VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Введение

Проблема формирования подрастающим поколением гуманистических нравственных идеалов напрямую связана с моральным состоянием общества, обусловливает его социокультурное, духовное развитие. Благодаря системе образования, компетентному педагогическому сопровождению подрастающего поколения появляется возможность целенаправленно поддерживать детей, подростков, юношество в гуманном самоопределении, осознанном нравственном выборе, нравственном поведении. Это становится не прост важным, но и необходимым в настоящее время, когда в мире обостряются геополитические, религиозные конфликты, попираются вековые семейные традиции, культивируется национализм, молодежи навязывается потребительская идеология, аморальная массовая культура. Современная культурная ситуация в России характеризуется многими учеными как противоречивая и может привести к существенным изменениям в компонентах нравственного идеала, что ведет к риску деградации нации.

Нравственное поведение личности во многом связано с наличием у нее нравственного идеала и оптимальными образовательными условиями. В системе подготовки курсантов-будущих социальных педагогов, в том числе в МосУ МВД России им. В.Я. Кикотя, формирование ими гуманистических нравственных идеалов приобретает особый смысл, ибо объединяет задачи психологического, педагогического, социального и правозащитного характера, стимулирует личностно развивающую деятельность педагогов и процессы самовоспитания, саморазвития обучающихся. В данном случае приоритетными становятся активные формы обучения: творческие проекты, коллективные творческие дела, волонтерские акции, дискуссии, диспут-клубы и др.

Педагогика как самостоятельная наука, долгое время пребывавшая в лоне философии, закономерно опирается на мнения философов, обращавшихся к вопросу нравственного идеала: Аристотель, Т. Гоббс, И. Кант, К. Маркс и др. Столь же важными в данном вопросе являются связи педагогики с психологией – Б.С. Братусь, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, Ф. Франкл, и др., культурологией, акмеологией – А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина и др., аксиологией – Н.А. Гончарова, Г.И. Чижакова и др. Прогрессивная научная педагогическая мысль с момента зарождения была сосредоточена на нравственном аспекте обучения и воспитания, постоянно совершенствуя теорию и практику образования: Б.М. Бим-Бад, Д.А. Белухин, Я.А. Коменский, А.Д. Солдатенков, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, Е.А. Ямбург и др.; связывая профессиональное и ценностно-смысловое измерение в пространстве личностного развития будущего специалиста: Е.И. Артамонова, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, И.В. Ульянова, В.Д. Шадриков и др.; со спецификой подготовки кадров в учебных заведениях системы МВД России: Ю.В. Варданян, В.Я. Кикоть, И.С. Скляренко, С.Н. Тихомиров и др.

Однако проведенный анализ содержания Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 050407 Педагогика и психология девиантного поведения (квалификация (степень) «специалист»), утвержденного приказом Министерства образования и науки РФ от 24 декабря 2010 г. N 2062) выявляет отсутствие в них категорий духовно-нравственного, морального характера. Это не может не сказаться негативно на подготовке студентов вузов РФ, т.к. задаются узкие, сугубо профессиональные рамки подготовки будущего выпускника в отрыве от личности в целом. В системе подготовки курсантов вузов МВД России, как показывает анализ научных исследований, морально-нравственный аспект образовательного процесса выражен более значимо, но больше связан со служебной, профильной подготовкой и конкретными воспитательными мероприятиями. В целом, как замечает Н.А. Гущина, несмотря на обширный теоретический материал по данной проблеме, остается не раскрытым процесс влияния аксиологических основ отечественного образования на формирование профессионально-значимых ценностных ориентации студентов в период их обучения в вузе.

В указанных условиях обостряются противоречия между:

- потребностью современного российского общества в курсанте, выпускнике вуза МВД России как личности со сформированными гуманистическими нравственными идеалами и недостаточной актуализацией данного вопроса в теории и практике высшего профессионального образования;

- потребностью психологически здоровой личности в формировании нравственных идеалов и недостаточностью для этого оптимальных педагогических условий в образовательном процессе вуза;

- необходимостью участия курсантов в активных формах образования, в частности, диспут-клубе, и ее недостаточным присутствием в учебно-воспитательном процессе вуза.

Выявленные противоречия обозначили проблему исследования: каковы особенности диспут-клуба в вузе МВД России, содействующие формированию курсантами гуманистических нравственных идеалов? С учетом обозначенной проблемы был осуществлен выбор темы исследования: «Формирование курсантами МосУ МВД России им. В.Я. Кикотя гуманистических нравственных идеалов в условиях диспут-клуба (на примере подготовки социальных педагогов)».

Цель исследования – научное обоснование содержания и функций диспут-клуба как важного педагогического условия формирования курсантами гуманистических нравственных идеалов.

Объект исследования – формирование современной обучающейся молодежью гуманистических нравственных идеалов.

Предмет исследования – теоретические и технологические особенности функционирования диспут-клуба в вузах МВД России, содействующие формированию курсантами вузов МВД России гуманистических нравственных идеалов.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что функционирование диспут-клуба в вузах МВД России будет содействовать формированию курсантами гуманистических нравственных идеалов, если:

– проблема формирования курсантами гуманистических нравственных идеалов актуализирована в целостном педагогическом процессе вуза;

– диспут-клуб функционирует как элемент дидактической и воспитательной систем кафедры (факультета, вуза);

– в рамках диспут-клуба осуществляется очное и заочное взаимодействие курсантов с педагогами, специалистами-профессионалами системы МВД РФ, произведениями искусства и др.;

– обеспечивается педагогическое сопровождение диспут-клуба преподавателями ведущей кафедры, членами курсантского научного кружка;

- определены критерии, уровневые показатели нравственного развития участников диспут-клуба.

Для достижения цели и доказательства гипотезы с учетом выделенных объекта и предмета исследования были определены его задачи:

1. Провести анализ научной литературы, конкретизировать сущность нравственного идеала как междисциплинарной категории.
2. Охарактеризовать педагогические условия формирования обучающимися в вузе гуманистических нравственных идеалов.
3. Раскрыть специфику функционирования диспут-клуба как актуальной формы профессиональной подготовки курсантов –будущих социальных педагогов МосУ МВД России им. В.Я. Кикотя.
4. Провести констатирующий эксперимент и первичный этап формирующего эксперимента по изучаемой проблеме; определить перспективы дальнейшей исследовательской деятельности.
5. Формировать и поэтапно апробировать диагностический аппарат исследования, определив критерии оценивания сформированности курсантами гуманистических нравственных идеалов курсантов, охарактеризовав уровни сформированности.
6. Представить анализ и интерпретацию результатов исследования.

Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы исследования: теоретические – анализ и синтез, классификация, обобщение, изучение научной литературы, теоретическое моделирование, историческая аналогия; эмпирические –прямое и косвенное наблюдение, беседы с субъектами образовательного процесса, опрос, рефлексивное сочинение, научная фотография, констатирующий эксперимент; статистические методы – ранжирование, математическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

База исследования. В экспериментальную выборку вошло 50 (n=50) курсантов Мос У МВД России им. В.Я. Кикотя Факультета подготовки психологов в возрасте от 18 до 20 лет.

Достоверность результатов и выводов, представленных в данном исследовании, обеспечивается применением апробированных методов исследования, репрезентативностью выборки (50 курсантов), применением при обработке полученных данных адекватных методов математической статистики, содержательным анализом полученных данных, выявленных фактов и закономерностей.

Этапы исследования. Проведение исследования запланировано на 5 лет, в 4 этапа.

Первый этап (констатирующий, 2012 г.) связан с теоретическим анализом научной литературы, формулированием замысла исследования и обоснованием его предметной области, определением исходных положений исследования, его целей, задач, гипотезы, методов, первичной диагностикой курсантов.

Второй этап (первичной апробации, 2013 –14 гг.) посвящен разработке программы опытно-экспериментальной работы, ее первичной фрагментарной апробации.

Третий этап (формирующий, 2014-2017 гг.) будет связан с проведением формирующего эксперимента.

Четвертый этап (контрольный, 2017 гг.) будет связан с анализом результатов исследования и оформлением выводов.

Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении, систематизации и уточнении научных представлений об активных методах нравственного воспитания, обучения, развития курсантов в образовательном процессе.

Результаты данной работы раскрывают перспективы последующего изучения активных форм образовательного процесса, нравственного воспитания курсантов.

Практическая значимость исследования заключается в возможности внедрения результатов исследования в практику образовательного процесса вузов МВД России.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые исследуется связь нравственного развития личности курсантов-будущих социальных педагогов с формированием ими гуманистических нравственных идеалов посредством участия в работе диспут-клуба;

- выявлены педагогические условия функционирования диспут-клуба при подготовке курсантов – будущих социальных педагогов МосУ МВД России: от элементов диспута в лекции и семинаре до самостоятельного ведения диспута курсантами и активного участия в нем;

- диспут-клуб рассматривается как актуальная педагогическая форма овладения курсантами-будущими социальными педагогами коммуникативной, рефлексивной, организационной культурой, как средство повышения мотивации к учению, нравственного самосовершенствования, формирования гуманистических нравственных идеалов и смысложизненных ориентаций.

Апробация и внедрение результатов исследования (I и II этапов)

Экспериментальная работа осуществляется в рамках учебной дисциплины «Общие основы педагогики», Курсантского научного кружка кафедры педагогики УНК ПСД (научный руководитель – заслуженный деятель науки и образования, дпн, проф. И.В. Ульянова). Основные положения исследования получили одобрение на студенческих научно-практических конференциях МосУ МВД России им В.Я. Кикотя – 2013, 2014 гг.; Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых – Московский педагогический государственный университет (диплом 3 степени) – 2014 г.; научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические и правовые проблемы детской и подростковой преступности» – Российский новый университет, г. Москва – 2014 г., Международном симпозиуме «Проблемы смысла жизни и акме» (молодежная секция) – г. Москва, Психологический институт РАО – 2013, 2014 гг.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (96 наименований), двух приложений; содержит 3 таблицы.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования формирования курсантами гуманистических нравственных идеалов в условиях диспут-клуба

1.1. Теоретические аспекты исследования гуманистических нравственных идеалов: понятие, научные подходы

Проблема нравственного идеала – неотъемлемая часть социокультурного процесса, разворачивающегося в истории развития христианской цивилизации, европейского сообщества в целом и российской культуры в частности.

Современный подход к трактовке нравственного идеала важно понимать как междисциплинарный, учитывая взаимовлияние различных научных областей друг на друга их воздействие на педагогику.

В энциклопедической литературе, в частности в Малом академическом словаре идеал понимается как: 1. Высшая цель, к которой стремятся люди и которая руководит их деятельностью (возвышенные идеалы; 2. Лучший образец, совершенное воплощение чего-либо [44] .

Философский словарь даёт следующее определение нравственного идеала – это представления о нравственном совершенстве, чаще всего выражающиеся в образе личности, воплотившие такие моральные качества, которые могут служить высшим моральным образцом [82].

Научная литература философского, культурологического характера доказывает: античной этике предшествовал моральный канон, идеальное представление о достойной личности, отличительными чертами которой определялись мужество, умеренность, мудрость, рассудительность, справедливость, патриотизм, гражданственность, сочетание нравственного и физического здоровья. Позже в трудах античных философов (VIII в. до н. э. - VI вв. н. э) описываются человеческие добродетели, отражающие их личные представления об идеале; Пифагор указывает на дружелюбие, самоотдачу, Сократ – на ответственность, Платон – на самосовершенствование, долг перед обществом, приоритет общественного перед частно-утилитарным. Аристотель в своем труде «Этика» впервые поставил вопрос о самостоятельности этики, когда человек сообразует поведение и образ жизни со своим нравственным идеалом, с взглядами и понятиями о должном и сущем, добре и зле. Путь к счастью, считал Аристотель, лежит через совершение людьми моральных поступков, которые ориентированы на нравственное и интеллектуальное совершенствование, дружбу, здоровье и наличие внешних благ, активную гражданскую позицию [6].

Христианство, в его классическом варианте (I—XIV вв.), представив человечеству евангельские заповеди, опираясь на добродетели античности, обогатило их не только идеями взаимопомощи, человеколюбия, честности, но и расширило горизонты морального сознания, высшим этическим принципом которого становится любовь в противовес корысти, обману, лукавству, хитрости [87].

Образы Добра и Зла с течением времени в европейской цивилизации проявлялись все более отчетливо; в период развитого феодализма (XI—XV вв.) среди добродетелей почитались бескорыстие, гостеприимство, христианское милосердие, национальная терпимость, трудолюбие, умеренность. Моральная философия Нового времени (XVII—XVIII вв.) – Р. Декарт, Б. Спиноза и др. – связана с противоборством номинализма и утилитаризма, интеллектуализма и сентиментализма, альтруизма и эгоизма. «Однако они все обрамляют фундаментальную заботу новоевропейского духа – утверждение самоценности свободного индивида». Т. Гоббс сформулировал принципы естественного права и теории общественного договора, заложив основы этики прав человека, включающей такие принципы, как суверенное равенство, самоопределение личности, ненасилие и мирное разрешение споров, неприкосновенность личности, добросовестное выполнение своих обязательств, жизнь в мире с другими людьми [49; с. 104—124].

Л. Фейербах (XVIII в) в контексте немецкой классической философии указал на критерий моральности, добра и зла через отношение человека к другим людям, связав воедино альтруизм-добро-счастье [4].

И. Кант говорил об идеале как недостижимом в действительности; идеал - это регулятивная идея, указывающая скорее направление цели, чем саму цель. Более конкретно идеал предстает через образ, в искусстве. Но человек может приближаться к идеальному образу, разумно утверждая свои цели, стремясь к совершенству, чувствуя верное направление [34].

C XIX в. нравственный идеал человека обретает обусловленность различными научными течениями, концепциями. Феноменология раскрыла связь нравственного идеала с ценностями (Д. фон Гильдебрант), нравственные принципы человека (Н. Гартман) [23; 82].

В марксистской философии – К. Маркс, Ф. Энгельс, В.Ф. Цанн-кай-си и др. - соотношение идеала и действительности связано с диалектикой сущего и должного. Понятие должного шире идеала, идеал воплощает в себе определенные грани должного. «Идеал - желаемое будущее, оцениваемое как высшая, более совершенная, с точки зрения достигнутого, ступень развития, высшая цель человеческого бытия». В трудах философов-марксистов доказывается, что нравственный идеал существует в связи с нравственными потребностями человека; сильное воздействие (положительное или отрицательное) на актуализацию человеком своего нравственного идеала оказывает окружающая социальная среда [47; 87].

В психологии сравнительно долгое время проблема нравственности, нравственного идеала не рассматривалась в связи с тем, что человек изучался как субъект, находящийся в дихотомии «биологическое-социальное», где морально-нравственный аспект включался в социальное [42].

Однако экзистенциальное (Р. Мэй, В.Э. Чудновский, И. Ялом и др.) и гуманистическое (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) психологические направления опираются на индивидуальность, нравственный выбор, самоактуализацию личности, что ведет к необходимости привлекать этические категории для интерпретации психологической природы человека. В свою очередь, и в этике стали использоваться психологические категории, методы. В. Франкл назвал новое направление «этически ориентированной психологией личности» [70;83; 92].

Некоторые психологи видят причину психических расстройств людей в отсутствии нравственного идеала, смысла жизни. В. Франкл назвал это явление «экзистенциальным вакуумом», А. Маслоу – «метапатологией», М. Аргайл – первопричиной суицидов. К.А. Абульханова-Славская выявила, что человек, не способный к избранию своего нравственного идеала, невольно руководствуется внешними, социальными (моральными) стандартами, которые становятся формальными, не находя отклик в его собственных чувствах и мыслях; такая ситуация также обрекает человека на утрату смысла жизни [1; 83].

О.Ф. Левичев, С.Г. Чухин, изучив труды Б.С. Братуся, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, В.И. Слободчикова, Л. Хьелла и др. отмечают, что «именно нравственный идеал и выполняет роль организующего принципа в структуре личности», определяя ее направленность [42].

Л.Н. Антилогова выделяет в нравственном сознании личности интегральное образование – «нравственную ценность», включающее в себя нравственные нормы, оценки, понятия, принципы, идеалы, обеспечивающее направленность сознания личности на достижение высших нравственных целей, выполняющее функции оценивания, регулирования поведения человека на основе добра и зла. Нравственный идеал в данном ряду выполняет две важные функции: 1) оценивания других людей; 2) ориентира в нравственном самосовершенствовании личности. Наличие сформированного идеала у человека говорит о: сознательном отношении к себе как к нравственной личности; о целеустремленности, моральной зрелости. Отсутствие нравственного идеала – признак ущербности личности [3].

В связи с вышесказанным следует представить таблицу [12], в которой представлены этапы формирования нравственной культуры личности:

Таблица 1

Этап	Формируемая нравственность	На чем основана	Главный мотив нравственного поведения	Для кого характерна
I	Элементарная нравственность	Послушание и подражание	Страх, боязнь наказания («Что со мной сделают?»)	Дети; некоторые инфантильные люди взрослого возраста
II	Конвенциональная нравственность	Общественное мнение окружающих	Стыд, честь («Что обо мне подумают?»)	Взрослые люди
III	Автономная нравственность	Саморегуляция	Совесть («Что я сам о себе подумаю?»)

Культурологический подход к изучению нравственного идеала в современной отечественной науке во многом связан с вопросами русской культуры, ее типических и самобытных сторон. Однако, замечает Н.А. Чепурнова, проблема нравственного идеала русской культуры до сих пор не получила комплексного освещения. Для нас принципиальными стали положения данного ученого о том, что «нравственный идеал является одной из основных сущностных структур мировоззрения и культуры. Под нравственным идеалом понимается наиболее общее, универсальное и абсолютное нравственное представление о благом и должном; образ совершенства в отношениях между людьми, высший (безусловный) образец нравственной личности. От идеала зависит определение содержания добра и зла, должного, правильного и неправильного». Мировоззрение, определяя ценностные ориентации бытия, социальные устремления, интересы человека, этноса, влияет на развитие представлений об идеальном, обусловливает стратегию их развития в целом [88].

Нравственная культура личности представляет собой целостную систему элементов. Структура нравственной культуры личности: культура этического мышления (умение человека различать добро и зло, применять нравственные нормы c особенностям сложившейся ситуации и т. д.); культура чувств (степень развитости, «очеловеченности» чувств, эмоциональной одухотворенности человека, способность к сочувствию, сопереживанию); культура поведения (совокупность форм повседневного поведения человека, в которых находят внешнее выражение моральные и эстетические нормы этого поведения); этикет (уровень приверженности человека к правилам, регламентирующим форму, манеры поведение в обществе) [12].

Сравнительно междисциплинарная научная отрасль - акмеология ((от др.-греч. ακμή, akme — вершина, др.-греч. λόγος, logos — учение) —исследует закономерности и механизмы, обеспечивающие возможность достижения высшей ступени (акме) индивидуального развития, позволяет рассмотреть проблему формирования нравственных идеалов личности через ее самоорганизацию. Опираясь на исследования А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Н.В. Кузьмина, С.Д. Пожарский, Л.Е. Паутова выявили: самоорганизация человека на пути к Акме – процесс многоэтапный, в общем виде она складывается из самоподготовки и самореализации; самоподготовка включает самообразование и самовоспитание. На данных этапах человеком формируется творческий потенциал. Самовоспитание определяется как формирование человеком определенных моральных качеств, которые желаемы, но не гарантируются социальной средой. После этого, на основе имеющихся необходимых нравственных ориентиров, начинается процесс самореализации. Самореализация, в свою очередь, включает самовыражение (последовательное продвижение к вершинам профессионального мастерства) и самоутверждение (в условиях оценки социумом). В идеальном случае максимум самовыражения (профессиональное акме) должен сойтись с максимумом самоутверждения (социальное акме) [2].

В педагогическом научном знании решение проблемы нравственного идеала обусловливает сущность образования, направление и содержание воспитания, обучения подрастающего поколения.

Я.А. Коменский (XVII в.) представлял современникам и будущим поколениям нравственный идеал, размышляя о сущности ученика; в нем ученый видел человека как микрокосм, в котором развиты ум, чувства, воля. В работах «Великая дидактика», «Выход из школьных лабиринтов» и др. указаны условия такого результата: это обучение и воспитание (умственное, физическое, эстетическое, нравственное); в нравственном воспитании особенно важным является управление человека собой, т.е. самовоспитание. Основные добродетели для Я.А. Коменского – мудрость, умеренность, мужество и справедливость. Средства нравственного воспитания: пример родителей, учителей, товарищей, наставления, беседы с детьми; упражнения детей в нравственном поведении; борьба с распущенностью, с ленью; выработка положительных привычек [38]. Кроме того, важной идеей учения Я.А. Коменского стал пансофизм, в которой раскрыта необходимость освоения школьниками обобщенных цивилизационных знаний на родном языке, независимо от общественной, расовой религиозной принадлежности. Это формирует еще одну важную черту человека–нравственного идеала – интернационализм, толерантность [38].

Я.А. Коменский определил гуманистический вектор европейской педагогики. Различные аспекты нравственного воспитания рассмотрены в трудах Д. Локка, Ж-Ж. Руссо, И.Б. Базедова, И.Г. Песталоцци, Ф.В. Фребеля, Ф.А.В. Дистервега и др. Ф.А. Вольф, И.Г. Кампе подчеркивали, что человек-идеал способен сосредоточиться на вопросах определения смысла жизни, заключавшихся в общественной полезности, патриотизме, счастье [26; 32].

Позже (конец XIX – начало ХХ в.), как и в последующие годы, в западноевропейской «Новой педагогике» нравственный идеал включает в себя суверенность личности, самостоятельность выбора интересов, жизненных перспектив (Э. Белл, Э. Вебер, Д. Дьюи, А. Лай, П. Наторп и др.), самоценность духовного мира, свободу не только взрослого человека, но и ребенка (В. Дильтей, Р. Штейнер) [26; 32].

В российской научной педагогике нравственный идеал связан с лучшими национальными чертами русского человека: отзывчивостью, жизнестойкостью, свободолюбием, чувством справедливости, сочетанием уважения к общечеловеческому и национальному.

К.Д. Ушинский нравственным идеалом определял человека, способного обрести счастье, которое он понимал как душевное и духовное самосовершенствование благодаря развитию ума, воли, трудолюбия, формированию нравственных ценностей. Учёный вводит в педагогику понятие «стремление», т.е. «сознательное желание» потребности. Стремления разделяются на 3 вида: 1) врождённые – к индивидуальному существованию ; 2) душевные – к общественному и родовому существованию; 3) духовные – к сознательной деятельности, отождествляемые со стремлением жить. Духовные стремления, подразделяясь на эстетические и нравственные, связаны со способностями человека испытывать удовольствие при осуществлении своих идей (творчеством). Поэтому столь важно создавать условия для переживаний чувств любви и отвращения, гнева и доброты, нежности; чувства страха и смелости, стыда и самодовольства, сомнения и уверенности, равнодушия и удивления. Педагог подчёркивал особенность человека радоваться будущему [77].

В своих работа «О нравственном элементе в русском воспитании», «Три элемента школы», «Труд в его психическом и воспи­тательном значении» и др. К.Д. Ушинский подчеркивал значение таких нравственных явлений при воспитании личности, как стремление к добру, чувства патриотизма, общественного долга, трудолюбие, гуманизм, дисциплину, твердый характер и волю как могущественный рычаг, который может изменять не только душу, но и тело, преодолевать упрямство, леность, скуку, тоску, карьеризм, лицемерие, праздность [77].

Прогрессивные отечественные педагоги с конца XIX в. – Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, Л.Н. Толстой и др. – до начала XX в. говорили о самоопределении личности в связи с семейным укладом, экономическими, условиями жизни, с развитием у ребёнка чувства законности, общественной нравственности, с отменой физического наказания в школе и воспитанием у ученика чувства человеческого достоинства, готовности к самооцениванию [26; 32]. Ученые подчеркивали роль гармоничного начала в идеальной личности, ее готовности к саморазвитию и самоусовершенствованию – П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт и др. [32; 35].

В советской педагогике обозначалось, практически, два направления в нравственном воспитании – социально и личностно ориентированное, связанных с пониманием нравственного идеала: 1) человек-борец, ориентированный на общественные цели, пренебрегающий частными, личными потребностями; 2) человек-гуманист, способный гармонично выстраивать деятельность, жизнь. В последнем случае с идеальными личностными чертами связывались интеллектуальная, творческая активность, морально-нравственная ответственность, образованность, трудолюбие, интерес к искусству, забота человеке – П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др. [26; 90].

А.С. Макаренко указал на роль «педагогического оптимизма» в воспитании молодежи, благодаря чему в нравственном идеале подчеркивалась способность к целеполаганию, самовоспитанию, самокоррекции [43].

В.А. Сухомлинский (50-70-е гг. ХХ в.) трактовал нравственный идеал как: умение дорожить святынями Отечества как личными ценностями и святынями своего сознания и сердца; гармоническое единство общественного и личного, большого и малого в духовной жизни личности; богатство духовного мира, интересов и потребностей; потребность человека в человеке как в носителе духовных ценностей; чувство человеческого достоинства – уважение самого себя, умение дорожить своей честью, стремление к нравственному совершенствованию; любовь к труду; открытость сердца радостям и горестям других людей [71].

Позже в рамках Педагогика сотрудничества, Педагогика развивающего обучения в нравственный идеал вписывались такие черты, как способность личности к конструктивному взаимодействию, взаимопониманию, умение опираться на собственный жизненный опыт – В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Ильин, С.А. Лысенкова, В.А. Шаталов, И.С. Якиманская и др.

Ш.А. Амонашвили указал на следующие актуальные духовные ценности обучающихся: Дух, Душа, Сердце, Любовь, Жизнь, Детство, Природа, Космос, Смерть [5]. Б.М. Бим-Бад называет любовь как центральную категорию жизни человека, цивилизованного общества (в контексте педагогической антропологии), образовательного процесса [16].

И.В. Ульянова, учитывая мнения В.А. Караковского, А.Д. Солдатенкова, П. Т. Ширяева и др. говорит о нравственном идеале в контексте воспитательной системе гуманистических смысложиненных ориентаций обучающихся. Структура смысложизненных ориентаций трехэлементна: «ценности жизни», «цели жизни», «ориентации». Содержание каждого элемента: ценности духовные (абсолютные) (Жизнь, Здоровье, Свобода, Добро, Истина, Труд, Красота, Ответственность, Толерантность) и эмпирические: феноменологически переживаемые на уровне типизированных социокультурных смыслообразов (Внутренний мир человека, Семья, Профессия, Общество, Природа); цели – это будущее, переживаемое личностью на основе уверенности самостоятельно осуществлять жизненный выбор с ориентацией на смыслообразы; ориентации – обусловленный знаниями процесс самостоятельной деятельности обучающихся (самовоспитания, самообучения, саморазвития в условиях воспитания, обучения, развития) по достижению целей, освоению социоэкзистенциальных ролей на уровне Я-концептов: Я-сын (дочь), Я-ученик (ученица), Я-друг (подруга), Я-защитник, Я-студент, Я-профессионал, Я-гражданин и проч. Формирование смысложизненных ориентаций обучающихся объединяет самостоятельную деятельность ученика, студента, курсанта и деятельность педагога, педагогического коллектива, семьи [76].

Отечественные педагоги, изучая проблемы нравственного идеала подрастающего поколения, особое внимание уделяли и уделяют вопросу взаимосвязи внутренней и внешней нравственной культуры личности, которые должны существовать в единстве, но, как доказывают факты усиления алкоголизма, наркомании, экстремизма, национализма и проч. в молодежной среде, далеко не всегда дополняют друг друга. Для выравнивания имеющегося дисбаланса важно обращаться к реализации эффективных педагогических технологий, которые помогли бы обучающимся преодолеть, как говорит Г.П. Синицына, проблему «разорванности» связи между этической рефлексией и конкретным нравственным действием, поступком; «наши поступки оторваны от нашего внутреннего мира, часто мы поступаем против собственной совести» [64].

В исследованиях, связанных с нравственных становлением обучающихся вузов, будущих педагогов, социальных педагогов, – Е.И. Артамонова, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, И.В. Ульянова, В.Д. Шадриков и др., в том числе в системе МВД РФ – Ю.В. Варданян, В.Я. Кикоть, И.С. Скляренко, С.Н. Тихомиров, М.В. Шайкова и др. – нравственный идеал представлен в контексте указанных выше общекультурных, педагогических гуманистических мировых и национальных традиций [9; 41; 6; 72]. В то же время, справедливо замечает Н.А. Гущина, современные студенты далеко не всегда осознанно относятся к вопросам нравственного самовоспитания, нравственного идеала. В условиях существующего сегодня «ценностного вакуума» возникает «настоятельная необходимость выявления знаний о путях, педагогических условиях формирования профессионально-значимых ценностных ориентаций, сохранения национальных ценностных аспектов отечественного образования, обеспечение их преемственности с приоритетными аксиологическими ориентирами современного российского образования». Следовательно, необходим поиск актуальных методов, форм педагогической деятельности в педагогическом процессе.

1.2. Целостный педагогический процесс как условие формирования

курсантами гуманистических нравственных идеалов

 

Отечественная педагогика, опирающаяся на результаты научных изысканий К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского и др. развивалась, особенно с 80-х гг. XX в., с учетом положений гуманистической парадигмы. Объединяя широко представленные характеристики гуманизма в современных научных источниках, представим его в данном исследовании как человеколюбие, признание заботы о благополучии и счастье каждого человека; гуманизм требует отказа от всех форм насилия над личностью, утверждает социальное равенство людей, «естественные права» каждого человека на жизнь, свободу, охрану здоровья, духовное развитие и др. Следовательно, отличительными чертами, гуманистической педагогической парадигмы как определили, в частности, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, являются следующие: гуманно ориентированная направленность педагогического процесса, педоцентрические отношения между педагогом и обучающимися, творческий отбор содержания и методов реализации педагогического процесса, культурно-исторический педагогический инструментарий [17], диалог, связь личного и социального [19].

Однако интенсивные изменения, происходящие в жизни России, мира, связанные с решением политических, экономических, социальных противоречий, требуют более глубокого осмысления сути самого гуманизма. Так, научные изыскания И.В. Ульяновой показали, что сама гуманистическая педагогическая парадигма – явление не однозначное. В нем выделяется гуманистическое рационально-этико-экзистенциальное (светское) направление. Его признаки: признание ценности человека, его прав на свободу, счастье, развитие и реализацию своих способностей, умение разумно согласовывать личные интересы с общественными, готовность к этическим самоограничениям в контексте требований гуманистических требований культуры, содержательный фундамент образовательного процесса – онтологизированные, психологизированные, гуманизированные и гуманитаризованные научные знания, искусство, жизненный опыт каждой личности; формирование обучающимися гуманистических смысложизненных ориентаций – центральная проблема образовательного процесса[75].

Закон «Об образовании в РФ» (2012) подчеркивает важность содействия обучающимся в самоопределении, социализации на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства [29], что невозможно без наличия у обучающихся гуманистического нравственного идеала.

В Федеральном законе «О полиции» (2011) предназначение полиции обозначено так: «для защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан Российской Федерации, иностранных граждан, лиц без гражданства<…>, для противодействия преступности, охраны общественного порядка, собственности и для обеспечения общественной безопасности; полиция незамедлительно приходит на помощь каждому, кто нуждается в ее защите от преступных и иных противоправных посягательств [79]. – т.е. личность современного российского полицейского (а также социальных педагогов, психологов в системе МВД РФ) связана с ярко выраженными гуманистическими характеристиками.

Наряду с этим в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 050407 Педагогика и психология девиантного поведения (квалификация (степень) «специалист»), утвержденном приказом Министерства образования и науки РФ от 24 декабря 2010 г. N 2062, не уделяется необходимое внимание личности будущего специалиста в целом, с учетом развития его морально-нравственной сферы – акцент ставится на узко профессиональных задачах. В связи с этим возникает необходимость расширения содержательного-технологического поля целостного педагогического процесса непосредственно самим преподавателем с учетом специфики преподаваемой им дисциплины [80].

Опираясь на приведенные выше положения, в которых подчеркнута необходимость содействия в образовательном процессе, в том числе, курсантам – будущим социальным педагогам в личностной гуманизации, формировании нравственных идеалов, можно более глубоко вникнуть в сущность целостного педагогического процесса, особенности взаимоотношений педагога и обучающегося, студентов в нем.

Само понятие «педагогический процесс» принадлежит П.Ф. Каптереву, который отмечал: обучение, образование, приучение, воспитание, развитие, наставление, увещевание, взыскание и др. многочисленные слова обозначают различные свойства, средства и моменты одного большого целостного педагогического процесса [35].

Однако в отечественной педагогике долгое время функционировало понятие «учебно-воспитательный процесс», которое, на первый взгляд, указывало на связь двух важнейших педагогических явлений, но в то же время оставляло в силе их выраженную автономность. Ю.К. Бабанский характеризовал процесс как систему типа школы, вуза, внешкольных учреждений и т.д. в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, субъект и объект воспитания, т.е. педагогические системы [10]. И.П. Подласый определил педагогический процесс как процесс, в котором социальный опыт переплетается в качество личности [54].

В.А. Сластенин актуализировал «целостный педагогический процесс» как центральное явление образования, раскрыв в нем устойчивые связи. «Целостный педагогический процесс не сводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т.е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности» [67, с. 172]. В самой целостности выделены разные аспекты: содержательно-целевой, организационно-процессуальный и операционально-технологический.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

1) освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);

2) делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними – цель взаимодействия;

3) взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений, т.е. не по поводу содержания образования (неформальное общение);

4) освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй – собственно педагогические, а третий – взаимные, а следовательно, и охватывают педагогический процесс в его целостности.

В педагогическом процессе Факультета подготовки психологов Московского университета МВД России им. В.Я. Кикотя указанные процессы-компоненты реализуются в своей совокупности. Первый и четвертый процессы связаны с обучением, в котором представлены деятельность преподавателей и курсантов, включающая проблематику нравственного становления личности, ее идеалов в содержание, технологию образовательного процесса (Например, освоение будущими социальными педагогами дисциплин «Общие основы педагогики», «Теория воспитания», «Социальная педагогика» и др. дает возможность изучать закономерности, формы, методы нравственного воспитания, оформлять траекторию самовоспитания с опорой на нравственный идеал). Второй процесс отражает собственно педагогические отношения между преподавателями и курсантом, учебным взводом – они возникают благодаря актуализации на учебных занятиях субъективного опыта обучающихся, педагогов, в ситуациях индивидуальных бесед, в процессе проведения заседаний Курсантского научного кружка, при подготовке встреч в Диспут-клубе, воспитательных мероприятий и проч. Третий процесс весьма специфичный, т.к., на наш взгляд, он может присутствовать во всех других процессах в случае установления субъект-субъектных отношений в образовательном процессе; но он является и носителем риска деформации объективной педагогической позиции, когда среди курсантов выделяются группы предпочитаемых и изолированных обучающихся.

Целостность педагогического процесса, напоминают А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др. важно рассматривать с учетом сохранения ведущей роли педагога, который реализует единую и неделимую педагогическую деятельность, в ней диалектически слиты преподавание и воспитательная работа, стимулирование активности обучающихся и их поддержка в самовоспитании, самообучении, саморазвитии. Наряду с этим педагог содействует курсантом в раскрытии личностных смыслов, соотнеся их с коллективными, общественными интересами. Именно в данном случае появляется возможность содействовать обучающимся в формировании «гармонической целостности» личности [67].

В то же время, говоря о целостности педагогического процесса, нельзя обойти вниманием вопрос об условной приоритетности: что все же первично в образовательном процесс, воспитание или обучение? В логике гуманистической педагогической парадигмы – воспитание является фундаментальной основой образовательного процесса. Именно в процессе воспитания проблема нравственного идеала, взаимосвязанного с системой ценностей человека, приобретает центральную позицию; ее разрешение содействует личностному развитию обучающихся, гармонизирует образовательное пространство в целом.

В отечественное педагогике по-разному представлены ведущие направления воспитания. Наиболее обоснованной и часто используемой в практике является следующий арсенал видов воспитания: гражданское, морально-нравственное, трудовое, эстетическое, физическое, которые содействуют воспитанию базовой культуры личности [67].

Морально-нравственное воспитание – это содействие педагога воспитанникам в усвоении и принятии нравственных норм, принципов, категорий, идеалов и в то же время в адекватном выражении определенного отношения к другим людям, к себе, к своему труду, к природе [67].

Первостепенное внимание в педагогическом процессе личностно ориентированного образования уделяется субъективному опыту обучающегося. И.С. Якиманская, полемизируя с основоположниками развивающего обучения, по мнению которых источник развития лежит вне самого ребенка — в обучении, утверждает, что каждый ученик как носитель индивидуального, личного (субъектного) опыта «...прежде всего стремится к раскрытию собственного потенциала, данного ему от природы в силу индивидуальной организации» [96].

В контексте компетентностного подхода – И.А Зимняя, В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др. – конкретизация обучающимся нравственного идеала представляет не только знания и нем, умения, навыки его выбирать, но и творчески интерпретировать, совершенствовать, частично воплощать в жизнь [85].

Анализ структурных компонентов нравственной культуры личности раскрывает взаимосвязь нравственного идеала с системой ценностей человека. В связи с этим, указывают А.Г. Асмолов, Н.А. Гончарова, А.А. Деркач, Е.В. Селезнева и др., в процессе содействия личности в личностном становлении необходимо актуализировать аксиологическую составляющую. Аксиология (от греч. axia - ценность и logos - учение) – философское учение о природе ценностей и структуре ценностного мира. Г.И. Чижакова говорит о педагогических ценностях в следующей совокупности: ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде; ценности, удовлетворяющие потребность в общении; ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности; ценности, позволяющие осуществить самореализацию; ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности [25; 68].

Однако проблема несформированности гуманистических ценностей, нравственных идеалов у молодого поколения является на сегодняшний день одной из самых актуальных как для российской системы образования, так и для всего общества в целом. Особенно острой она становится в случае, когда речь идет о представителях силовых структур, ибо их морально-нравственная позиция отражается в действиях, поступках, связанных с защитой закона, прав граждан, их жизни, здоровья, свободы.

Образ современного полицейского на данном историческом этапе развития нашего общества часто связывается у людей с агрессией, жестокостью, обманом, насилием. Подтверждение тому – факты из повседневной жизни, сообщения в СМИ. Например, в 2011 году следователями Следственного комитета было возбуждено 4198 уголовных дел против сотрудников органов внутренних дел. В эти страшные цифры входит 87 дел – о совершении тяжких и особо тяжких преступлений против жизни и здоровья граждан, половой неприкосновенности и половой свободы личности.

Возникновение проблем противоправных, антигуманных, безнравственных поступков со стороны сотрудников ОВД во многом обусловлено не только тяжелыми условиями службы, отягощенной физическими, эмоциональными перегрузками, но и личностной незрелостью, неопределенностью морально-нравственной позиции, отсутствием нравственных идеалов, недостаточной воспитанностью. В связи с этим в целостном педагогическом процессе обучения курсантов, в том числе будущих социальных педагогов, необходимо конкретизировать методы его реализации.

К методам целостного педагогического процесса относятся:

- методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);

- методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

- методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

- методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.) [67].

В процессе реализации воспитательной системы формирования гуманистических смысложизненных ориентаций доказали свою эффективность специальные (смысложизненноориентационные) методы воспитания:

– тренинг, его различные варианты, элементы;

- индивидуальная беседа с исповедальным, благодарственным актами;

- групповая беседа рефлексивного характера в «кругу доверия»;

- экспресс-рефлексия в кругу доверия («Добро – это…», «Ответственность – это…», «Моя любимая книга», «Мечтаю о…», «Самое ценное в моем прошлом», «Хвалю себя за …», «Ругаю себя за…», «Прошу прощение за…» и др.);

- рефлексивный акт лекции, семинара, практического занятия урока, классного часа (Что чувствую? Что было удивительным? Что было полезным? Непонятным? О чем хотел бы рассказать своим родителям, будущим детям?);

- широкомасштабное использование методов творческого выражения (М.Е. Бурно):1) создание творческих произведений; 2) творческое общение с природой; 3) творческое общение с литературой, искусством, наукой; 4) коллекционирование предметов как средство самовыражения; 5) погружение в прошлое путем общения с предметами своего детства, рассматривания фотографий родителей, предков, изучения истории своего народа или человечества в целом для более глубокого осознания собственной индивидуальности, своих «корней» и своей «неслучайности» в мире; 6) ведение дневника или иного рода записей с включением в них элементов творческого анализа тех или иных событий, произведений искусства и науки; 7) переписка с преподавателем, психологом; 8) обучение «творческим путешествиям» 9) обучение творческому поиску одухотворенного в повседневном, необычного в обычном;

- игра-размышление «Линия моей жизни» («Линия жизни моей семьи», «Линия развития моей страны»), представляющая собой вектор, разделенный на 3 сегмента: прошлое – настоящее – будущее; в каждом сегменте обучающийся делает зарисовку и запись, соответствующие теме);

- упражнение-похвала («Хвалю себя за то, что…», «Мне в себе нравится…», «Хвалю друга за то, что…» и проч.);

- проективные задания «Древо моих целей» (оформление алгоритма ближних и отдаленных целей);

- деловые игры – планирование деятельности;

- упражнения – аффирмации (от лат. affirmatio— подтверждение) («Я люблю жизнь», «Жизнь – это радость», «Дарите улыбки, и жизнь улыбнется вам» и проч.);

- решение нравственных задач;

- агитационно-пропагандистские, агитационно-просветительские выступления (участие в акциях за здоровый образ жизни, в поддержку слабых: маленьких детей, пожилых людей, – выпуски плакатов, отчетов, выступление агитационных бригад в Международные Дни ребенка, пожилого человека, против курения и проч.);

- акции «Забота» (занятия с младшими, ровесниками, старшими на уровне оказания помощи), «Чистота вокруг», «Улыбка», «Доброе слово» (оформление стимульных листков-плакатов);

- коллективный просмотр художественных, документальных фильмов с последующим коллективным обсуждением их гуманистического потенциала, оценкой характеров героев;

- коллективное посещение театров, выставок, концертов с последующим обменом впечатлений (беседа, сочинение, рисунки) и др. [76]

Сравнительный анализ показывает, что для содействия курсантам в формировании гуманистических нравственных идеалов актуальны все перечисленные методы целостного педагогического процесса с учетом специфики учебной ситуации, особенностей учебной группы, содержания учебной дисциплины. В то же время методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе и методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения обладают некоторой приоритетностью, ибо тесно связаны с неформальным взаимодействием курсантов с преподавателями.

С философской точки зрения взаимодействие — это феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты [82].

Психологический ракурс раскрывает во взаимодействии совокупность процессов воздействия различных субъектов друг на друга, их взаимообусловленность и изменение состояния или взаимопереход. Свойства субъекта, замечает А.Я. Анцупов, могут проявиться и быть познанными только во взаимодействии с другими объектами [8]. Благодаря взаимодействию между субъектами устанавливаются разнообразные связи. Среди широкого перечня видов взаимодействия: социального, этнического, конфликтного, профессионального, межличностного, педагогического и др. — рассмотрим последнее.

В Педагогическом энциклопедическом словаре «педагогическое взаимодействие» определяется как процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности подопечного [55, с. 269]. Педагогическое взаимодействие – это сложнейший процесс, состоящий из комплекса компонентов – дидактического, воспитательного и социально-педагогического взаимодействия. Под содержанием взаимодействия понимается обмен между субъектами информацией, ценностными установками типами и способами общения, познания, деятельности, поведения, отбор и усвоение которых имеет избирательный характер. Э.А. Мальцева подчеркивает, что взаимодействие – это диалог воспитателей и воспитуемых, и воспитуемых между собой, содержание, характер и воспитательная эффективность которого определяются тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем взаимодействуют [45, с. 269]. В процессе взаимодействия каждый из участников занимает определенную позицию. Иерархическая связь между участниками может осуществляться на нескольких уровнях. Уровневая позиция – это избранное по отношению к другому человеку положение, обозначающее определенную соподчиненность одного другому, это расположение субъектов по отношению друг к другу по вертикали.

В гуманистической педагогике специалисты выделяют три уровня взаимодействия:

1. Взаимодействие «на равных» – оптимальный вариант, когда воля одного человека сопрягается с волей другого. Признание человека как в педагоге, так и обучающемся, взаимное уважение личности субъектных сторон.
2. Взаимодействие с позиции «сверху» – когда один подавляет волю другого, это административное давление на обучающегося как некомпетентного, неопытного человека.
3. Взаимодействие с позиции «снизу» – человек подчиняется воле другого, это преклонение перед обучающимися, боязнь вмешаться в процесс их развития или потерять статус «демократичного» педагога.

Очевидно, что только первый уровень педагогического взаимодействия, определяемый как демократический стиль педагогической деятельности (Б.Б. Айсмонтас, А.К. Маркова), позволяет реализовать конструктивное, эффективное общение между всеми субъектами образовательного процесса и совместную деятельность, которая будет содействовать приобретению позитивного опыта в нравственном становлении. Несмотря на то, что в педагогическом взаимодействии некоторыми учеными выделяется два основных способа взаимодействия: воздействие и сотрудничество, – мы придерживаемся точки зрения В.А. Сластенина, видевшего в педагогическом сотрудничестве одновременно и закономерное воздействие педагога на обучающихся с целью их активизации, и сотрудничество всех субъектов без подчинения интересам одной стороны без учета интересов другой. Сотрудничество предполагает оказание участникам деятельности взаимного содействия в ходе решения ими какой-то задачи, движение к определенной цели. Принципиальными характеристиками сотрудничества, считает Д.А. Белухин, является равенство в общении и партнерство в совместной деятельности [14, с. 116-130]. Равенство в общении выстраивает партнерские отношения между всеми субъектами и обеспечивается:

- взаимным уважением личности участников общения;

- диалектическим принципом самого процесса общения – обучая и развивая подопечных, сам педагог тоже обучается и развивается.

- взаимным уважением к личности участников взаимодействия;

- обменом определенными ценностями в процессе совместной деятельности;

- собственной активностью обучающихся в достижении целей, самостоятельность его выбора;

- возникновение оптимальных межличностных отношений, определяющих положительный характер совместной деятельности.

Н.Ф. Басов, М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, М.М. Плоткин и др. ученые в области социальной педагогики указывают на необходимость формирования у будущего специалиста профессиональной культуры, которая представляет собой систему общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности [13; 22; 46; 57]. В качестве специальных способностей выделены следующие личностные качества социального педагога:

— гуманистические качества (доброта, альтруизм, чувство собственного достоинства и др.);

— психологические характеристики (высокий уровень протекания психических процессов, устойчивые психические состояния, высокий уровень эмоциональных и волевых характеристик);

— психоаналитические качества (самоконтроль, самокритичность, самооценка);

— психолого-педагогические качества (коммуникабельность, эмпатичность, визуальность, красноречивость и др.) [22]. В связи с этим важно подчеркнуть роль преподавателей, кураторов взводов, специалистов-практиков, т.е. реальных людей, профессионалов своего дела, в конкретизации курсантами-будущими социальными педагогами вузов МВД РФ образцов нравственного поведения, примеров для подражания.

Практикой доказано, что наиболее качественными педагогические воздействия становятся при реализации активных методов воспитания и обучения. В связи с нашей темой наиболее продуктивным будет метод проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.) , благодаря которому обеспечивается формирование обучающимися навыков и умений самостоятельной деятельности, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления, познавательных способностей, а в целостный педагогический процесс вводятся понятия «принцип проблемности», «проблемная ситуация», «учебная проблема», «проблемная задача», «проблемный вопрос», «уровень познавательной самостоятельности». Сущность проблемного обучения заключается в том, что педагогом создается проблемная ситуация, не имеющая готового ответа, которая стимулирует интерес обучающихся к предлагаемым заданиям, связывает образовательный процесс с личным опытом, реальной жизнью, повышает мотивацию, интерес к проблеме, саморазвитию, дает возможность моделировать реальную практическую ситуацию, укреплять доверие между всеми участниками педагогической ситуации [48]. Выделяют несколько групп методов и приемов создания проблемных ситуаций как особого класса педагогических ситуаций, в которых реализуется различного рода инициатива обучающихся: методы, стимулирующие познавательные вопросы обучающихся (метод неожиданных решений, незаконченное задание и т.п.); методы, стимулирующие самостоятельное проявление инициативы (самостоятельное конструирование заданий, поиск аналогов в повседневной жизни на основе содержания задания и т.п.); методы, стимулирующие инициативу, проявляемую в процессе деятельности (намеренные ошибки преподавателя, выбор оптимального варианта решения задачи из нескольких представленных и т.п.); методы, стимулирующие коллективные инициативы (оказание учебной помощи сокурсникам, соревновательные ситуации и т.п.) [65, с. 234-235].

В.А. Ситаров указывает: «чтобы познавательная активность приобрела форму активности социальной, она должна обладать некоторыми признаками. К ним относятся избирательность познавательной активности, осознанность, результативность, репродуктивный и творческий характер» [65].

Однако сугубо самостоятельная, внутренняя «работа души» обучающихся в столь сложной сфере – нравственном становлении личности, как показывает практика, далеко не всегда результативна. Анализ научной литературы вел нас по пути поиска такой формы взаимодействия педагога и курсантов, в которой значительно повысится уровень инициативы, самостоятельности обучающихся. Стало очевидно, что именно метод диспута позволяет выстроить полноценный диалог между между всеми участниками общения, укрепляя связь между воспитанием и обучением всех субъектов. А эффективная форма взаимодействия «на равных» – клубная.

Диагностика сформированности личностью гуманистических нравственных идеалов – нерешенная проблема педагогики, ибо, как показал анализ научной литературы, во нравственном облике личности, результатах нравственного воспитания тесно переплетены внутренняя и внешняя сущности человека, которые могут не согласовываться друг с другом. Но внутренний конфликт не всегда заметен, т.к. этически грамотный человек способен прятаться за создаваемыми им самим социально одобряемыми образами, масками. В связи с этим в педагогической диагностике сформированности личностью гуманистических нравственных идеалов первостепенное значение приобретает включенное и невключенное наблюдение за субъектом в ситуациях его самореализации, взаимоотношений и проч. Нами были выделены следующие критерии оценивания сформированности личностью гуманистических нравственных идеалов: рефлексивный, деятельностный, поведенческий.

1.3. Диспут-клуб – актуальная форма формирования курсантами

гуманистических нравственных идеалов

 

Проблема дезориентации молодого поколения в нравственных идеалах и, как следствие, безнравственное поведение, является на сегодняшний день одной из самых актуальных как для российской системы образования, так и для всего общества в целом. В частности, результаты научных исследований информируют о:

- ценностно-нормативной аномии в обществе, размытости понятий «социально-культурная, морально-нравственная нормы»; дезориентации в выборе «героя нашего времени» (82% респондентов не могут назвать конкретных героев) – В.Е. Семенов [63, с. 37-43].

- повышении роли ситуативного поведения, когда долгосрочные планы «уходят в тень», ведущее значение приобретают краткосрочные модели планирования жизни; индивидуальная предприимчивость, прагматизм, стремление к достижению успеха ассоциируется у подрастающего поколения только с карьерой и материальным благополучием; выражении мозаично-эклектического менталитета – И.М Ильинский [31].

Особое место в формировании нравственного идеала обучающихся юношеского возраста (курсанты относятся именно к данному этапу развития) может занять диспут. Диспут (от лат. disputo – рассуждаю – спорю) – публичный спор на научные, литературные и т. п. темы [94]. Развертывается диспут благодаря оценкам, аргументациям, смысловым связям с реальной жизнью, опоре на личный опыт, которым пользуются участники спора. В диспуте имеются элементы монолога и диалога. Диалогические элементы придают эмоциональную окраску диспуту, а монологические служат для выражения ее логического содержания. В качестве воспитательных потенциалов диспута могут быть названы умения доказательно, аргументировано излагать свою точку зрения, сохранять выдержку и спокойствие, воспринимать критику, с уважением относиться к мнению оппонента.

Диспут во многом схож с дискуссией – прежде всего диалоговым началом, наличием проблемной ситуации. Диспут и дискуссия основаны на закономерности, состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости, гибкости. Они максимально соответствуют возрастным особенностям студентов, курсантов – ибо их формирующиеся личности характеризуются страстным поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину [56; 62].

В то же время дискуссии (от лат. discussio — рассмотрение, исследование) как виду спора свойственны аргументация участниками спора собственной позиции, отсутствие тезиса, но наличие в качестве объединяющего начала темы, а также необходимость принятия устоявшегося и принимаемого научными авторитетами решение [56; 62].

Специфика диспута заключается в том, что он как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятельности не требует определенных и окончательных решений. Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.

В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др. замечают: в педагогическом плане крайне важно, чтобы вопросы, намеченные к обсуждению, содержали жизненно важную, значимую для обучающихся проблему, по-настоящему волновали их, звали к открытому, искреннему разговору, предоставляли возможность свободно и непринужденно обмениваться мнениями [67].

Несмотря на относительную самостоятельность, взрослость курсантов, все же они нуждаются, особенно в первые годы обучения, в стимулирующей, организующей роли педагога. Так, проведение диспута требует от педагога серьезной подготовки. Но педагог может постепенно делегировать, специально обучая, свои управленческие, организаторские полномочия активу взвода, что будет в в значительной мере содействовать развитию самостоятельности, активности, креативности курсантов.

 

 

Этапы проведения диспута:

1.Подготовительный (создание надлежащих условий для его протекания в заданном направлении и с заданной скоростью: выбор актуальной проблемы, ведущего или группы-актива, планирование процесса).

Включает в себя:

1). Диагностику (получение объективного представления об уровне готовности обучающихся к участию в диспуте, обсуждению конкретной проблемы, причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов).

2). Прогнозирование процесса (предположение результатов события, выдвижение нескольких гипотез о возможности достижения целей).

3). Проектирование процесса (конкретизация содержательно-организационных блоков, подбор актуальных методических, технических, художественных средств, договор с приглашенными лицами, подготовка вопросов). Корректировка результатов диагностики и цели. Оформление проекта.

4). Оформление плана мероприятия (дата, время, ответственные лица, участники, место проведения мероприятия).

2. Реализация мероприятия

1). Постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности.

2). Взаимодействие педагогов и обучающихся.

3). Использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса.

4). Создание благоприятных условий.

5). Осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности обучающихся.

6). Обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы будут связаны между собой, не противоречит ли их направленность и практическая реализация общей цели, и друг другу.

3. Анализ и оценивание результатов

1). Рефлексия групповая: чем диспут был полезен, чьи выступления особенно впечатлили, конкретизация собственной позиции и проч.

2). Рефлексия организаторов: степень достижения целей, уровень решения поставленных задач, самооценивание и проч.

3). Самооценивание деятельности организаторами. Планирование следующих встреч с учетом достижений, ошибок прошедшего мероприятия.

Принципы ведения спора:

- Принцип предварительной подготовки к ведению спора.

- Принцип терпимого отношения к инакомыслящим.

- Принцип последовательного анализа альтернатив.

- Принцип корректного ведения спора.

- Принцип «отстранения» в процессе ведения спора.

- Принцип преодоления психологических барьеров.

- Принцип поэтапного продвижения к истине.

- Принцип поэтапного продвижения к истине в процессе ведения спора предполагает следующие стадии:

1). Вводное информирование. Ведущий, организующий дискуссию, инициатор встречи заинтересованных сторон информирует участников о проблеме, целях и самой ситуации, породившей дискуссию-спор.

2). Аргументация сторон. Каждая из сторон, имеющая свою позицию, свою точку зрения на решения проблемы, высказывает и аргументировано отстаивает свою точку зрения.

3). Оппонирование, критические суждения. Каждая из спорящих сторон выступает по отношению друг к другу в качестве оппонента, высказывает критические суждения, сомнения, отстаивая свою позицию.

4). Активное противоборство сторон. Продолжение дискуссии, спора, поиск дополнительных аргументов и сторонников, подключение всех желающих принять участие в споре. Контраргументация и сопоставление альтернатив.

5). Поиск компромиссных вариантов решения проблемы. На этом этапе каждая из противоборствующих сторон должна пойти на приемлемые уступки. Частичный отход от своей позиции, ее активный пересмотр. Анализируются и сопоставляются все возможные варианты решения проблемы.

6). Поиск приемлемого решения. Идет активный поиск и обобщение всего конструктивного, позитивного, что было высказано в процессе дискуссии/спора, отслеживаются точки соприкосновения, сближаются позиции, вырабатываются взаимоприемлемые решения.

7). Завершение спора, обобщение результатов. На этом этапе подводятся итоги спора, резюмируются результаты, констатируется, что достигнуто и какой ценой.

- Принцип уважения личности оппонента.

- Принцип аргументированной конструктивной критики.

Культура спора включает: четкое обозначение предмета и цели спора, точное определение понятий, которыми приходится оперировать в споре, обоснованность и последовательность аргументации, полноту изложения мысли, этические нормы, предполагающие взаимно корректное поведение оппонентов, знакомство с идеями оппонентов из их уст, а не из уст их толкователей.

Элементы диспута, дискуссии широко используются при подготовке социальных педагогов непосредственно в учебных занятиях: лекциях, семинарах, практикумах, — что придает им проблемность, активизирует деятельность личности, академической группы (приложение 1).

Однако жесткие рамки официальных занятий несколько снижают творческий уровень участников диспутов.

В связи с этим появляется необходимость обратиться к менее формализованным способам взаимодействия субъектов образовательного процесса, например, к клубу. Клубная деятельность позволяет перевести обсуждение нравственной проблемы в неформальный контекст общения, сохраняя при этом необходимый уровень организованности, целенаправленности встречи.

Слово «клуб» пришло в русский язык из английского в середине ХVIII века и означало «объединение людей». Интересны славянские корни слова. В старославянском языке слово «клуб» образовалось путем усечения суффикса от слова «клубок», означая «шаровидную массу пара, дыма», или просто «шар». Старославянское и английское определения теснейшим образом переплелись в современных трактовках «клуба». Определенная замкнутость, ограниченность пространства, некая «кружковость» стали неотъемлемой частью многих объединений детей и взрослых, указывая на одну из особенностей клубов — коллективизм и сплоченность (единый «шар»).

Большое внимание организации клубной работы с обучающимися различных возрастов на уровне теории и практики, школы, вуза уделялось и уделяется отечественными педагогами: И. П. Иванов, И.М. Ильинский, В.А. Караковский, А.Н. Тубельский, Т.А. Чедова, С.Т. Шацкий и др.

С.Т. Шацкий еще в 1918 г. в своем докладе «Что такое клуб?» на семинаре работников детских клубов Москвы говорил: в детском клубе должны быть предоставлены все возможности учиться жизни и все главные элементы, которые участвуют в созидании жизни. Идейно-теоретические основы педагогической концепции С.Т. Шацкого опираются на единство культурологического, аксиологического и цивилизационного - методологических подходов, получивших мощное развитие сегодня. Ядро педагогической концепции новатора составляет система идей — принципов, уходящих корнями в гуманистическую традицию отечественной педагогики. По замыслу С.Т. Шацкого, образовательное учреждение (не только школа, но вуз – авт.) — педагогический и культурный центр района своей деятельности, она выполняет роль организатора, советчика, инструктора, контролера. Благодаря культивированию формы клуба в целостном педагогическом процессе успешно реализуются такие педагогические принципы, как: принцип равных возможностей, принцип всестороннего и гармоничного развития ребенка в согласовании с общечеловеческими целями и идеалами, принцип единства интересов его объектов и субъектов (государства, общества, взрослых, детей), принцип единства теории и практики в педагогическом процессе [15].

В современной педагогике клуб понимается как добровольное объединение по интересам людей различных возрастов; это открытое свободное пространство, где каждый участник может высказать свое мнение, практически применить полученные ранее знания, удовлетворить потребность в своих интересах и получить ответы на возникшие вопросы. Для клубной формы работы характерно движение от реализации индивидуальных потребностей через включение в социальную деятельность к общественно одобряемому стилю жизни, индивидуальную педагогическую помощь. [37].

С.Л. Паладьев предлагает характеризовать клуб как «общественную организацию, добровольно объединяющую группы людей в целях общения, связанных с политическими, научными, художественными, спортивными и другими интересами, а также для совместного отдыха и развлечений» [53], объединяя их, прежде всего, с воспитательным процессом современного образовательного учреждения, системой дополнительного образования. В.А. Пущин рекомендует рассматривать студенческий клуб как часть педагогического процесса в педагогическом колледже (и любой другой образовательной организации – автор.), позволяющую проследить динамику развития студента и скорректировать управляющее воздействие с учетом его индивидуально-типологических особенностей. Кроме того, в условиях демократизации и гуманизации педагогического процесса основными становятся принципы координации, диалогичности и единства управления и самоуправления клуба [59].

Именно клубная деятельность создает условия для развития творческих способностей, для общения, самовыражения и самоутверждения обучающихся, предоставляет им возможности для отдыха и удовлетворения своих гедонистических потребностей. «Она организуется как фронтальная, групповая и индивидуальная. Фронтальная клубная работа - это крупные школьные [вузовские] акции, организуемые по инициативе самих обучающихся при условии их добровольного участия в них (праздники, смотры, ярмарки и др.). Групповая - это деятельность различного рода клубных объединений. Индивидуальная клубная работа в условиях школы [вуза] организуется чаще всего не самостоятельно, а в рамках фронтальной или групповой деятельности (работа над ролью в театральном объединении, репетиция индивидуального номера для концерта, консультация по разработке проекта в техническом кружке и др.)».

С.Л. Паладьев высоко оценивает функционирование клубные объединения, создаваемые на базе одного класса, или школьного актива [или академической группы – автор.]. В этом случае происходит сплочение обучающихся, в то же время «деятельность таких объединений зачастую приводит в первом случае - к автономии коллективов, во втором, - к созданию, своего рода, элитной группы, «недоступной» для остальных.

Важнейшие признаки клубного объединения: относительная стабильность его состава (на этой основе создается коллектив) и в то же время свобода выхода из него (в связи с этим возникает противоречие в организации жизнедеятельности коллектива клубного типа: с одной стороны, занятия в нем строятся на принципе добровольности, с другой стороны - существует право свободного выхода); открытость для новых членов; диалектическое единство личной значимости целей работы для его участников и общественной направленности их деятельности (что подготавливает личность к ответственности в групповой деятельности, развивает эмпатию, дружелюбие); творческий характер деятельности (творчество характеризуется новизной, оригинальностью, нестандартностью самой деятельности и ее продуктов; его уровень будет определяться социальной значимостью результатов, степенью обогащенности предшествующего опыта). Организация коллективной творческой деятельности способствует формированию у каждого участника объединения активной позиции. Тогда он становится не простым созерцателем происходящего, а его творцом, проявляя при этом свою индивидуальность, развивает управленческие, организаторские, коммуникативные способности [53].

Особое положение обучающихся в клубе на основе добровольности вхождения в них дает им возможность самопознания, самораскрытия, самоутвердиться, апробации различных социальных ролей (ведущего, исполнителя и проч.), самовоспитания.

По отношению к школе, вузу клубные объединения выполняют три функции: компенсаторную (если он, например, мало успешен в учебе), стимулирующую (творчество стимулирует активность, А.М. Сидоркин подчеркивает ценность нестандартно организованной клубной жизни) и интегративную.

В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик и др. в рамках социальной педагогики подчеркивают позитивное влияние на развивающуюся личность, ее нравственное становление клубов по месту жительства. Они являются неотъемлемой частью культурно-рекреационной инфраструктуры микросоциума наряду с кинотеатрами, спортзалами, стадионами, музеями, театрами, библиотеками и т. п.[22; 46; 50]. Следовательно, будущие социальные педагоги, приобщившись к клубному формату самовоспитания в образовательном процессе вуза, станут более компетентными в профессиональном плане.

В работах В.А. Пущина клуб рассматривается как локальная гуманистическая воспитательная система, которая органически связана с компонентами целостного педагогического процесса. Клубное пространство является подсистемой общей воспитательной среды образовательной организации (педагогического колледжа, вуза и проч.) [59].

В вузовской среде клубные студенческие объединения весьма разнообразны по направлениям деятельности, масштабу мероприятий, количественному охвату обучающихся и проч. Например, А.В. Никулин раскрыл особенности спортивного клуба как фактора формирования здорового образа жизни в образовательном пространстве вуза [52]. И. М. Ильинский подчеркивает роль Русского интеллектуального клуба (РИК) в образовательном процессе Московского гуманитарного университета: «Клуб выбирает для обсуждения на своих заседаниях актуальные и трудные для анализа проблемы современной общественной жизни. Отличительная особенность этих проблем — их крупный, всемирный масштаб и первостепенная значимость для человечества. В заседаниях РИК принимают участие видные ученые, политические и общественные деятели, эксперты по обсуждаемым актуальным проблемам» [31].

В современных вузах МВД России развиваются клубы тематической направленности. Например, В МосУ МВД России им. В.Я. Кикотя работает Клуб истории полиции, развивается Клуб веселых и находчивых; в Санкт-Петербургском университете МВД России курсанты включены в патриотическую деятельность в рамках Общественной организации имени старшего лейтенанта милиции Новикова Виктора Михайловича и проч.

Выводы по 1 главе

Экскурс в историю философии, этики, культурологии и др. наук позволил раскрыть сущность нравственного идеала с точки зрения европейской (христианской) цивилизации: это эталон гуманного и гуманистического отношения человека к себе, окружающими, к делам, событиям, влияющий на самоорганизацию.

В психологии нравственный идеал выполняет роль организующего принципа в структуре личности, его наличие говорит о: сознательном отношении к себе как к нравственной личности; о целеустремленности, моральной зрелости. Отсутствие нравственного идеала – признак ущербности личности, первопричина утраты смысла жизни и даже суицидов. Во многом благодаря нравственному идеалу формируется нравственная культура личности.

В культурологии под нравственным идеалом понимается наиболее общее, универсальное и абсолютное нравственное представление о благом и должном; образ совершенства в отношениях между людьми, высший (безусловный) образец нравственной личности. От идеала зависит определение содержания добра и зла, должного, правильного и неправильного.

В рамках акмеологии выявлено: только при сформированности нравственного идеала человек может подняться до вершин творческой самореализации, профессионального мастерства.

В педагогическом научном знании решение проблемы нравственного идеала с учетом достижений гуманитарных наук обусловливает сущность образования, направление и содержание воспитания, обучения подрастающего поколения, подготовку специалистов. Формирование гуманистического нравственного идеала обучающимися педагогикой понимается как их приобщение к «ценностям жизни», «целям жизни», «ориентации» в нравственной сфере. Содержание каждого элемента: ценности духовные (абсолютные) (Жизнь, Здоровье, Свобода, Добро, Истина, Труд, Красота, Ответственность, Толерантность) и эмпирические: феноменологически переживаемые на уровне типизированных социокультурных смыслообразов (Внутренний мир человека, Семья, Профессия, Общество, Природа).

Для того чтобы формирование гуманистических нравственных идеалов обрело значимость для современных школьников, студентов, курсантов, педагогам необходимо решать проблему «разорванности» связи между этической рефлексией и конкретным нравственным действием, поступком. В значительной степени этому может содействовать организованный в образовательной организации целостный педагогический процесс. Он способен функционировать исключительно в гуманистической педагогической парадигме (сегодня усиливается значение его рационально-этико-экзистенциональной ветви). Что нисколько не умаляет роль целесообразного педагогического влияния педагога на подопечных.

Личностно ориентированный, компетентностный, аксиологический, смысложизненноориентационный подходы к реализации целостного педагогического процесса, проблемное обучение в широком смысле в значительной степени укрепляют синтез содержательного и процессуального, индивидуального и коллективного, дидактического и воспитательного в педагогическом взаимодействии.

Педагогическая диагностика сформированности личностью гуманистических нравственных идеалов – открытый вопрос. Исследование показало эффективность рефлексивного, деятельностного, поведенческого критериев оценивания сформированности личностью гуманистических нравственных идеалов.

Из широкого перечня методов целостного педагогического процесса наиболее продуктивным для формирования обучающимися на уровне синтеза обучения и воспитания, индивидуального и коллективного определен диспут как конструктивный полилог по обсуждению конкретной нравственной проблемы. Для реализации диспута появляется необходимость обратиться к менее формализованным способам взаимодействия субъектов образовательного процесса, например, к клубу. Клубная деятельность позволяет перевести обсуждение нравственной проблемы в неформальный контекст общения, сохраняя при этом необходимый уровень организованности, целенаправленности встречи.

Глава 2. Реализация педагогических условий формирования курсантами гуманистических нравственных идеалов в условиях диспут-клуба

2.1. Организация констатирующего этапа опытно-экспериментальной

работы по формированию курсантами гуманистических нравственных идеалов в условиях диспут-клуба

Настоящая глава посвящена описанию опытно-экспериментальной работы (ее двух первых этапов) по реализации и первичной оценке результативности выявленных педагогических условий, способствующих формированию курсантами гуманистических нравственных идеалов в условиях Диспут-клуба.

Определяя методику опытно-экспериментальной работы, выделим ее цель, содержание, этапность, контингент участников, диагностический инструментарий, математический аппарат обработки результатов.

Цель опытно-экспериментальной работы, описанной в данной главе исследования, состоит в оценке результативности выявленных и обоснованных педагогических условий, способствующих формированию курсантами гуманистических нравственных идеалов в условиях диспут-клуба (первичная апробация).

Содержание опытно-экспериментальной работы, соответствующее поставленной цели, представляет собой разработку и реализацию педагогических условий, способствующих формированию курсантами гуманистических нравственных идеалов в условиях диспут-клуба, следующее:

1. Обогащение содержания профессионального образования учебным материалом по формированию гуманистических нравственных идеалов курсантами МосУ МВД России им. В.Я. Кикотя в образовательном процессе вуза по направлению подготовки (специальности) 050407 Педагогика и психология девиантного поведения (квалификация (степень) «специалист») расширяет масштабы учебно-воспитательного процесса вуза, укрепляет целостность и устойчивость педагогического пространства, актуализирует личностно развивающее аспект всех преподаваемых учебных дисциплин.
2. Вовлечение курсантов в активную, творческую образовательную деятельность (воспитание и самовоспитание, обучение и самообучение, развитие и саморазвитие) в условиях целостного педагогического процесса, в том числе, и диспут-клуба.

Этапность работы. Опытно-экспериментальная работа по формированию курсантами-будущими социальными педагогами гуманистических нравственных идеалов в условиях диспут-клуба должна включать в себя:

1. Определение этапов опытно-экспериментальной работы: констатирующего (2012 г), целью которого было провести теоретический анализ научной литературы, сформулировать замысел исследования и обосновать его предметную область, определить исходные положения исследования, его цели, задачи, гипотезу, методы, оценить наличный уровень сформированности курсантами гуманистических нравственных идеалов; формирующего, разделенного на этап разработки программы опытно-экспериментальной работы, ее первичной апробации (2013 –14 гг.) и этап проведения масштабного формирующего эксперимента, в рамках которого будет проверяться эффективность педагогических условий, способствующих формированию курсантами гуманистических нравственных идеалов (2014-2017 гг.); контрольного, целью которого будет оценка результативности проведенной работы (2017 гг.).
2. Разработка диагностического комплекса оценки результатов эксперимента, основанного на выделяемых критериях сформированности курсантами гуманистических нравственных идеалов в условиях диспут-клуба и определения их уровней.
3. Осуществление опытно-экспериментальной работы по реализации выявленных педагогических условий и анализ его результатов.

Контингент участников. На I-II этапах исследования в эксперименте принимали участие курсанты 1 и 2 курсов профиля обучения 050407 Педагогика и психология девиантного поведения (квалификация (степень) «специалист») Московского университета МВД России им. В.Я. Кикотя. В эксперименте приняли участие 50 человек.

Констатирующий этап эксперимента проводился с курсантами 1 курса профиля обучения 050407 Педагогика и психология девиантного поведения (квалификация (степень) «специалист») Московского университета МВД России им. В.Я. Кикотя. В эксперименте приняли участие 25 человек, составившие экспериментальную группу (ЭГ).

Целью этого этапа эксперимента являлось, в частности, определение наличного уровня сформированности у курсантов нравственных гуманистических идеалов.

Формирующий этап нами был разделен на два этапа в связи с длительностью процесса нравственных изменений в личности и необходимостью коррекции нравственного самосознания; это этапы первичной апробации и подлинно формирующий. На этапе первичной апробации исследование проводилось уже с двумя группами: экспериментальной и контрольной (КГ), в которую вошли первокурсники, поступившие в университет. На этом этапе эксперимента проводилась работа по формированию курсантами гуманистических нравственных идеалов в условиях диспут-клуба. Организовать эксперимент таким образом возможно в связи с однородностью условий получения образования учебными группами (взводами) на разных годах обучения. Все факторы, которые могли бы вызвать различия в уровнях сформированности гуманистических нравственных идеалов, схожи: возраст курсантов, содержание дисциплин учебного плана, его технологический компонент, личный пример преподавателей остаются неизменными для экспериментальной и для контрольной групп.

Диагностический комплекс. Исследование сформированности у курсантов гуманистических нравственных идеалов потребовало создания диагностического комплекса, интегрирующего включенное и невключенное наблюдение, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, анализ творческой деятельности курсантов: рефлексивного сочинения «Мои нравственные идеалы». Ведущий показатель уровня сформированности курсантами нравственных идеалов – динамика отношения испытуемых к основным общечеловеческим ценностям. Важно подчеркнуть, что педагогическая диагностика не является самоцелью в проводимом исследовании, она выполняет, в том числе, стимулирующую, воспитательную, личностно развивающую функции. Главными критериями, позволяющими оценить уровень сформированности курсантами гуманистических нравственных идеалов, стали рефлексивный, деятельностный, поведенческий. В каждом критерии были определены уровни сформированности личностью гуманистических нравственных идеалов: рефлексивный (рефлексивное сочинение «Мои нравственные идеалы» дало следующую информацию: высокий уровень сформированности курсантом гуманистических нравственных идеалов отмечается в том случае, если в качестве нравственных эталонов им определены родители, близкие родственники как носители социокультурной нормы; специалисты, профессионалы в области социальной, общей педагогики, представители силовых структур; известные исторические личности, литературные, киногерои, транслирующие примеры гуманистического поведения; средний уровень: предпочтение отдается только одному из выше перечисленных нравственных эталонов; низкий уровень: высказаны сомнения в наличии гуманистического нравственного идеала; крайне низкий уровень: в качестве эталона представлены антигуманные субъекты), деятельностный (как проявляется в учебной, трудовой, служебной, коммуникативной, досуговой деятельности курсанта ориентация на гуманистические нравственные ценности: абсолютно, преимущественно, частично, не проявляется), поведенческий (оценка поступков курсантов с точки зрения нравственности; уровни: абсолютно нравственный, нравственный, условно нравственный, безнравственный, крайне безнравственный). Предпочтение курсантом одного из критериев при отсутствии других говорит о недостаточном внимании личности к вопросам нравственного характера, поверхностном отношении к самовоспитанию, самосовершенствованию.

Результаты рефлексивной деятельности курсантов экспериментальной группы (сочинение «Мои нравственные идеалы») представлена в таблице 2:

 

 

Таблица 2

Содержательная характеристика нравственного идеала	Уровни сформированности курсантами нравственных идеалов (в %)
	высокий	средний	низкий	Крайне низкий
Родители, близкие родственники как носители социокультурной нормы; специалисты, профессионалы в области социальной, общей педагогики, представители силовых структур; известные исторические личности, литературные, киногерои, транслирующие примеры гуманистического поведения
Родители, близкие родственники как носители социокультурной нормы/или специалисты, профессионалы в области социальной, общей педагогики, представители силовых структур/или известные исторические личности, литературные, киногерои, транслирующие примеры гуманистического поведения		67
Высказаны сомнения в наличии гуманистического нравственного идеала			20
В качестве эталона представлены антигуманные субъекты
Не поняли задание				13

 

Проведенный анализ сочинений показал:

1. 13% респондентов не поняли задание. Это говорит о том, что данным молодым людям сложно воспринимать информацию на слух, трудно сосредоточиться на морально-нравственных вопросах, которые обсуждаются непосредственно на занятии и предполагают профессионально-личностное развитие обучающихся, интенсивное формирование у них рефлексивных навыков.
2. У 67% курсантов имеется нравственный идеал, соответствующий принципам гуманного, демократического общества (в основном это родители, у которых курсантами выделяются такие позитивные качества, как доброта, ответственность, трудолюбие).
3. Связь нравственного идеала с будущей профессией у курсантов отсутствует.
4. Ориентация курсантов на реального или кино-, литературного героя, проявляющих актуальные для полицейского демократического государства качества (законопослушание, ответственность, честность, забота о людях, инициатива) в работах не отражена, как не показан и интерес к известным педагогам, психологам, в связи с чем можно предположить: круг социально-культурных предпочтений курсантов сужен, уровень их знания искусства, гуманитарных наук невысокий, потребности в профессиональной самореализации характеризуются как внешние, ситуативные. У большинства курсантов нравственным идеалом являются исключительно родители.
5. Сочинение выявило также проблему, на которой мы не планировали сосредоточиваться – это низкий уровень знания взводом орфографии, синтаксиса русского языка (сочинения изобиловали грамматическими и пунктуационными ошибками, был отмечен ограниченный словарный запас респондентов). В дальнейшем данный факт может стать препятствием для профессионального роста будущих выпускников.

Проведенное исследование выявило: результаты рефлексивного сочинения, включенное и невключенное наблюдение за курсантами на предмет сформированности ими гуманистических нравственных идеалов посредством анализа их деятельности и поведения фиксирует средне-низкий уровень их ориентации на гуманистические нравственные эталоны (с учетом закономерностей кривой нормального распределения по критерию Колмогорова – Смирнова).

У курсантов первого курса-будущих социальных педагогов отсутствуют образцы для подражания на уровне личности-профессионала, ими не осознается гражданская позиция специалиста. Нравственные идеалы, отвечающие запросам демократического общества, у большинства курсантов сформированы, но они связаны с частной жизнью, а не с профессиональной деятельностью.

Выводы, полученные на первом этапе изучения проблемы, подвели нас к постановке следующих задач:

1. Представить полученные результаты исследования преподавателям кафедры для актуализации в учебном процессе проблематики формирования личностью гуманистического нравственного идеала, связанного не только с индивидуальными запросами частного характера, но и с профессиональной сферой курсантов.
2. Организовывать в рамках Курсантского научного кружка воспитательные мероприятия, которые обеспечат прямое и косвенное знакомство курсантов с профессионалами в области права, полицейской практики, деятельности социальных педагогов, в том числе в силовых структурах и т.п.
3. Участвовать в организации Диспут-клуба, киноклуба, в рамках которых осуществлялось бы знакомство курсантов с личностями, являющимися нравственным примером для подражания, героями – защитниками правопорядка, педагогами, психологами-людьми высокого личностного, профессионального уровней.

Анализ научной литературы показал, что функционирование на факультете подготовки психологов диспут-клуба может стать эффективным условием формирования курсантами-будущими социальными педагогами гуманистических нравственных идеалов, окажет им содействие в формировании рефлексивной, коммуникативной, организационной культуры.

 

 

 

 

2.2 Участие курсантов в работе диспут-клуба как условие формирования гуманистических нравственных идеалов

 

В основу деятельности на факультете диспут-клуба были заложены принципы личной и коллективной активности, творческого подхода обучающихся к мероприятиям, системности, интегративности, целостности.

Регламентно-временные требования к проведению диспутов были закреплены

В Уставе Курсантского научного кружка кафедры педагогики МосУ МВД России им. В.Я. Кикотя: решено проводить сбор диспут-клуба 1 раз в месяц.

Структурно само событие – диспут – представляет несколько компонентов:

1. Вводная часть. (Выступление преподавателя или актива научного кружка, по желанию – любого инициативного курсанта с его предварительной подготовкой).
2. Основная часть.

А. Инициирующе-активизирующая. (Встреча с личностью – нравственным эталоном, способной вдохновить на профессиональное и личностное развитие, самовоспитание, самообучение, самореализацию./Просмотр художественного или документального кинофильма нравственной проблематики./Чтение художественного произведения нравственной проблематики).

Б. Собственно диспут.

3. Заключительная часть. (Подведение итогов, профессионально-личностная рефлексия в кругу доверия, периодически – выпуск рефлексивного стендового плаката (плаката – пожеланий, плаката – размышлений и проч.).

Нами была выявлена необходимость функционирования диспут-клуба в устойчивой связи с целостным педагогическим процессом, осуществляемом в вузе, в котором курсанты-будущие социальные педагоги постепенно из пассивных слушателей превращаются в активных, творческих, эмпатийных специалистов. В связи с этим совместно с дпн, проф. кафедры педагогики МосУ МВД России им. В.Я. Кикотя И.В. Ульяновой нами была разработана этапная схема освоения курсантами-будущими социальными педагогами навыков участия в диспуте.

Этапная схема формирования курсантами-будущими социальными педагогами компетенций в области проведения диспута

Таблица 3

№ этапа	Содержание деятельности преподавателя	Содержание деятельности курсантов
1	Включение в лекции элементов диспута, дискуссии	Знакомство с правилами участия в диспуте, дискуссии; с этическими нормами ведения спора
		Участие в ситуациях диспута, дискуссии
2	Привлечение курсантов к изучению диспута как актуального метода воспитания, обучения, развития личности	Изучение диспута как актуального метода воспитания (самовоспитания), обучения (самообучения), развития (саморазвития) личности
3	Проведение семинара с элементами диспута	Участие в семинаре с элементами диспута (ведущие – курсанты при активной помощи преподавателя)
4	Проведение семинара - диспута	Участие в семинаре - диспуте (ведущие – курсанты при консультационной поддержке преподавателя)
5	Экстраполяция диспута как метода обучения, воспитания, развития личности из учебной ситуации в учебно-научную (Курсантский научный кружок), в досуговую (разнообразные воспитательные, культурно-досуговые мероприятия).	Проведение диспутов по различной проблематике курсантами с приглашением преподавателей

 

Говоря непосредственно о мероприятиях диспут-клуба, приведем несколько примеров, выделяя их центральные содержательные блоки.

Диспут на тему «В чем сила принципиальных людей?». В начале встречи преподаватель-куратор группы поделился своими размышлениями о принципиальности в наше время, в современных условиях, когда ежедневно СМИ сообщают нам о фактах коррупции, жестокости, равнодушия. Иногда кажется, что мир полон несправедливости, что нет душевных и физических сил сопротивляться лжи, фальши. Но вдруг, часто, кажется, случайно, появляется образ человека, который предстает сильным, стойким, оптимистичным. Человек, которому веришь, за которым хочется идти. Почему? Что в нем привлекательного, важного для нас? Неужели он всемогущий?

После этого преподаватель предлагает посмотреть художественный фильм «Инспектор ГАИ» (реж. Э. Уразбаев, 1982).

Краткое содержание: инспектор ГАИ Зыкин (в исполнении С. Никоненко) слыл среди своих коллег бессеребрянником и чудаком. В действительности это исключительно принципиальный человек. Например, для него не имеет значения, кто сидит за рулём, главное — не нарушать правила дорожного движения. Зыкин отбирает водительские права за превышение скорости у Трунова, директора местного автосервиса.

Трунов пользуется большим авторитетом у руководства города, которое ремонтирует свои автомобили «по блату» в его автосервисе. Очевидно, что несгибаемая принципиальность Зыкина может для него плохо кончиться, но даже прямой начальник Зыкина не может убедить его пойти на компромисс. В дело идут угрозы и шантаж, используется даже понижение в должности. Неподкупный инспектор ГАИ продолжает стоять на своём: все равны перед законом, каждый должен отвечать за свои проступки. История заканчивается тем, что Трунов, обнаруживший, что не всё в этой жизни ему позволено, стал омерзителен сам себе.

Обсуждая с курсантами персонажей фильма, их характеры, поступки, мы акцентировали такие вопросы, как: Чем отличается инспектор Зыкин окружающих, коллег? Какие чувства он вызывает? Были ли в вашей жизни подобные ситуации нравственного выбора, в жизни ваших родных? Зыкин – современный герой или человек архаичный, старомодный? Можно ли стать нравственным и ответственным по принуждению, а не по зову совести? Могли бы вы продолжить фразу «Зыкин – мой нравственный идеал, потому что…» и др.

В процессе дискуссии со стороны курсантов преобладали высказывания следующего толка: «Только осознанные нравственные ценности могут помочь человеку защищать нравственные законы общества», «Верность гуманистическим идеалам в повседневной жизни – серьезное испытание для человека, но победа над собственными искушениями рождает самоуважение, укрепляет веру в справедливость», «Духовно-нравственные поиски человека всегда актуальны, они не устаревают», «Только нравственный человек постигает смысл своей жизни, наполняет его духовностью», «Зыкин – мой нравственный идеал, потому что мне хочется быть похожим на него в абсолютной честности, неподкупности, верности присяге» и др.

Вместе с тем были высказаны скептические мнения о том, что возможно в реальной профессиональной деятельности в одиночку защищать определенную нравственную позицию, противопоставляя себя коллективу. В процессе завязавшегося спора постепенно было сформулировано суждение о том, что на определенном этапе отношений человек все равно делает свой нравственный выбор: он будет противостоять злу или смирится с ним. Рано или поздно наша нравственная позиция конкретизируется. А в процессе переживания духовных сомнений образ нравственного идеала может стать серьезной поддержкой, опорой. Сила принципиальных людей в их честности, ответственности, верности слову, долгу, присяге – в зависимости от профессии, жизненных обстоятельств. Такая стойкость духа не приходить нечаянно. Ее необходимо воспитывать в ребенке сызмальства и быть для него примером.

На основе просмотра художественного кинофильма «В бой идут одни старики» (реж. Л. Быков, 1973) был проведен диспут на тему «Легко ли быть другом?». Знакомство курсантов с документальным фильмом «Гагарин. Первый из первых» (реж. П. Пархоменко, 2013) послужило импульсом для диспута «Мы в мире – должники или созидатели?».

Весьма важными для формирования нравственного идеала курсантов, их нравственного самосовершенствования становятся диспуты, на которые приглашаются личности, способные стать примером для подражания.

Так, диспут на тему «Надо ли стремиться к личностной гармонии?» прошел с участием полковника полиции М.М. Бадаловым (приложение 2). Он – участник контр-террористических операций на Кавказе, награжден государственными орденами и медалями за мужество, профессионализм. Курсанты услышали размышления специалиста об испытаниях в столкновении с идейным врагом, важности физической подготовки полицейского, роли взаимопомощи, дружбы при выполнении боевых операций. Кроме того М.М. Бадалов подчеркнул, как важно профессионалу быть высококультурным человеком, с уважением относиться к семье, родителям, ценить образование, искусство, малую родину. Это дает силы для духовного возрождения после тяжелых боевых испытаний. После этой встречи курсанты делились впечатлениями, говорили с глубоким уважением о скромном, на первый взгляд, человеке, который своим образом помогает преодолеть скептицизм по отношению к повседневным реалиям жизни, укрепить веру в справедливость. Положительный ответ на вопрос, надо ли стремиться к личностной гармонии, был подкреплен аргументами: «Источник силы прежде всего в нас самих», «Без стремления к личной гармонии возникает риск превратиться в аскета, или озлобиться, или выбрать ошибочную дорогу жизни».

Диагностический срез по результатам данного этапа исследования проводить не планировалось, т.к. процесс нравственных изменений долгосрочный, обладает «накопительным эффектом» (контрольный срез будет проведен в 2017 г.). Но в то же время результаты наблюдения за взаимоотношениями между курсантами экспериментальной группы на предмет фиксации межличностных конфликтов, нарушений правопорядка показали: среди курсантов 2-х курсов (субъектов нашего эксперимента) не зафиксированы факты нарушения правопорядка; возникающие конфликтные ситуации ими разрешаются адекватно, с учетом социальных, культурных норм. Курсанты активны во внеучебной деятельности, успешны в учебе.

Выводы по 2 главе

На констатирующем этапе исследования на основе изучения научной литературы нами было зафиксировано, что проблема формирования современной молодежью гуманистических нравственных идеалов во многом обусловлена объективными причинами мирового и отечественного масштаба. Однако позитивный субъективный опыт личности, реализация в вузе гуманистической парадигмы образования позволяет оптимизировать, гармонизировать образовательное пространство.

Для проведения намеченного исследования были запланированы констатирующий, формирующий, контрольный этапы, причем формирующий этап был разделен на этап разработки программы опытно-экспериментальной работы, ее первичной апробации и этап проведения масштабного формирующего эксперимента. Это обусловлено, прежде всего, длительностью самого процесса формирования личностью нравственных идеалов, коррекции курсантами собственной нравственной позиции.

Диагностический комплекс, направленный на изучение сформированности у курсантов гуманистических нравственных идеалов интегрирует включенное и невключенное наблюдение, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, анализ творческой деятельности курсантов: рефлексивного сочинения «Мои нравственные идеалы». Ведущий показатель уровня сформированности курсантами нравственных идеалов – динамика отношения испытуемых к основным общечеловеческим ценностям. Педагогическая диагностика не является самоцелью в проводимом исследовании, она выполняет, в том числе, стимулирующую, воспитательную, личностно развивающую функции.

Результаты рефлексивной деятельности курсантов экспериментальной группы (сочинение «Мои нравственные идеалы») показали, что высоким уровнем сформированности гуманистического нравственного идеала из контрольной и экспериментальной групп не обладает ни один курсант. У 67% обследованных курсантов имеется нравственный идеал, соответствующий принципам гуманного, демократического общества (в основном это родители, у которых курсантами выделяются такие позитивные качества, как доброта, ответственность, трудолюбие).

Связь нравственного идеала с будущей профессией, с искусством, историей, педагогикой, психологией у курсантов отсутствует. Это побуждает к актуализации в учебном процессе проблематику формирования гуманистического нравственного идеала, связанного не только с индивидуальными запросами частного характера, но и с профессиональной сферой курсантов. Возникает необходимость системно организовывать воспитательные мероприятия, которые обеспечат прямое и косвенное знакомство с профессионалами в области права, полицейской практики, социальной педагоги, психологии, в том числе в силовых структурах и т.п. Особое место в данных мероприятиях должен занять диспут-клуб, обладая значительным для этого ресурсом.

В проводимых диспутах основная (центральная) их часть условно длится на 2 блока: 1) просмотр кинофильма, связанного с темой диспута/или чтение художественного произведения/или встреча с профессионалом; 2) сам диспут. Такой тандем повышает интерес курсантов к процессу общения, стимулирует мыслительную деятельность, формирует у них коммуникативную, организаторскую культуру.

 

 

Заключение

1. Проведенный анализ научной литературы позволил утверждать, что педагогика в подходе к оценке нравственного идеала опирается на основы философского, психологического, культурологического, акмеологического знания, обогащая тем самым представление о центральной роли вопроса о сформированности гуманистических нравственных идеалов обучающихся в построении целостного педагогического процесса, реализации нравственного воспитания личности. С точки зрения педагогики о нравственном идеале можно говорить как о эталоне, ценностном ориентире в образовании.
2. Главными педагогическими условиями формирования обучающимися в вузе (как и в школе) гуманистических нравственных идеалов являются: гуманистическая педагогическая парадигма (ее рационально-этико-экзистенциальная ветвь); реализация личностно ориентированного, компетентстного, аксиологического, смысложизненноориентационного подходов; актуализация проблемного обучения в широком смысле; функционирование актуальных методов целостного педагогического процесса (методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе, методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения, методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения, методы контроля эффективности педагогического процесса, а также специальные (смысложизненноориентационные) методы воспитания: тренинг, его различные варианты, элементы; индивидуальная беседа с исповедальным, благодарственным актами; групповая беседа рефлексивного характера в «кругу доверия»; экспресс-рефлексия и др.).
3. Диспут как публичный спор на научные, литературные и т. п. темы связан с оценками, аргументациями, смысловыми отношениями с реальной жизнью, опорой на личный опыт, которым пользуются его участники. В диалоге имеются элементы монолога и диалога. Диалогические элементы придают эмоциональную окраску диспуту, а монологические служат для выражения ее логического содержания. В качестве воспитательных потенциалов диспута могут быть названы умения доказательно, аргументировано излагать свою точку зрения, сохранять выдержку и спокойствие, воспринимать критику, с уважением относиться к мнению оппонента. Диспут, дискуссия максимально соответствуют возрастным особенностям студентов, курсантов – ибо их формирующиеся личности характеризуются страстным поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на веру. Но диспут не требует однозначного резюмирования прошедшего спора, что открывает перспективу дальнейшим самостоятельным размышлениям. Курсантов следует знакомить со структурой диспута, правилами участия в нем, сначала через элементы диспута на лекциях, семинарах под руководством преподавателя, затем – посредством участия в нем в неформальной обстановке диспут-клуба.

Клуб как форма взаимодействия курсантов, преподавателей с обучающимися – это общественная организация, добровольно объединяющая группы людей в целях общения, связанных с политическими, научными, художественными, спортивными и другими интересами, а также для совместного отдыха и развлечений; это локальная гуманистическая воспитательная система, которая органически связана с компонентами целостного педагогического процесса. Деятельность в клубе организуется как фронтальная, групповая и индивидуальная, что одновременно позитивно сказывается на развитии коммуникативных, организаторских, творческих способностей, коллективистских и личностных проявлениях участников. Клубный формат содействует сплочению учебной группы, сохраняя автономность личности; он обладает корректирующим эффектом, давая возможность недостаточно успешным в учебе курсантам стабилизировать свой общественный статус.

Благодаря клубу можно проследить динамику развития курсанта и скорректировать управляющее воздействие с учетом его индивидуально-типологических особенностей. Благодаря участию в диспут-клубе будущий социальный педагог приобретает необходимые навыки конструктивного взаимодействовать не только с единомышленниками, но и с оппонентами.

4. Проведенный констатирующий эксперимент показал наличие проблем в сформированности гуманистических нравственных идеалов у курсантов-респондентов экспериментальной и контрольной групп. Это выразилось в том, что в рефлексивном сочинении «Мои нравственные идеалы» никто не указал на нравственные эталоны из числа видных деятелей науки, искусства, истории, литературных, киногероев. 20% из участников эксперимента не смогли конкретизировать нравственный идеал, 13% не поняли задание. Положительным оказалось то, что 0% участников не привели примеры антигуманных нравственных идеалов, 67% указали на родителей, близких родственников как пример для подражания. В течение 2013-14 уч. годов в рамках диспут-клуба реализуется система мероприятий, благодаря которым диспут обогащается актуальными художественными образами, нравственными дилеммами, положительными и отрицательными примерами (предварительный просмотр художественных и документальных кинофильмов, встречи со значимыми личностями). Перспективами дальнейшей исследовательской деятельности являются использование групповых заданий при подготовке диспута, оформление рефлексивных стендовых плакатов и проч.
5. Оформление диагностического аппарата исследования сформированности гуманистических нравственных идеалов – одна из самых острых педагогических проблем, связанная с нравственной культурой личности в целом. Учитывая, что в оценивании нуждается внутренний и внешний показатели, мы определили три основных критерия: рефлексивный (сочинение «Мои нравственные идеалы», деятельностный (наблюдение за самореализацией курсантов в учебной, служебной, трудовой, коммуникативной деятельности), поведенческий (совершение нравственных или безнравственных поступков). Охарактеризованы уровневые критериальные показатели.
6. Анализ результатов исследования теоретического уровня показывает, что проблема формирования курсантами гуманистических нравственных идеалов становится прерогативой смежных с педагогикой научных сфер, педагогика же все реже обращается в исследованиях к области нравственного становления личности, особенно на уровне высшего профессионального образования. Это вносит диссонанс в связь социального запроса общества в конструктивном сопровождении современной молодежи и образовательного процесса. На эмпирическом уровне данные исследования отражают проблему в области сформированности у курсантов гуманистических нравственных идеалов, узость, упрощенность их взглядов на действительность, жизнь в целом; выявляют дефицит современных личностно развивающих технологий, методик.

Проведенная часть научно-экспериментальной работы (констатирующий и частично – формирующий эксперименты), целью которых было определение, научное обоснование и апробация работы диспут-клуба в образовательном процессе подготовки будущих социальных педагогов МосУ МВД России им. В.Я. Кикотя доказала правомерность обращения к данной проблеме в связи с ее социокультурной, педагогической актуальностью. Внедрение в образовательный процесс факультета подготовка психологов педагогических условий, содействующих формированию курсантами гуманистических нравственных идеалов посредством диспут-клуба, показало эффективность используемых педагогических средств. Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, задачи выполнены, цель достигнута.

В перспективе – плановое завершение исследования в 2017 г.

Список литературы:

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. – М.: Наука, 1991. – 229 с.
2. Акмеология качества профессиональной деятельности специалиста : монография / Н.В. Кузьмина, С.Д. Пожарский, Л.Е. Паутова. – Санкт-Петербург : Евразийский открытый институт, 2008. – 376 с.
3. Антилогова, Л.Н. Нравственное сознание личности и его структура// «Сибирская психологии сегодня»//Сборник научных трудов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. – С. 72-89.
4. Антропологический материализм Л. Фейербаха: философия как материалистическая антропология // Цанн-кай-си Ф. В. Исторические формы бытия философии. Введение в философию как теоретическое мировоззрение: Курс лекций. / 2-е изд., доп. и перераб. — Владимир: ВГПУ, 2007. — 391 с.
5. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск: Университет – школе, 1990. – 560 с.
6. Антология мировой философии (в четырех томах). [Электронный ресурс] – М: Мысль, 1969-1972. – 3185 с. depositfiles.com (дата обращения: 2.08.2013)
7. Антология русской философии в 3-х тт.: учеб. пособие для студ. вузов; допущ. Мин-вом образ. РФ / Ред. Л.М. Шлионский; СПб гос. ун-т. Фил. фак. – СПб: Сенсор, 2000. – 542 с.
8. Анцупов, А.Я. Словарь конфликтолога / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. – СПб:Питер, 2006. – 990 с.
9. Артамонова, Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: дис…д-ра пед. наук: 13.00.01. – М., 2000. – 450 с.
10. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 331 с.
11. Бабаян А.В. О нравственности и нравственном воспитании // Педагогика, 2005, №2. – С. 67-68.
12. Баранов П.А., Воронцов А.В., Шевченко С.В. Обществознание: полный справочник для подготовки к ЕГЭ. – 2009. [Электронный ресурс] http://nashol.com/201101267550/obschestvoznanie-polnii-spravochnik-dlya-podgotovki-k-ege-baranov-p-a-voroncov-a-v-shevchenko-s-v.html (дата обращения: 25.02.2013)
13. Басов Н. Ф., Басова В. М., Кравченко А. Н. Социальный педагог. Введение в профессию. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 256 c.
14. Белухин, Д.А. Личностно ориентированная педагогика в вопросах и ответах. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. – 312 с.
15. Беляев, В. И. Педагогическая концепция С. Т. Шацкого: Эволюция идей, принципов и целей: дис…д-ра пед. наук: 13.00.01. – М., 1998. – 350 с.
16. Бим-Бад, Б.М. Любовь как категория педагогической антропологии [Электронный ресурс].–http//www.bim-bad.ru/biblioteka (дата обращения: 25.02.2013)
17. Богуславский, М.В. О педагогических парадигмах / М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов // Магистр i: Независимый психолог. – 1992. – №5. – С. 15-21.
18. Братусь, Б.С. Психология. Нравственность. Культура. – М.: Менеджер-Роспедагенство, 1999. – 80 с.
19. Валеев, А.А. Развитие теории и практики свободного воспитания в зару-бежной педагогике (XX в.). – М.: АРКТИ, 2007. – 318 с.
20. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: Автреф. дис. д-ра пед. наук. М., 1999.– 39с.
21. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения // Методологический семинар «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М: МО РФ, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 85 с.
22. Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н., Тищенко Е.Я., Дьяконов Б.П. Социальная педагогика: курс лекций (введение в профессию «социальный педагог», основы социальной педагогики, основы социально-педагогической деятельности). – М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 416 с.
23. Гартман, Н. К основоположению онтологии. –СПб.: Наука, 2003. – 639 с.
24. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 239 с.
25. Деркач А.А., Селезнева Е.В. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. – 496 с.
26. Джуринский, А.Н. История педагогики. – М.: Владос, 2000. – 432 с.
27. Дик П.Ф., Дик Н.Ф. Культурология: Учебное пособие для вузов. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 384 с.
28. Завойчинская, И. Г. Формирование нравственных идеалов учащихся в деятельности школьных клубов книголюбов. Дисс. …канд. пед. наук: 13.00.01. –Киров, 1999. – 450 с.
29. Закон РФ «Об образовании». – 2012. [Электронный ресурс] http://school-kuban.ru/ (дата обращения 10.10. 2013)
30. Ильин, Е.Н. Давайте соберемся... / Е.Н. Ильин, С.В. Мертенс. – М.: Школа – Пресс, 1994. –128 с.
31. Ильинский, И.М. Молодежь и молодежная политика. Философия. История. Теория. – М.: Голос, 2001. – 696 с. [Электронный ресурс] http://www.ilinskiy.ru
32. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. // Под ред. акад. РАО А.И. Пискунова. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 512 с.
33. История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.Ф. Егоров. – М.: «Академия», 2002. – 400 с.
34. Кант, Э. Сочинения: в 6 т. – М.: Мысль, 1965. – Т.4. С. 424-491, Т. 6. – 743 с.
35. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1982. – 704 с.
36. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание… Воспитание! Теория и практика воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. – М.: Новая школа, 1996. – 160 с.
37. Караковский В.А., Полукаров В.В. Педагогика коллектива: Книга в газете. Глава седьмая // Учительская газета. 1985.14 мая.
38. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. – М.: Педагогика, 1982.
39. Кононов П.Н., Кикоть В.Я., Килясханов И.Ш. Антропософия. В разумных людях века искрится Дух любви. М: Ниола 21, 2004. – 560.
40. Кравченко, А. И. Культурология.— М . — Академический Проект, Трикста, 2003. — 496 с.
41. Краевский, В.В. Образование в судьбе современной России (круглый стол) // Научно-теоретический журнал «Педагогика». – 2008. – №1. – С. 4–5.
42. Левичев О.Ф., Чухин С.Г. Этическое образование в современной школе: Учебно-методическое пособие для учителя. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. – 104 с.
43. Макаренко, А.С. Собрание сочинений: в 7-ми т. – М.: Просвещение, 1960. Т. 5, Т. 7.
44. Малый академический словарь [Электронный ресурс] http://enc-dic.com/academic/Ideal-9777.html; (дата обращения 20.09. 2013)
45. Мальцева, Э.А. Детское движение в России. Уроки истории // Вестн. Удмурт, ун-та. 2005. – вып. 9. Психология и педагогика. – С. 137-148.с
46. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика. – М.: Гардарики, 2008.– 265 с.
47. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология Соч. в 45 тт. – Т. 3. – М.: Гос.изд. полит. лит-ры, 1955. – С. 7-544.
48. Махмутов, М.И. Проблемное обучение : основные вопросы теории. – Москва : Педагогика, 1975. – 368 с.
49. Михаленко, Ю. П. Гоббс и Фукидид (о месте Гоббса в позднем английском Возрождении)// Историко-философский ежегодник. — М., 1986. — 302 с.
50. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 200 с.
51. Назаров, В. Н. Раздел 8. Россия. // История этических учений. – М.: Гардарики, 2003.– 896 с.
52. Никулин, А. В. Спортивный клуб как фактор формирования здорового образа жизни в образовательном пространстве вуза: Автреф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01. – М., – 20 с.
53. Паладьев, С.Л. Клубный коллектив в системе воспитательной работы школы: автореферат дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. – М., 1989. – 19 с.
54. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 556 с.
55. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.
56. Петренко, А.А. Безопасность в коммуникации делового человека. – М., 1994.
57. Плоткин, М.М. Влияние воспитательного потенциала социальной педагогики на гуманизацию социальной среды: аналитический доклад. – М.: ИСП РАО, 2009. – 84 с.
58. Психологические проблемы смысла жизни и акме: электронный сборник материалов XVI симпозиума [Электронный ресурс] / Под ред. Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельниковой, Т.А. Поповой. – М.: УРАО «Психологический институт», 2011. – 309 с. www.pdffactory.com (дата обращения 20.12.2011)
59. Пущин, В.А. Управление деятельностью студентов педагогического колледжа в условиях клубного пространства: Автреф. дис… канд. пед. наук: 13.00.08. – Барнаул, 2003. – 24 с.
60. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: Издательская группа «Прогресс»,«Универс», 1994. – 480 с.
61. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / Проблемы общей психологии; отв. ред. Е.В. Шорохова. – М.: Педагогика, 1973. – С. 255–385.
62. Руднев, В. Н. Риторика. Деловое общение. – М.: Издательство: Кнорус, 2014. – 352 с.
63. Семенов, В.Е. Ценностные ориентации современной молодежи // Научный и общественно-политический журнал РАН «Социос». – 2007. – №4. – С. 37-43.
64. Синицына, Г.П. Воспитание современного школьника Учебное пособие. – Омск: ОмГПУ, 2000. –167 с.
65. Ситаров, В.А. Дидактика/ Под ред. В. А. Сластенина. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 368 с.
66. Сластенин, В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России: В 2-х кн. / Под общ.ред. И.А. Зимней. – М., 2001. – Кн. 1. – С. 232-243.
67. Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.
68. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 192 с.
69. Смысл человеческого бытия / Под ред. Ф.В. Цанн-кай-си. – Владимир: ВГПУ, 2002. – 276 с.
70. Смысл жизни, акме и профессиональное становление педагога / Под ред. В.Э. Чудновского. М.: ПИРАО, 2008. – 535 с.
71. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы. – Избр. пед. соч. – В 3-х т. – Т. 3./ В.А. Сухомлинский. – М.: Педагогика, 1981. –С. 7-204.
72. Тихомиров, С.Н. Профессионально-личностное развитие преподавателя образовательного учреждения МВД России : монография. – Москва: Московский университет, 2003. – 262 с.
73. Теория, история, методика детского движения: Информационный бюллетень № 4/ под ред. Т.В. Трухачевой. – М., 1998. – №4.
74. Ульянова, И.В. Формирование смысложизненных ориентаций школьников и студентов в образовательном процессе // Научно-методический журнал МАНПО «Педагогическое образование и наука». – 2008 . – №10. – С. 29-35.
75. Ульянова, И.В. Парадигмальная проблематика современной отечественной педагогики // Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета. Серия: Педагогические и психологические науки. – 2009. – №22.– С. 45-50.
76. Ульянова, И.В. Педагогика смысложизненных ориентаций. – Владимир, 2010. – 245 с.
77. Ульянова, И.В. Способность к рефлексии – актуальное качество будущего педагога // Научно-педагогический журнал «Высшее образование в России». – 2011. – №8-9. – С. 147-150.
78. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2-х тт. – М.: Педагогика, 1974. – Т. 1. – 584 с., Т. 2. – 438 с.
79. Федеральном закон «О полиции», 2011 [Электронный ресурс] https://ru.wikipedia.org/wiki/ (дата обращения 25.09. 2013)
80. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 050407 Педагогика и психология девиантного поведения (квалификация (степень) «специалист») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 24 декабря 2010 г. N 2062) [Электронный ресурс] http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070613/ (дата обращения 25.05.2023)
81. Философия / Под ред. В.Н. Лавриненко, В.П. Ратникова. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 584 с.
82. Философский словарь [Электронный ресурс] http://filosof.historic.ru/enc/index1.shtml (дата обращения 21.12. 2013)
83. Франкл, В. О смысле жизни. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. – Самара: Бахрах, 1996. – 480 с.
84. Хрестоматия по западной философии. Античность. Средние века. Возрождение. – М.: Аст, 2003. – 799 с.
85. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – 23 апреля. http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm (дата обращения 17.03.2013)
86. Цанн-кай-си, Ф.В. Марксистская концепция человека и проблемы гуманизма // Ежегодник философского общества СССР. М., 1987. С. 43–45.
87. Цанн-кай-си, Ф. В. Исторические формы бытия философии. Введение в философию как теоретическое мировоззрение: Курс лекций. / 2-е изд., доп. и перераб. — Владимир: ВГПУ, 2007. — 391 с.
88. Чепурнова, Н. А. Нравственный идеал русской культуры: Дис. ... канд. филос. наук: 24.00.01. – Н. Новгород, 2005 c. – 180 с.
89. Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 272 с.
90. Шацкий, С.Т. Работа для будущего: документальное повествование: Книга для учителя / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.
91. Шиянов, Е.Н. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие / Е.Н. Шиянов, Н.Б. Романова. – М.: Народное образование, 2003. –336 с.
92. Экзистенциальная психология. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 624 с.
93. Экстремизм в среде петербургской молодежи: анализ и проблемы профилактики / Под ред. А.А. Козлова. – СПб.: ХИМИЗДАТ, 2003. – 560 с.
94. Энциклопедический словарь [Электронный ресурс] http://enc-dic.com/academic/Ideal-9777.html; (дата обращения 10.09. 2013)
95. Ямбург, Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. Теоретические основы и практическая реализация. – М.: Новая школа, 1996. – 352 с.
96. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996 – 96 с.

Код для цитирования: Скопировать