VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

На современном этапе развития общества и образования одной из центральных научно-практических проблем, привлекающих внимание как отечественных ученых (Р.М.Боскис, А.Г.Зикеев, Т.С.Зыкова, К.Г.Коровин, М.И.Никитина, Л.П.Назарова, Т.В.Розанова, Л.И.Тигранова), так и зарубежных специалистов (В.Вейс, К.Леймитц, О.Перье), является проблема речевою развития детей с нарушениями слуха. Оптимизация речевого развития слабослышащих младших школьников определена сложнейшей задачей начальной школы (Р.М.Боскис, И.М.Гилеевич, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, М.И.Никитипа, Л.П.Назарова, Т.В.Розанова, Л.И.Тигранова, К.Леймитц и др.). Она чрезвычайно актуальна в связи с интеграционными процессами, происходящими в обществе, в целом, и в системе специального образования, в частности (И.М.Гилевич, Н.И.Малофсев, М.И.Никитина, Л.И.Тигранова, Л.М.Шипицына, Н.Д.Шматко и др.).

В научных исследованиях Р.М.Боскис, И.М.Гилевич, Т.М.Власовой, А.Г.Зиксева, К.Г.Коровина, М.И.Никитиной, Л.И.Тиграновой подчеркивается роль активизации речевой деятельности для гармоничною психофизического и личностного развития младших школьников с нарушенным слухом, успешного обучения в школе и дальнейшей социализации в обществе. В работах Л.В.Андреевой, Т.Г.Богдановой, О.А.Красильниковой, Н.М.Назаровой, М.И.Никитиной, Ф.Ф.Рау определена значимость повышения эффективности процесса обучения и воспитания, максимального использования возможностей речевой среды. При этом учитываются общие закономерности и особенности восприятия речи, подражательная способность и стремление к активному и результативному действию (Р.М.Боскис, Л.С.Выготский, С.А.Зыков, Б.Д.Корсунская, Э.И.Леонгард и др.), особенности развития произвольности психических функций и личностных новообразований у детей в младшем школьном возрасте (Р.М.Боскис, И.М.Гилевич, Т.С.Зыкова, К.В.Комаров, Т.В.Маркова, А.И.Метт, Э.В.Миронова, Е.З. Яхнина, Slezak- Schindler и др.).

Процессы и принципы, на которых базируются концепции интегрированного обучения; организация обучения внутри системы специального образования и взаимодействие школ общего и специального назначения (Кейс ван Рейверк, Н.Н.Малофеев, Л.М.Шипицына и др.) определяют необходимость создания определенных условий обучения и организации специальной комплексной психолого-педагогической, медико-социальной помощи и поддержки ребенку и его семье по месту жительства (Г.Ф.Григорьева, Н.Н.Малофеев, Г.А.Разбивная, Н.Д.Шматко, Н.Д.Ярмаченко, Marli Kemppainen и др.)/

Общение является важнейшим фактором развития ребенка. Но есть особенности построения взаимоотношений с окружающими у детей с нарушением слуха.

Одной из задач школы слабослышащих является формирование и коррекция устной речи учащихся на основе развития сохранной слуховой функции с целью использования слуха в учебном процессе и во внеурочное время, а также формирование и развитие коммуникативной компетенции как основной жизненной компетенции для учащегося с нарушениями слуха.

Феномен овладения ребенком речью приковывает к себе внимание представителей различных наук, побуждая изучать движущие силы речевого развития, выявлять факторы, стимулирующие или задерживающие этот процесс. Сведения, получаемые учеными при исследовании этой проблемы применительно к нормально развивающимся детям, ценны и для организации целенаправленного педагогического воздействия в специальной школе для ускорения процесса формирования словесной связной речи у неслышащих детей.

В отечественной сурдопедагогике сложилась целостная система формирования устной речи, как одного из факторов полноценного развития слабослышащего ученика, наиболее полной его адаптации.

Учитывая значимость устной речи в развитии слабослышащего школьника, важность активизации устной коммуникации не слышащих со слышащими в современном обществе, возникла необходимость совершенствования методов обучения восприятию и воспроизведению устной речи с учетом состояния слуховой функции, уровня речевого развития и психофизических особенностей учеников.

«Приучить» ребенка с нарушением слуха говорить — сложная задача. Вот что по этому поводу писал И.Васильев: «Важность слова для человека понятна и без слов. Понятна, но только не глухонемому ребёнку». И. Васильев считал, что у неслышащего ребенка надо воспитывать необходимость словесными средствами «как можно точнее выражать свою мысль...». С этим положением, высказанным русским сурдопедагогом, не расходятся основные принципы коммуникативной системы обучения языку. Об этом же свидетельствует и опыт лучших учителей школ неслышащих, демонстрирующий достижение высокого уровня речевого развития школьников.

Процесс развития детской речи заключается в постепенном «приноравливании», «последовательном приближении» к внешней норме. Развитие речи — сложный психический процесс, который не сводится к количественному увеличению словаря, усвоению фонетики и грамматики языка. Одновременность и относительная автономность овладения ребенком тремя сторонами языка (лексика, грамматика, фонетика) чрезвычайно важны для организации обучения детей с нарушением слуха, которые с большим трудом и в разные сроки овладевают произношением звуков и значительно быстрее — значением слов.

Развитие речи ребенка, как слышащего, так и с нарушениями слуха, есть, прежде всего, развитие способа общения. В общении с окружающими дети с нарушением слуха овладевают языковой действительностью, у них складываются знания об ее элементах, формируется речевое поведение, ребенок активно присваивает речь окружающих.

Развитие речи в начальных классах ведется по трем направлениям над словом (лексический уровень), над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и над связной речью (уровень текста). Три названных направления развиваются параллельно, хотя и находятся в подчинительных отношениях между собой. Так, усвоение словаря дает материал для конструирования предложений, а результаты того и другого направления используются при составлении связных рассказов.

Для развития речи учащихся используются определенные виды упражнений. Наиболее важные среди них - упражнения в связной речи; в них сливаются все умения - и в области словаря, и на уровне предложения, способность накапливать материал и строить по определенной логике и композиции свою речь.

Развитие речи у неслышащих детей происходит по тем же основным закономерностям, что и у слышащих, однако у таких детей оно не укладывается в обычные возрастные границы и протекает своеобразно. Замедленное и своеобразное становление речи начинается уже на первом этапе речевого развития. Развитие речи у неслышащего ребенка, так же как и у слышащего, начинается с гуления, однако из-за нарушения слуха оно бедно интонациями, монотонно; не появляется у него и лепет, обусловленный наличием слуха. Это различие речевого развития неслышащих и слышащих детей, ясно выступающее уже на первом году их жизни, наблюдается и в последующие годы развития неслышащего ребенка.

Установлено, что дети с нарушением слуха, лишь постепенно овладевают адекватным значением слова как обобщения. Первоначально они склонны обозначать одним словом внешне сходные по каким-либо признакам предметы, но имеющие разные названия (река-ручей-море). Часто одним словом обозначается предмет и характерное действие с ним (ножницы в значении «резать»). Вместе с тем, наряду с приданием слову такого широкого значения, наблюдаются случаи сужения значения слова, когда определенным словом обозначается лишь часть предметов данного вида. Слова, сходные по звуко-буквенному составу, часто отождествляются по значению. Неслышащие дети затрудняются в различении и употреблении частей речи. В речи неслышащих школьников много нарушений при употреблении категории рода, числа, склонения существительного, категории вида, времени, лица глагола и т. д. Неслышащие дети испытывают трудности в построении предложений, в установлении связи между словами в предложении, что влечет за собой ошибки в согласовании и управлении слов.

Известно, что для становления речи и развития речевых способностей необходимыми условиями являются:

1) сохранность слухового восприятия и

2) пребывание среди слышащих людей и общение с ними.

У неслышащих людей нарушен слух — важнейший компонент психофизиологического механизма восприятия и воспроизведения речи, из-за чего у них самостоятельно, без специального обучения не формируется словесная речь и они остаются немыми.

«В настоящее время неслышащие дети могут овладеть связной речью только обходными путями, в условиях использования специальных сурдопедагогических методов». Суть принятого в сурдопедагогике направления обучения неслышащих детей речи состоит в формировании у них речевого общения в условиях различных видов деятельности. Обучение строится с расчетом на формирование словесной речи у неслышащих в разных ее формах (устной, письменной, дактильной) и развитие обеих ее сторон — импрессивной (восприятие речи зрительно, слухозрительно (на слух) и экспрессивной (говорение, дактилирование, письмо). Но даже в условиях специального обучения отсутствие слуха и как следствие этого ограниченное общение с окружающими людьми затрудняют возникновение и развитие речи и речевых способностей у детей с нарушением слуха Развитие связной речи у детей с нарушенным слухом в специально организованных условиях обучения и воспитания (детских садах, дошкольных отделениях при школах, школах-интернатах для неслышащих детей) характеризуется созданием условий, способствующих возникновению речевой активности детей, стимулирующих их к речевому общению.

Обучение разговорной связной речи неслышащих учащихся осуществляется на всех уроках по всем учебным предметам. В соответствии с ведущими принципами обучения языку в школе неслышащих школьной программой определены содержание и последовательность обучения разговорной связной речи. Основной задачей обучения языку в 1-4 классах является овладение неслышащими диалогической речью как средством общения.

Литература

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология.-М.: ACADEMA.- 2002Власова Т.М., Пфафендродт А.Н. «Фонетическая ритмика» , Москва, Учебная литература - 1997

2. Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих младших школьников/ Э. И. Леонгард,- М.: Просвещение, 2011.

3. Омарова П.О., Османова Г.А. Классификация стойкой школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте //Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2010. № 4. С. 60-68.

4. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей / С.Б.Забрамная, О.В.Боровик. – М.: ВЛАДОС, 2003.

5. Развитие способностей у глухих детей с нарушением слуха в процессе обучения/ под ред. Т.В.Розановой. - М.: Вита- Пресс, 2009

6. Стребелева Е.А. Специальная педагогика. -- М.: Академия, 2008.

Код для цитирования: Скопировать