VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Ежедневно мы, взаимодействуя с окружающим миром, познаем его. Посредством ощущений мы получаем информацию об отдельных свойствах предметов и явлений объективной реальности. Восприятие предоставляет нам их целостные образы. Память позволяет сохранить приобретенный опыт и знания. Мышление дает возможность обобщенно и опосредованно отражать действительность. Воображение, опираясь на прошлый опыт, создает новые образы. С помощью внимания мы выделяем из числа прочих объектов, предметов, явлений наиболее значимые и важные. Благодаря вышеперечисленным познавательным (перцептивным) процессам мы узнаем, постигаем мир и самих себя.

Познавательные процессы входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность.

Особое место среди познавательных процессов занимает внимание, присутствующее во всех процессах и позволяющее сконцентрироваться, сосредоточиться на чем-либо.

Рассмотрим несколько определений понятия «внимание».

Внимание - сосредоточенность деятельности в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте (предмете, событии, образе, рассуждении и т.д.).

Внимание - это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств и игнорирование другой.

Внимание - направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других.

Несмотря на то, что исследования внимания ведутся уже много лет в психологической литературе до настоящего времени нет единой точки зрения относительно его природы. Одни авторы рассматривают внимание как самостоятельный психический процесс, другие отрицают его существование как самостоятельного психического процесса. По их мнению, внимание выступает в качестве стороны другого психического процесса или деятельности человека.

В современной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания: непроизвольное, произвольное, постпроизвольное.

Непроизвольное внимание является наиболее простым видом внимания. Оно возникает и поддерживается независимо от сознания человека, поэтому его часто называют пассивным или вынужденным. Деятельность захватывает человека сама по себе в силу своей увлекательности, занимательности или неожиданности. Целый комплекс причин способствует возникновению непроизвольного внимания. Этот комплекс включает в себя различные физические, психофизиологические и психические причины. Они взаимосвязаны, но условно их можно разделить на четыре категории:

1. Причины, связанные с характером внешнего раздражителя. Сюда включают силу или интенсивность раздражителя.

2. Причины, связанные с соответствием внешних раздражителей внутреннему состоянию человека, и прежде всего имеющимся у него потребностям.

3. Причины, связанные с общей направленностью личности, которая сказывается на возникновении непроизвольного внимания.

4. Чувства, которые вызывает внешний раздражитель. Такое внимание можно по праву назвать преимущественно эмоциональным.

Главной особенностью произвольного внимания в отличие от непроизвольного является то, что оно управляется сознательной целью. Наблюдается тесная связь данного вида внимания с волей человека. Активное регулирование протекания психических процессов выступает в качестве основной функции произвольного внимания.

Произвольное внимание тесно связано с речью. У ребенка развитие внимания проявляется вначале в подчинении своего поведения речевой инструкции взрослого, а затем, по мере овладения речью,- в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции.

Л. С. Выготский отмечает, что произвольное внимание не созревает в организме, а формируется у ребенка при его общении со взрослым.

Несмотря на то, что произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного, оба эти вида внимания тесно связаны друг с другом, т. к. произвольное внимание возникло из непроизвольного.

Послепроизвольное внимание, также как и произвольное, носит целенаправленный характер. Однако оно лишь первоначально требует волевых усилий. По мере выполнения работы у человека возникает интерес к осуществляемой деятельности: значимыми становятся ее содержание и процесс, а не только результат.

Внимание как познавательный процесс обладает рядом характеризующих его свойств. К ним относятся устойчивость, переключаемость, отвлекаемость, объем, концентрация, распределение.

Устойчивость – длительность сосредоточения внимания на объекте.

Переключаемость – намеренный перенос внимания с одного объекта на другой.

Отвлекаемость – непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой.

Объем – количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием одновременно.

Концентрация – степень сосредоточенности внимания на объекте.

Распределение – возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов.

Внимание и другие познавательные процессы являются необходимыми условиями приобретения знаний, качества и продуктивности учебной и трудовой деятельности, самовыражения личности.

У школьников, как бы талантливы и способны они не были, всегда будут пробелы в знаниях, если внимание недостаточно развито, и они часто бывают невнимательными или рассеянными на занятиях.

Недостаточный уровень внимания является одной из наиболее существенных и заметных особенностей познавательной сферы детей с ЗПР.

Выделяют следующие причины нарушения внимания у детей с ЗПР:

1. оказывают свое влияние имеющиеся у детей астенические явления;

2. несформированность механизма произвольности у детей;

3. несформированность мотивации (дети проявляют хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации – нарушение интереса).

Изучением особенностей внимания детей с ЗПР занимались многие исследователи.

По мнению Т. В. Егоровой (1969), внимание у детей с ЗПР нестабильно и включает в себя следующие нарушения: неустойчивость, повышенную отвлекаемость, неумение произвольно сосредоточиться на воспринимаемых объектах, заметное снижение работоспособности, снижение познавательной активности.

Основной трудностью в обучении данной группы детей, как утверждает Т. В. Князева (1991), является отставание в развитии различных психических свойств. При этом неустойчивость внимания занимает первое место среди данных свойств.

Особенность внимания детей с ЗПР, согласно Г. И. Жаренковой 1984, заключается в низком уровне самоконтроля.

Э. Я. Пекелис (1964) указывает на недостаточность активного внимания у таких детей.

Процессы распределения и концентрации были изучены Л. И. Переслени1972,1981. Согласно данным, полученным в результате эксперимента, внимание у школьников с ЗПР рассеянное, неустойчивое, работоспособность сниженная.

Внимание у детей с ЗПР, как указывает В. В. Лебединский, почти никогда не бывает нормальным: или оно быстро ослабевает, или оно настолько отвлекаемо, что невозможна никакая концентрация.

Л. Ф. Чупров1988 изучал свойства произвольного внимания у младших школьников с ЗПР и его связь с другими познавательными процессами (памятью, восприятием, мышлением) и пришел к выводу, что у детей с ЗПР по сравнению с нормальными детьми наибольшие отличия проявляются в таких его свойствах как переключаемость, распределяемость и избирательность. Л. Ф. Чупров также указал на то, что ребенок с ЗПР рассеян, дезорганизован, не способен запомнить инструкции и задания.

По мнению Л. Н. Блиновой 2002, внимание детей с ЗПР сложно собрать, сконцентрировать и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Отмечаются проявления инертности, в связи с которыми ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. У детей данной категории часто наблюдается невнимательность, которая проявляется в неумении сосредоточиться на деталях, в неспособности удерживать внимание и вслушиваться в обращенную к нему речь, в беспомощности в доведении задания до конца; в отрицательном, а чаще в равнодушном отношении к заданиям, требующим напряжения, в забывчивости (отсутствие способности сохранить в памяти инструкцию к заданию на протяжении его выполнения), в потери предметов, необходимых для выполнения задания.

Произвольное целенаправленное внимание у детей с ЗПР, как отмечают Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Н. А. Цыпина, всегда более или менее нарушено: оно трудно привлекается, плохо фиксируется, легко рассеивается.

В специальных психолого-педагогических исследованиях отмечаются следующие особенности внимания у детей с ЗПР:

• неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к снижению продуктивности внимания, обуславливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы;

• снижение объема внимания;

• сниженная избирательность внимания;

• сниженное распределение внимания;

• «прилипание внимания».

Как показал анализ данных специальной литературы, отдельно проблемой исследования и коррекции нарушений внимания у детей с ЗПР практически не занимались. Тем не менее, во всех исследованиях, которые связаны с проблемами нарушения познавательных процессов при ЗПР, можно найти указания на отклонения в функционировании внимания. Нарушения внимания, при этом, зависят от общей структуры дефекта при ЗПР. В дополнении к нарушенному вниманию дети с ЗПР отличаются сниженной умственной работоспособностью. Их деятельность характеризуется низким уровнем самоконтроля, отсутствием целенаправленных продуктивных действий нарушением планирования и программирования деятельности.

Литература:

1. Маллаев Д.М., Омарова П.О. Методика педагогической поддержки процесса социализации младших школьников с задержкой психического развития // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. – 2007. – № 1. – С. 28-37.

2. Омарова П.О., Османова Г.А. Классификация стойкой школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте //Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2010. № 4. С. 60-68.

3. Омарова П.О. Формирование общения у умственно отсталых учащихся первых классов в условиях социально-психологического тренинга//Дисс. на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Махачкала, 1999. - 174 с.

Код для цитирования: Скопировать