VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

К разнообразным речевым расстройствам в детском возрасте можно отнести, довольно часто встречающееся фонетико-фонематическое речевое недоразвитие (ФФНР), являющееся нарушением процесса формирования произносительной системы языка у детей с разными расстройствами речи в результате произношения фонем и дефектов восприятия. В данной области исследования осуществлялись такими авторами как Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Т.В. Волосовец, В.К. Орфинская и др.

В качестве главного вида упражнений, посредством которого происходит развитие фонетических способностей ученика, выступает фонетический разбор. Как показывает знакомство с программой, фонетический разбор во всех классах рассматривается как разбор звукобуквенный. Вместе с тем, на практике различают звуковой либо фонетический разбор и звуко-буквенный либо фонетико-графический разбор. Цель первого заключается в характеристике звуковой структуры определенного слова без обращения к буквам, ко второму принадлежит непосредственно фонетический разбор в качестве первоначальной его ступени, поскольку основная его задача заключается в выяснении соотношения структуры звуков в слове с буквенным ее обозначением.

Звуковой разбор учащимися выполняется в подготовительный период, когда происходит обучение грамоте. Наряду с переходом к процессу изучения букв предусматривается полное исключение звукового разбора из употребления, что считается несправедливым. Существует возможность использования звукового разбора в течение всего процесса обучения языку в младших классах, а также применения его как особого вида фонетических упражнений в перспективе.

Во-первых, посредством данного вида фонетического разбора можно убедиться в возможности работы и без применения букв, что является немаловажным, для освобождения школьника от буквенной зависимости. Во-вторых, благодаря методам осознанного выделения единиц последовательности звуков и средства самоконтроля, формирование которых произведено без использования букв, у ученика воспитывается отношение к языковой материи как к определенной реальности, которой присущи собственные действия и специфические средства контроля выполнения данных действий.

Таким образом, результатом организации работы со звуками выступает подталкивание ученика на смешение букв и звуков, тормозя процессы развития слуха речи, без которого является невозможным эффективное освоение фонетики и последующего обучения языку в целом.

Каким образом нужно проводить анализ звуков, чтобы он способствовал ученику в выполнении действий, необходимых для вычленения из слова звуков и их определения последовательности? Иначе говоря, каким именно планом разбора ученик будет ориентироваться на метод получения необходимых знаний?

В случае нашего желания обучить ребенка реальному оперированию звуками, т.е. развитию его фонематического слуха, целесообразным является проведение звукового разбора в такой последовательности:

1) Скажи и послушай слово.

2) Найди ударный слог и произнеси слово по слогам.

3)Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

4) Обозначь выделенный звук условным значком. Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

5) Обозначь выделенный звук условным значком и так далее.

6)Проверь, получилось ли слово.

Попытаемся кратко разъяснить последовательность и необходимость, а также содержание операций разбора звуков.

1.Скажи и послушай слово. Веление ученику произнести вслух разбираемое затем слово, — следует рассматривать как предоставление ему помощи в осознании объекта будущего разбора. Существует возможность осуществления анализа чего-то, толь при условии наличия предмета анализа. При этом, отсутствует иной метод предъявления звуковой структуры слова, его произношения. Вместе с тем, учитель будет пытаться добиться от ученика произнесения ним слова согласно предписанным нормам литературного языка. В ином случае, имеет место ситуация разбора разных слов учителем и учеником.

Таким образом, существует возможность формирования первого пункта плана более строго: скажи слово согласно нормам литературного русского произношения, послушай себя.

2. Найди ударный слог и произнеси слово по слогам. Имеет место возможность акцентологической характеристики слова и вследствие установления учащимися звуковой последовательности. Но беря во внимание, что в результате изменения места ударения зачастую происходит заметное изменение звуковой структуры слова (сравнить, к примеру, ТВОРОГ [ТВОРЪК] и ТВОРОГ [ТВАРОК], а в результате включения в характеристику гласных звуков указания на безударность либо ударность, непременным является нахождение ударного слога в начале разбора.

В связи со слитным произнесением слова в целях определения ударного слога (не по слогам), ученик, в процессе выполнения второго пункта плана, дважды произносит слово: первый раз — целиком (со вопросительной либо звательной интонацией), затем — «по кусочкам» (скандируя), т. е. по слогам.

3.Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

Процесс перехода к третьему пункту плана предусматривает непосредственно звуковой разбор. Учащий рассматривает требование протянуть первый звук как метод действия, а указание на протягивание (акцентирование) звука в составе слова, ученику подсказывает средство контроля правильности выполнения действия.

В результате того, как учеником назван необходимый звук, то есть его произнесение изолированно, максимально приближая к звучанию в полном слове, он характеризует звук: о гласном говорит, ударный он либо безударный, а о согласном — какой он (сначала — мягкий либо твердый, затем — звонкий или глухой).

4.Обозначь выделенный звук условным значком.

Благодаря записи звуков посредством условных значков школьники могут «удерживать» объект разбора звуков и не «соскальзывать» на букву. На начальном этапе предусматривается подача звуковой схемы учащимся в готовом виде до начала осуществления ими звукового анализа. В данном случае схема для ребенка выступает в качестве опоры, помогая «не потерять» звук, направляя его действия и служа средством контроля правильности выполнения действия.

По мере того как дети осваивают способы определения звуковой последовательности, модель не задается, а конструируется по ходу разбора.

5.Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

6.Обозначь выделенный звук условным значком и так далее. Пункт третий, затем четвертый, повторяются до тех пор, пока все звуки не будут найдены, охарактеризованы и зафиксированы.

7.Проверь, получилось ли слово. Хотя вычленение каждого звука осуществлялось в полном слове, и, значит, правильность звукового разбора контролировалась по ходу анализа, стоит еще раз подряд произнести все звуки, «прочитать» все слово, чтобы убедиться в том, что не исказилось звучание слова, иначе говоря, работа выполнена правильно.

Когда учащиеся на самом деле работают со звуками, в классе не должно и не может быть мертвой тишины. И тот, кто «ведет» (работает у доски или, сидя за партой, громко объясняет свои действия), и все остальные ученики все время шепчут и слушают звуки.

Преобразование собственно звукового разбора в звуко-буквенный потребует дополнения плана разбора всего одним пунктом: какой буквой обозначается каждый звук и почему? Иначе говоря, ученик объясняет выбор букв не одновременно и параллельно с выделением звуков, а после того как звуковой анализ им уже полностью выполнен.

Развитие звукового анализа связано с расширением круга анализируемых слов. Если вначале разбираются слова первой и второй групп, то по мере взросления детей все большее место начинают занимать слова третьей группы.

Таким образом, обучение фонетике связывается с обучением орфоэпии, становится фундаментом для формирования осознанных навыков произношения.

Список литературы

1. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997

2. Основы методики русского языка в 4—8 классах. Под ред. А. В. Текучева. М.: Просвещение, 1978, с. 64

3. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – СПб., 2004

Код для цитирования: Скопировать