VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Механизм чтения трактуется как начальная стадия овладения полноценным навыком чтения, поэтому в научно-методических работах его часто называют первоначальным навыком чтения, аналитической ступенью формирования полноценного навыка чтения.

Чтение является многоаспектным термином, изучается многими науками, в том числе и семиотикой, которая трактует чтение как знаковый (семиотический) процесс. В какой степени специфика формирования механизма чтения сохраняет общие – базовые – характеристики с этой точки зрения, если в дальнейшем – по мере его становления - навык чтения, виды чтения, сам процесс чтения имеют явно семиотический (знаковый) характер. Наука семиотика (от semeion – знак) разрабатывает понятия «знака», «языкового знака», «языка», «символа», к которым люди прибегают в повседневной жизни. Данные понятия изучаются в психологии, языкознании, логике, философии, теории искусства и других науках. Определение семиотики в общем виде можно дать следующим образом: семиотика – это наука о знаках и знаковых системах, которая анализирует природу, свойства и функции знаков, классифицирует виды знаков, указывает пути их развития.

Семиотический подход к процессу формирования механизма чтения (формального чтения) предполагает понимание характера знаковой (семиотической) деятельности первоклассников в период обучения грамоте.

Следует заметить, что знаковая деятельность начинает складываться еще до начала обучения ребенка в начальной школе – в дошкольном детстве. По мнению современных психологов, одним из показателей готовности ребенка к школе должен рассматриваться уровень сформированности у него семиотической (знаково-символической) деятельности. Под семиотической деятельностью психологи понимают деятельность со знаково-символическими средствами. Познавательная функция знаково-символических средств направлена на отражение, воспроизведение реальности в деятельности человека. Ее результатом является новое знание о мире.

С самого рождения человек живет в культурной среде, в специфически знаково-символическом окружении. В совместной жизни со взрослыми ребенок учится понимать знаки, пользоваться различными знаковыми системами. Так, оперируя в игре реальными предметами, использующимися в качестве игрушек, а также самими игрушками, часто являющимися копиями реальных предметов, ребенок в дошкольном возрасте осваивает социальный опыт. Здесь знак (предмет, выступающий заместителем другого предмета), роль которого выполняют игрушки и реальные предметы, становится средством социализации ребенка. С помощью знаков он усваивает, в том числе и культурные формы поведения. Основным содержанием этих форм являются знаковые процессы, которые становятся существенным фактором становления его психики. Ж.Пиаже говорил о созревании у ребенка в дошкольном детстве символической функции. Психолог называл символической функцией обобщенную способность человека к осуществлению различения обозначения и обозначаемого и к выполнению действия замещения. По мнению Пиаже, символическая функция представляет собой самое общее и основное приобретение, обеспечивающее в дальнейшем овладение личными символами и социальными знаками, к числу которых в первую очередь относится язык. В этот период ребёнок превращается в человека, оперирующего представлениями. Образное мышление, благодаря способности к символизации, обладает потенциальными возможностями целостного видения во внутреннем плане всей последовательности событий. Это мышление обладает не только действенным характером, но созерцательно-действенным, т. е. оно способно уже отражать организацию самих умственных действий, с помощью которых происходит познание, а не только регистрировать преобразования предмета. Образное мышление освобождается от конкретной действительности и создает условия для манипулирования символическими образованиями, которые могут иметь предельно абстрактный характер.

Знаково-символическая деятельность является важной составной частью познавательной деятельности младших школьников. Рассмотрим основные характеристики знаковой деятельности во время овладения первоначальным навыком чтения.

Обучение грамоте является в истории человечества культурно-образовательным явлением. Потребность в письменном общении возникла у людей в эпоху родового строя, в это же время возникает и потребность в обучении людей, которые умели бы зашифровывать и дешифровать звучащую речь. В течение долгого времени на протяжении нескольких столетий обучение грамоте – приобретение первоначальных навыков чтения и письма - составляло все содержание образования, правда, в учебники по обучению грамоте включали в соответствии с социальным заказом того времени также обучение арифметике, Закону Божию, обучение письменным навыкам. Но главной составляющей обучения были все же навыки чтения.

В своем формировании навык чтения проходит ряд стадий: начальный этап традиционно называется механизмом чтения, потом по мере совершенствования его технической стороны он постепенно превращается в навык, в полноценную читательскую деятельность. В целом, можно сказать, что обучение чтению есть обучение знаковой деятельности, процесс овладения механизмом чтения - это постижение взаимоотношений между означающим (буквами) и означаемым (звуковой стороной языка), если рассматривать этот процесс в рамках звуковых систем письма.

При любом способе обучения грамоте, ученик овладевает знаковой деятельностью, даже если о ней не говорилось в научно-методических работах или пособиях к букварям и азбукам прошлого. Об этом мы более подробно расскажем в разделе 1.3 диссертации, который посвящен истории вопроса.

Стоит отметить, что, несмотря на бурное развитие семиотики, осознание педагогикой и частными дидактиками тесной связи понятия деятельности человека, в частности, его отражающей и познавательной деятельности, со знаково-символическими системами произошло отнюдь не в полной мере.

Одной из задач нашего исследования является попытка определить знаковый характер процесса овладения младшими школьниками первоначальным навыком чтения.

Опираясь на семиотический подход, можно утверждать, что знаковая деятельность пронизывает весь процесс обучения грамоте. На наш взгляд, в практике обучения первоначальному чтению находят применение все типы знаков, выделенные в свое время Ч.Пирсом. Широко применяются в учебниках для обучения первоначальному чтению иконические знаки, выполняя при этом в процессе обучения грамоте разнообразную учебную нагрузку. Сюжетные картинки в букваре используются для развития связной речи первоклассников: дети составляют по ним рассказы, составляют предложения на определенную тему. Предметные картинки используются для звуковой работы: с опорой на нее дети озвучивают название того или иного предмета с картинки, слушают слово, выделяют в его составе нужный звук, чтобы потом обозначить его буквой.

Значительная часть времени на современном уроке обучения грамоте уделяется разнообразной звуковой работе: звуки выделяют из потока речи, сравнивают, сопоставляют по различным основаниям, находят парные звуки и т.д. Пользуясь классификацией Ч.Пирса, можно утверждать, что такая звуковая работа не что иное, как оперирование знаками - индексами. Знак-индекс непосредственно связан с опытом человека, опирается на его ощущения, предполагает выделение в объекте некоторого свойства, воспринимаемого чувственно. Рассмотрим это на конкретном примере звуковой работы. Действительно, такое свойство согласных звуков, как глухость – звонкость полностью опирается на мышечные и речедвигательные ощущения человека. В методике начального обучения языку широко известен прием: приложить ладошки к ушам, произнести согласный звук и постараться услышать и почувствовать звон в ушах или не почувствовать его, если согласный звук глухой. Можно использовать и другой прием: приложить ладонь на горло в область гортани. При произнесении звонкого согласного звука ощущается дребезжание, потому что задействованы голосовые связки. Данные приемы используются на начальных стадиях звуковой работы, потом они могут выполнять (и выполняют!) роль операции контроля в этом виде учебной деятельности ребенка: в случаях затруднения он может немедленно ими воспользоваться.

Обратимся к процессу формирования механизма чтения у первоклассников, который заключается в умении обозначать звуки буквами, а также дешифровать письменные записи. Безусловно, мы наблюдаем здесь использование знаков-символов – букв алфавита или других графических средств, о чем говорит их конвенциональный характер. Буква никак не связана с обозначаемым звуком, о чем в свое время писал И.А. Бодуэн де Куртенэ: «Между психическими элементами языка, т.е. произносительно-слухового языкового мышления, и между психическими элементами письма, т.е. писано-зрительного языкового мышления, нет никакой необходимой связи, а имеется лишь случайное сцепление, называемое ассоциацией». Эта связь между звуком и буквой рождается в процессе общественной знаковой деятельности, поэтому она (связь) имеет конвенциональный характер, как и свойственно знакам-символам.

Авторы одного из современных УМК по обучению грамоте напрямую заявляют о знаковом подходе, правда, несколько своеобразно. Мы имеем в виду авторов современного учебника для обучения грамоте Л.Ф.Климанову и С.Г. Макееву. В качестве одного из подходов к обучению учащихся начальных классов родному языку наряду с коммуникативной и познавательной ориентацией провозглашают ориентацию на изучение языка как знаковой системы. При этом они подчеркивают, что семиотический подход в преподавании родного языка есть необходимость, потребность современной парадигмы образования. Правда, они имеют в виду не все виды знаков, а лишь знаки-символы, так сказать, знаки в классическом понимании этого слова: форма знака (фонетические и графическое слово) и его значение (лексическое значение слова). Интересно замечание этих авторов о возможности формирования знаковой (семиотической) деятельности у младших школьников в период обучения грамоте. Вывод их несколько категоричен: «Сформировать у ребенка правильное представление о языке как знаковой системе, имея в виду лишь его звуко-буквенную форму, невозможно (выделено нами - А.К.)»

Методика обучения родному языку, составной частью которой является методика обучения грамоте, давно предлагает осуществлять процесс обучения речевым умениям и навыкам с позиций деятельностного подхода. Однако без описания знакового характера этой деятельности она будет не полной, ибо, как утверждает современная психология, в структуре любой деятельности непременно присутствует орудие этой деятельности – знак. Без описания структуры знака, которая представляет собой «снятый» (статичный) процесс формирования понятия, невозможно описать процесс формирования механизма чтения младших школьников.

Описывая знаковые проблемы психолингвистики, Е.Л.Гинзбург в известной коллективной монографии «Основы теории речевой деятельности» указывал, что любой языковой знак имеет несколько характеристик. Помимо тела знака, можно указать такие его характеристики, как границы знака, окрестности знака, дискретность знака и некоторые другие. Полагаем, что перечисленные выше признаки в полной мере можно отнести к такому знаку письменного языка, как буква. Буква – основной графический знак нашего языка, к которому приложимы данные характеристики. Так, буква как знак имеет тело– это ее видимые очертания на бумаге; буква имеет границы, что вполне становится осязаемым для младшего школьника, когда он овладевает письменными видами речевой деятельности и буквы в его тетради «наезжают» друг на друга, нарушая границы. Буква как знак имеет окрестности, причем окрестности, как справа, так и слева, т.е. постпозицию – то, что находится за буквой (окрестности справа) и препозицию – то, что находится впереди буквы (окрестности слева). Для формирования навыков чтения не очень важны границы вверху и внизу: они уже очерчены шрифтом, а вот при формировании навыков письма окрестности буквы внизу и вверху весьма важны, именно поэтому такое большое значение имеет ориентировка ребенка на площади страницы в прописи или в тетради. Наконец, дискретность букв знака становится очевидной при восприятии печатного текста, в котором буквы расположены на строго определенном расстоянии в пределах слова, а расстояние большее между буквами воспринимается уже как знак пробела между словами.

Таким образом, все это заставляет обратиться к графике русского языка, которая определяет лингвистические основы формирования механизма чтения. Без обращения к графике невозможно дать полное описание структуры такого предметного действия, как чтение. В данном случае мы сознательно вводим еще один термин для обозначения механизма чтения, чтобы полнее описать его с психологических – деятельностных - позиций. Более детальное описание структуры предметного действия чтения может дать его лингвистическое обоснование, которое мы предлагаем в следующем разделе нашего диссертационного исследования.

Код для цитирования: Скопировать