VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Целенаправленное формирование умения планировать связано с началом обучения ребенка в школе. Учеными установлено, что у младших школьников наряду с эмпирическим мышлением формируется и теоретическое мышление (Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, А.3. Зак, Л.К. Максимов, А.К. Маркова, Г.Г. Микулина, Д.Б. Эльконин и др.), поэтому изучение предметного содержания процесса планирования, условий его развития целесообразно начать именно с младшего школьного возраста.

По мнению А.Г. Асмолова, умение — это способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях. Любое умение включает в себя представления, понятия, знания, навыки концентрации, распределения и переключения внимания, навыки восприятий, мышления, самоконтроля и регулирования процесса деятельности.

Любое умение, тем более сложное, не создается каждый раз заново со всеми его компонентами, а формируется на основе переноса уже имеющихся знаний, представлений и навыков, приспосабливая их к новым условиям и заново формируя лишь те их элементы, которых недостает в этих новых условиях.

Умения нельзя ни противопоставлять знаниям и навыкам, ни располагать при перечислении раньше, как это часто делается, так как умения образуются лишь на их основе. Но умение включает и понимание взаимоотношений между целью данной деятельности, условиями и способами ее выполнения [2, 157].

Знание цели деятельности, понятия и представления о способах ее достижения непременно должны предшествовать формированию умений, в процессе которого имеющиеся понятия, представления и навыки будут расширяться, углубляться, совершенствоваться, «обрастать» новыми компонентами, которых не хватало для умелого выполнения вновь осваиваемой деятельности. Профессиональное умение планировать проходят при формировании рядов этапов, которые могут быть изложены в виде схемы [3, 28].

Умение планировать строиться поэтапно, на первом этапе - первоначальное умение. Осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенные (обычно бытовые) знания и навыки; деятельность выполняется путем проб и ошибок; на втором - не достаточно умелая деятельность. Знания о способах выполнения действия и использование ранее приобретенных, не специфических для данной деятельности навыков; на третьем - отдельные общие умения. Ряд отдельных, высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности (например, умение планировать свою деятельность, организаторские умения и т. п.); на четвертом - высокоразвитое умение. Творческое использование знаний и навыков данной деятельности; осознание не только цели, но и мотивов выбора, способов ее достижения; пятый - мастерство. Надежное творческое использование различных умений.

Формирование умений планирования — конечная обязательная цель обучения, его завершения. Умения лучше всего определяют подготовленность учащегося, становясь особенностями его личности [3, 50].

Навыки и умения формируются только в практической деятельности, осуществляемой методами упражнений и обучения. Вне целенаправленной деятельности ни умения, ни тем более составляющие их навыки формироваться не могут.

Планирование, по мнению А.Г. Асмолова, можно рассматривать как одно из универсальных учебных действий учащегося, обеспечивающих, с одной стороны, его способность к организации процесса усвоения новых знаний регулятивных универсальных учебных действий, а с другой стороны умение строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Формирование любого умения проходит через следующие этапы: приобретение первичного опыта выполнения действия и мотивация; формирование нового способа (алгоритма) действия, установление первичных связей с имеющимися способами; тренинг, уточнение связей, самоконтроль, коррекция; контроль.

Именно так школьники учатся решать задачи, пользоваться географической картой, рисовать. Этот же путь они должны пройти и при формировании универсальных учебных действий в частности, способности к планированию. Понятно, что умение планировать с точки зрения выполнения его коммуникативных функций (планирование учебного сотрудничества) будет формироваться у учащихся только при организации групповых форм взаимодействия [5, 15].

Регулятивные умения определяют, достигнут ли результат деятельности. Обучение планированию осуществляется в определенной последовательности и способствует тому, что дети осознают необходимость составлять план и придерживаться его в практической деятельности. Тогда под термином планирование, как универсального учебного действия регулятивного вида, Е.А. Климов будем понимать «определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий» [6, 286].

Термин планирование, с точки зрения его использования в коммуникации, означает «планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – т. е. определение целей, функций участников, способов взаимодействия» [7, 47].

Умения планирования, со всеми входящими в него компонентами, по мнению Ю.К. Бабанского, наиболее успешно формируются при следующих основных условиях: четко определенных целях учебной деятельности в смысле результата действий и цели упражнений (т. е. каких показателей действий надо достичь в процессе упражнений); понимании правил и последовательности выполнения действий, направленных на достижение цели деятельности; ясном представлении техники выполнения действий и их конечного результата, т. е. наличии образа, которого следует достичь; постоянном самоконтроле качества действий путем сличения их результатов со сложившимся в представлении или зрительно воспринимаемым образом; своевременном обнаружении отклонений, ошибок и брака в учебной работе и внесении поправок в свои действия при следующих повторениях этих действий; правильной самооценке успехов в достижении конкретной цели учебной деятельности и цели упражнений и наличии отчетливо осознанного стремления к совершенствованию осваиваемых действий.

Навыки и умения, сформированные в процессе ознакомительных, пробных и основных упражнений, продолжают совершенствоваться в производственной практике. Эксперименты показали, что планирование является производным от действия анализа, направленного на выявление детьми существенных отношений задачи. Выявлена внутренняя связь планирования и рефлексии. Осуществление планирующей деятельности предполагает обращение ребенка к основаниям способам построения собственных действий, рассмотрение их вариантов и выбор из них наиболее рационального, адекватно воспроизводящего путь решения задачи. При таком способе действий планирование выступает как форма рефлексии [8, 118].

Различия в способах планирования действий младшими школьниками определяется во многом особенностями их предварительной ориентировки в условиях задачи, умением их анализировать. Важно построить обучение так, чтобы учащиеся с самого начала ориентировались на поиск и выделение существенных отношений задачи, принципа ее решения. Только в этом случае создается возможность построения ребенком различных систем действий для достижения, требуемого результата. Учитель не должен давать учащимся много частных заданий, ибо это не способствует пониманию найденного принципа решения, выявлению особенностей его применения в аналогичных ситуациях. Более полезно критическое рассмотрение соответствия выделенного способа построения будущих действий конкретным условиям частной задачи. Для этого потребуется значительно меньшее количество упражнений для обобщения принципа, но каждое упражнение должно анализироваться учащимися с точки зрения планирования действий для его выполнения.

Список литературы

1. Айдарова Л.И. Младший школьник. Педагогика. – М.: ЮНИТИ – ДАНА, 2004. – 399 с.

2. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М.: Просвещение, 2008. – 236 с.

3. Мижеренков В.А. Словарь-справочник по педагогике /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: «Сфера», 2004. – 448с.

4. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М.: Просвещение, 2006. – 133 с.

5. Белозерцев Е.П., Гонеев А.Д., Педагогика профессионального образования. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 275с.

6. Колпакова В.А. Урок в развивающем обучении // Начальная школа. –2012. – №9. –– С. 30.

7. Кубышева, М.А. Типология уроков деятельностной направленности в образовательной системе школа 2000. – М.: Ювента, 2008. – 48 с.

8. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.

Код для цитирования: Скопировать