VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Аннотация: статья посвящена проблеме консультирования родителей детей с ранним детским аутизмом по вопросам формирования социально – бытовых навыков, а также вопросу своевременной психологической помощи таким семьям. Рассмотрены основные проявления раннего детского аутизма и трудности воспитания и обучения при этом синдроме.

Abstract: the article is devoted to the counseling of parents of children with early childhood autism on the formation of social - life skills, as well as the issue of timely psychological assistance to such families. The main manifestations of early infantile autism and the difficulties of education and training in this syndrome.

Ключевые слова: ранний детский аутизм, консультирование, социально – бытовые навыки.

Keywords: early childhood autism, counseling, socio - household skills.

Изучение особенностей развития лиц, имеющих ранний детский аутизм, в настоящее время имеет большую тенденцию в нашей стране и за рубежом. На сегодняшний день в России испытывается острый недостаток практических разработок по социально - бытовой реабилитации, которые позволили бы детям и подросткам с аутизмом адаптироваться в повседневной жизни.

Вопросами изучения психофизиологического развития лиц с ранним детским аутизмом занимались многие отечественные и зарубежные учёные (В.Е. Каган, В.М. Башина, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, В.В. Лебединский, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг и др.). Современные клинические классификации включают детский аутизм в группу первазивных (всепроникающих) расстройств, проявляющихся в нарушении развития практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сфере, внимания, памяти, речи, мышления, сенсорики, моторики и т. д.

В норме ребёнок овладевает социально-бытовыми навыками, наблюдая за поведением взрослых и других детей дома, подражая им и действуя путём проб и ошибок. С аутичными детьми этого не происходит. Они мало способны к подражанию и долго и трудно приобретают навыки самообслуживания; их социально – бытовая адаптация требует регулярных и длительных усилий специалистов и близких. Конечно, в большинстве случаев родители ребёнка, имеющего ранний детский аутизм, сосредоточены на нарушениях его психического развития и пытаются справиться с трудностями поведения. Поэтому жалобы на бытовую неприспособленность, на отсутствие элементарных навыков самообслуживания часто даже не фигурируют при первых обращениях к специалистам. А без усвоения бытовых навыков социально неприспособленными остаются даже самые интеллектуально развитые дети.

Наше исследование направлено на решение следующих задач:

1. Охарактеризовать теоретические основы социально-педагогической работы по формированию социально – бытовых навыков у детей с ранним детским аутизмом;

2. Обобщить содержание консультативной работы с родителями детей, имеющих ранний детский аутизм;

3. Выявить оптимальные методы и приёмы консультирования родителей детей с ранним детским аутизмом.

Ранний детский аутизм или синдром — это аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира. Легкие стертые формы раннего детского аутизма наиболее распространены, трудно провести линию между ранним детским аутизмом и шизоидной психопатией. Дизонтогенез при синдроме раннего детского аутизма, согласно Т. Питерсу, отличается от различных аномалий развития наибольшей сложностью и дисгармоничностью как клинической картины, так и психологической структуры нарушений.

Существуют четыре группы раннего детского аутизма. В настоящее время наиболее распространена классификация, выделенная О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. Основой для систематизации являются способы взаимодействия с окружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА. I группа — наиболее тяжелая форма аутизма — полная отрешенность от происходящего. Дети с этой формой аутизма демонстрируют в раннем возрасте наибольшие нарушения активности, которые затем преодолевают, выстроив радикальную компенсаторную защиту: они полностью отказываются от активных контактов с внешним миром. Характерные признаки: эмоциональный контакт со взрослыми отсутствует; реакция на внешние раздражители слабы; может присутствовать мутизм; типична мимическая маска глубокого покоя; характерно полевое поведение (бесцельное перемещение по комнате); избегание сильных стимулов, вызывающих страх (шум, яркий свет, прикосновение и т.д.). II группа — активное отвержение. Дети этой группы более активны и менее ранимы в контактах со средой, однако для них характерно неприятие большей части мира. Их должна окружать привычная обстановка, поэтому наиболее остро их проблемы проявляются с возрастом, когда становится необходимым выйти за границы домашней жизни, общаться с новыми людьми. Они могут пользоваться речью, однако их речевое развитие специфично: они усваивают, прежде всего, речевые штампы, жестко связывая их с конкретной ситуацией. Характерные признаки: присутствует реакция на неприятные физические ощущения (боль, холод, голод); в речи преобладают однотипные штампы-команды; возможно выполнение просьб только близкого человека; чрезмерная привязанность к матери; сочетание эмоциональной холодности к окружающим с повышенной чувствительностью к состоянию матери; стереотипные действия, направленные на стимуляцию органов чувств (шуршание бумагой, вращение предметов перед глазами и т.д.); стимулирование вестибулярного аппарата раскачиванием, подпрыгиванием и т.д.; ритуализация повседневной жизни. III группа — захваченность артистическими интересами. Дети этой группы отличаются конфликтностью, неумением учитывать интересы другого, поглощенностью одними и теми же занятиями и интересами. Это очень «речевые» дети, их речь производит неестественно взрослое впечатление. Несмотря на интеллектуальную одаренность, у них нарушено мышление, они не чувствуют подтекста ситуации, им трудно воспринять одновременно несколько смысловых линий в происходящем. Характерные признаки: наличие речи в виде эмоционально насыщенного монолога; способность выразить свои потребности посредством речи; конфликтность; поглощенность одним и тем же занятием; большой словарный запас «книжного характера»; парадоксальное сочетание тревожности и пугливости с потребностью в повторном переживании травмирующих впечатлений. IV группа — наиболее благоприятная в плане коррекции — чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия. Центральная проблема детей этой группы — недостаточность возможностей в организации взаимодействия с другими людьми. Характерные признаки: способность к общению; интеллектуальные функции сохранны; чрезмерная потребность к защите и эмоциональной поддержке со стороны матери; присутствие ритуальных форм поведения; круг общения ограничен близкими взрослыми; трудности в усвоении двигательных навыков.

Своевременное появление у детей социально-бытовых навыков, является отражением их адекватного развития и начальной социализации. Воспитание социально-бытовых навыков имеет значение не только для успешности социализации детей, но и для их здоровья.

Навык определяется Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной как автоматизированный компонент сознательного действия, возникающий в результате многократного повторения.

В дошкольной педагогике С.А. Козлова и Т.А. Куликова выделяют группы социально-бытовых навыков, которыми должен овладеть ребенок:

а) навыки еды (аккуратно брать, прожевывать пищу, пользоваться ложкой, вилкой, салфеткой и т. д.);

б) навыки ухода за своим телом (умывание, причесывание и т. п.);

в) навыки соблюдения порядка в помещении, пользования одеждой и ухода за ней (быстро одеваться и раздеваться, содержать вещи в порядке и чистоте и т. д.

Социально-бытовые навыки нуждаются в постоянном закреплении. Изменения системы воспитательной работы, отсутствие внимания к формированию и использованию навыков может привести к их быстрой утрате.

Семья, ближайшее окружение ребенка с РДА — главное звено в системе его воспитания, социализации, удовлетворения потребностей. В работе с семьей ребенка с РДА могут быть использованы различные технологические модели взаимодействия, по определению М. А. Галагузовой, алгоритмы работы, характеризующиеся определенной продолжительностью сотрудничества, особенностью диагностического этапа, методов работы, поставленных задач, преобладающих видов помощи. В работе с семьёй по формированию социально – бытовых навыков у детей с ранним детским аутизмом, в зависимости от состояния семьи и уровня тяжести дефекта, оправдано применение следующих технологий:

• проблемно-ориентированная модель (краткосрочная) — направлена на решение конкретных практических задач, заявленных и признанных клиентом;

• психосоциальный подход (долгосрочный — до 4 месяцев) включает индивидуальную работу с ребёнком, с семьёй, со специалистами, с различными системами, влияющими на жизнь ребёнка;

• патронаж (долгосрочная технология) используется в тяжелых случаях и включает оказание конкретной образовательной, психологической, посреднической помощи.

Долгосрочные технологии позволяют глубже исследовать семейную систему, наблюдать ее динамику и влиять на нее. Во всех случаях ставится задача формирования в семье рациональной позиции: последовательного выполнения всех инструкций, советов врачей, педагогов, психологов, других специалистов.

На протяжении своего жизненного цикла семья, воспитывающая ребенка с нарушениями развития, постоянно встречается с самыми различными трудностями, неблагоприятными условиями, специфическими проблемами. Во многих семьях возникают проблемы организации жизнедеятельности ребенка и семьи в целом. Это нередко приводит к конфликтам между родителями и другими членами семьи, стрессовым и фрустрационным состояниям и эмоциональным переживаниям родителей. Именно данный период классифицируется как серьёзное испытание для семьи.

Семейный стресс может иметь дискретный или хронический характер, но в том и в другом случае оказывает травмирующее воздействие на психику родителей и является фактором, деформирующим сложившиеся в семье отношения, жизненные установки, иерархию ценностей, стереотипы.

Одной из эффективных и одновременно комплексных форм работы с изучаемой категорией семей считается психологическое консультирование, которое предусматривает оказание психологической помощи и поддержки в специально организованном процессе взаимодействия психолога и клиента.

Как правило, целью и результатом психологического консультирования, по утверждению Л. В. Сафоновой, могут стать:

• эмоциональное реагирование (снятие стресса и напряжения, обретение когнитивного контроля; выработка новых жизненных смыслов, изживание эмоциональной травмы, разрешение конфликтов, преодоление кризисов;

• осознание клиентом собственной проблемы (осознание и обращение клиента к собственным внутренним ресурсам личности; осознание клиентом важности, необходимости обращения к ресурсам социальной среды, принятие этой помощи);

• продуктивная адаптация клиента, семьи или малой группы в сообществе.

Существенными этапами психологического консультирования семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями развития, на наш взгляд, являются следующие:

1. Этап установления контакта и достижения взаимопонимания, в ходе которого определяется уровень понимания родителями «особенностей» развития их ребенка и специфики адаптации семьи к сложившейся ситуации, т. е. к новым условиям семейной жизни.

2. Этап сбора информации и постановки гипотез.

3. Основной этап – собственно консультирование. В процессе работы на этом этапе консультант обозначает свою профессиональную позицию в отношении выявленной проблемы семьи.

4. Следующий этап – работа с семейными аффирмациями (осуществление психокоррекционных действий). На данном этапе консультант помогает родителям расширить видение «проблемной ситуации» и разработать программу корректирующих мероприятий, направленных на активизацию личностных ресурсов и механизмов социализации семьи в целом и стимулирующих позитивные изменения в семейных отношениях. В ходе консультирования семье, прежде всего, необходимо помочь раскрыть духовно - нравственные, психологические, социальные ресурсы, которые есть у каждого из ее членов.

5. Заключительный этап – проверка результата. На завершающем этапе родители вырабатывают способы гармоничного, сплоченного взаимодействия с ребенком, что обеспечивается в результате «проработки» или «проживания» родителями собственных страхов, тревоги, купирования нежелательных эмоциональных состояний, связанных с неопределенностью в сфере воспитания и развития ребенка.

На консультации к врачам и психологам приходят самые разные семьи с аутичными детьми, отличающиеся и по социальному уровню, и по уровню образования и личностным особенностям ее членов, с разной степенью выраженности симптомов болезни ребенка.

Анализ литературы показал, что в качестве основных методов работы с родителями, как правило, выделяют следующие:

• отдельные консультации родителей со специалистом, работающим с ребенком (как правило, несколько консультаций в начале работы с ребенком и далее раз в один или два месяца);

• совместные семейные консультации (могут быть и в присутствии ребенка) на дому или в специализированном учреждении;

• психологическое сопровождение (многократные консультации) специалиста, не работающего с ребенком;

• обучающие программы;

• поддерживающие группы встреч;

• индивидуальная или групповая психотерапия.

В каждом отдельном случае выбирается наиболее подходящий способ (или несколько) оказания помощи.

При этом консультирование родителей детей, находящихся на психотерапевтическом лечении или специальной педагогической коррекции занимает особую нишу. В качестве основного отличия от психотерапевтического процесса родителя многие авторы выделяют первичную ориентацию на интересы и нужды ребенка, цель такого консультирования - создание благоприятных условий для развития ребенка, а не лечение родителей.

Работа по формированию социально – бытовых навыков у детей с РДА осуществляется одновременно в двух направлениях: с собственно ребёнком и с его окружением (родителями). В работе с семьёй, в зависимости от состояния семьи и уровня тяжести дефекта, оправдано применение следующих технологий: проблемно-ориентированная модель, психосоциальный подход, патронаж.

В общем виде рекомендации родителям могут носить следующий характер:

• Соблюдать четкий режим жизни ребенка и семьи в целом.

• Поддерживать эмоционально теплые отношения.

• При обучении ребенка использовать схемы и модели.

• Научиться анализировать поведение ребенка с целью определения вербальных и невербальных сигналов об испытываемом им дискомфорте.

• Повсеместно использовать тактильный контакт, но не настаивать на нем в случае отказа. Не оставлять свои попытки.

• Опираться на возможности и способности ребенка, использовать их для его развития.

• Искоренять причину страхов ребенка, продумывать вместе с ним способы победы над страхом.

• Все новое в жизнь ребенка вводить постепенно, дозировано.

• В момент вспышек агрессии держать себя в руках.

• Принимать особенности своего ребенка, искоренять в себе чувство вины.

Последнее - одно из важнейших условий, так как принятие - это понимание, открывающее путь к выздоровлению ребенка.

При формировании социально – бытовых навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо специальное, индивидуальное обучение, в котором равноправно сочетаются обучение, воспитание и развитие.

Литература:

1. Буре Р.С. Воспитатель и дети.- М.: Просвещение, 2006.

2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. -СПб. Питер, 2007

3. Костина И.А. Консультирование родителей детей с аутизмом // Детский аутизм: исследования и практика. С. 333–344. 2008

Код для цитирования: Скопировать