. Во-первых, у ребенка к дошкольному времени достигает высокого развития символическая функция, он умеет пользоваться предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры. Во-вторых, у ребенка возникает потребность копировать действия взрослых. В-третьих, он уже умеет взаимодействовать с другими людьми - детьми и взрослыми - в игре.

Теоретические выводы были подтверждены в ходе эксперимента. В процессе организованной экспериментальной работы было определено содержание программы “Ребенок и весь мир”, рассчитанной на 6 месяцев работы с детьми 5 лет. В соответствии с деятельной моделью формирования картины мира у дошкольников были выделены 3 уровня ее сформированности. Различия уровней определились степенью систематизации знаний о природе, обществе, человеке, изменением содержания детской деятельности, степенью активности, самостоятельности и инициативы детей, качественными изменениями детской речи и творчества.

Список использованной литературы:

1. Тимакова Е.К., Статья «Сюжетно – ролевая игра как воспитание нравственных качеств и личности детей 4-5 лет» г. Тверь 2012

2. Виноградова Н.Ф. «Воспитателю о работе с семьей» // Дошкольное воспитание. 2003 (с.25-27).

3. Аникеева Н.П. «Воспитание игрой»: Просвещение. 1987.

4. Божович Л.И. «Личность и её формирование в детском возрасте» 1968.

5. Голованова Н.Ф. «Социализация и воспитание ребёнка» 2004 (с.272)

6. Денисенко Н.Г. «Ваш ребёнок познаёт мир» // Дошкольное воспитание 2000 (с.100-106)

7. Бойченко Н.А., «Сюжетно – ролевые игры в детском саду» г.Киев 2008 (с.18)

8. Бондаренко Н.А., «Дидактические игры в детском саду»: Просвещение. г.Москва 2005 (с. 11)

9. В.И. Логинова, П.Г. Саморукова. Дошкольная педагогика-М.: Просвещение. – 1991(с.63).

10. Дыбина О., «Игра – путь к познанию предметного мира» // Дошкольное воспитание. 2005 (с.14-23)

11. Заморев С.И., Кудрявцева С.В. «От игры – к развитию личности» // Дошкольное воспитание. 1995 (с.78-81)

12. Комарова Н.Ф. «Как руководить творческими играми детей» Методические рекомендации. г.Н.Новгород 1992 (с.332)

13. Леднева С. «Путешествуем, играем, познаём и развиваем» // Дошкольное воспитание 2005 (с.38-45)

14. Менджерицкая Д.В. «Воспитателю о детской игре» Просвещение 1982 (с.84)

15. Солнцева О. «Играем в сюжетные игры» // Дошкольное воспитание 2005 (с.33-37)

16. Смирнова Е.О. «Игры, направленные на формирование доброжелательного отношения к сверстникам» // Дошкольное воспитание. 2003 (с.73-76)

17. Эльконин Д.Б. «Психология игры» // Педагогика, 1978 (с.410)

18. «Воспитателю о работе с семьей: Пособие для воспитателя детского сада» - Л.В. Загик, Т.А. Куликова, Т.А. Маркова и др., Под ред. Н.Ф. Виноградовой. – 1989

19. Мир детства. Дошкольник / Под.ред. А.В. Запорожец.- М.: Педагогика, 1987 (с.151-155)

20. «Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование личности ребёнка» К. В. Ильинова // Молодой ученый 2014 (с.487-489)

21. www.moluch.ru/archive/76/12941//

22. http://www.yabooza.ru/flow/igry-na-razvitie/post/nravstvennoe-razvitie-v-igrah-dlja-detej-rannego-vozrasta-59/

23. http://research-journal.org/featured/pedagogy/vliyanie-syuzhetno-rolevyx-igr-na-formirovanie-nravstvennyx-norm-detej-doshkolnogo-vozrasta/

24. http://edu.mari.ru/mouo-kugener/dou1/DocLib41

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Практические рекомендации

Действенность оценки, ее влияние на моральное развитие малыша прямо зависит от умения педагога, родителей оказать оценочное воздействие.

Оценка взрослого должна отвечать определенным требованиям, то есть быть:

- объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступке сначала выделяют положительные стороны, об отрицательных говорят как бы вскользь, но так, чтобы ребенок понял, чем именно недоволен взрослый. Оценивать следует не самого ребенка, а его проступок. К порицанию следует прибегнуть в исключительных случаях, показав, как надо поступать;

- ориентированной на собственное поведение ребенка, а не на сравнивание его с другими детьми, чтобы не унижать в глазах взрослых, не разрушать совместную деятельность;

- дифференцированной, поскольку общие оценки ничего не дают для развития личности. Нужно показать, за что ребенок оценивается определенным образом. И ребенок будет стремиться повторить действие, чтобы снова заслужить положительную оценку;

- систематичной , а не даваться от случая к случаю;

- включающей сочетание вербальных и невербальных способов воздействия.

К последним дошкольники особенно чувствительны. Соотношение разных способов оценки зависит от возраста, индивидуальных особенностей воспитанников, ситуации.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Игры, направленные на доброжелательное отношению к сверстнику, гуманное отношение к людям

Игра «Жизнь в лесу»: Воспитатель (садится на ковер, рассаживая вокруг себя детей). Представьте себе, что вы оказались в лесу и говорите на разных языках. Но вам надо как-то общаться между собой. Как это сделать? Как спросить о чем-ни­будь, как выразить свое доброжелательное отношение, не проронив ни слова? Чтобы задать вопрос, как дела, хлопаем своей ладонью по ладони товарища (показ). Чтобы ответить, что все хорошо, наклоняем голову к его плечу; хотим выразить дружбу и любовь - ласково гладим по голове (показ). Готовы? Тогда начали. Сейчас раннее утро, выглянуло солнышко, вы только что проснулись...Дальнейший ход игры педагог разворачивает произвольно, следя за тем, чтобы дети не разговаривали между собой.

Игра «Добрые эльфы»: Воспитатель (садится на ковер, рассаживая детей вокруг себя). Когда-то давным-давно люди, борясь за выживание, вынуждены были работать и днем и ночью. Конечно, они очень уставали. Сжалились над ними добрые эльфы. С наступлением ночи они стали прилетать к людям и, нежно поглаживая их, ласково убаюкивать добрыми словами. И люди засыпали. А утром, полные сил, с удвоенной энергией брались за работу. Сейчас мы с вами разыграем роли древних людей и добрых эльфов. Те, кто сидит по правую руку от меня, исполнят роли этих тружеников, а те, кто по левую, - эльфов. Потом мы поменяемся ролями. Итак, наступила ночь. Изнемогающие от усталости люди продолжают работать, а добрые эльфы прилетают и убаюкивают их. Разыгрывается бессловесное действо.

Игра «Птенцы»: Воспитатель: Вы знаете, как появляются на свет птенцы? Зародыш сначала развивается в скорлупе. Через положенное время он разбивает ее своим маленьким клювиком и вылезает наружу. Ему открывается большой, яркий, неизведанный мир, полный загадок и неожиданностей. Все ему ново: и цветы, и трава, и осколки скорлупы. Ведь он никогда не видел всего этого. Поиграем в птенцов? Тогда присядем на корточки и начнем разбивать скорлупку. Вот так! (Показ.) Все! Разбили! Теперь исследуем окружающий мир - познакомимся друг с другом, пройдемся по комнате, принюхаемся к предметам. Но учтите, птенцы не умеют разговаривать, они только пищат.

Игра «Муравьи»: Воспитатель (рассадив детей вокруг себя). Приходилось ли кому-нибудь из вас видеть в лесу муравейник, внутри которого день и ночь бурлит жизнь? Никто из муравьишек не сидит без дела, каждый занят: кто-то таскает иголки для укрепления жилища, кто-то готовит обед, кто-то воспитывает детей. И так всю весну и все лето. А поздней осенью, когда наступают холода, муравьишки собираются вместе, чтобы заснуть в своем теплом домике. Они спят так крепко, что им не страшны ни снег, ни метель, ни морозы. Муравейник просыпается с наступлени ем весны, когда первые теплые солнечные лучи начинают пробиваться сквозь толстый слой иголок. Но прежде чем начать привычную трудовую жизнь, муравьишки закатывают огромный пир. У меня такое предложение: сыграем роль муравьишек в радостный день праздника. Покажем, как муравьишки приветствуют друг друга, радуясь приходу весны, как рассказывают о том, что им снилось всю зиму. Только не забудем, что разговаривать муравьи не умеют. Поэтому будем общаться жестами. Воспитатель и дети разыгрывают пантомимой и действиями изложенный рассказ, заканчивая его хороводом и танцами.

Игра «Театр теней»: Воспитатель: Обращали ли вы внимание на то, как в яркий солнечный день за вами неотступно следует собственная тень, в точности повторяя, копируя все ваши движения? Гуляете ли вы, бегаете, прыгаете – она все время с вами. А если вы с кем-то идете или играете, то ваша тень, как бы подружившись с тенью вашего спутника, опять-таки в точности все повторяет, но не разговаривая, не издавая ни одного звука. Она все делает бесшумно. Представим, что мы – наши тени. Погуляем по комнате, посмотрим друг на друга, попробуем друг с другом пообщаться, а потом вместе что-нибудь построим из воображаемых кубиков. Но как? Будем двигаться тихо-тихо, не издавая ни единого звука. Итак, начали! Совместно с взрослым дети молча передвигаются по комнате, смотрят друг на друга, здороваются за руку. Затем по его примеру из воображаемых кубиков строят башню. Успех игры зависит от фантазии педагога.

Игра «Ожившие игрушки»: Воспитатель (садится на ковер, рассаживая детей вокруг себя). Вам, наверное, рассказывали или читали сказки о том, как оживают ночью игрушки. Закройте, пожалуйста, глаза и представьте свою самую любимую игрушку, вообразите, что она, проснувшись, делает ночью. Представили? Тогда предлагаю вам исполнить роль любимой игрушки и познакомиться с остальными игрушками. Только опять-таки все наши действия выполняем молча, чтобы не разбудить старших. А после игры попробуем отгадать, кто какую игрушку изображал.

Код для цитирования: Скопировать