VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

ВВЕДЕНИЕ 2

Глава 1 4

Теоретическое обоснование проблемы исследования в специальной литературе 4

1.1.Методология науки: определение и сущность понятия, уровни и функции методологии науки 5

1.2. Методология сравнительной педагогики 9

1.3. Научно-педагогическое исследование и его компоненты 11

1.4. Структура и логика научно-педагогического исследования в специальной и сравнительной педагогике 14

Выводы по главе 1 16

Глава 2 16

Сравнительный анализ методологических подходов в специальной и сравнительной педагогике 16

2.1. Определение понятий «подход» и «методологический подход», уровни методологического подхода 17

2.2. Методологические подходы в специальной и сравнительной педагогике 19

2.3. Методы научного исследования в специальной и сравнительной педагогике 23

Выводы по главе 2 26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 27

ЛИТЕРАТУРА 30

Приложение 33

Приложение 1 34

Приложение 2 35

Приложение 3 36

Приложение 4 37

ВВЕДЕНИЕ

Инклюзивное образование выдвигает новые требования к научным деятелям, управляющим органам образования, школьным педагогам, к будущим педагогам, что подчеркивает необходимость новых разработок в теоретической и практической частях педагогики. Основные инновации происходят в таких структурных единицах педагогики, как специальная и сравнительная педагогика.

Инклюзивное образование является объектом исследования специальной педагогики. С учетом мировых тенденций в области инклюзивного образования растет интерес к вопросам, связанным с инклюзией в других странах, следовательно, методом исследования становиться анализ и сопоставление существующих мировых систем образования, чем занимается сравнительная педагогика.

Из-за возникновения необходимости проведения научных теоретических и практических исследований,появляется потребность выбора методологического обоснования научных исследований, что обуславливает выбор нашей темы.

В современной педагогической науке актуальными являются вопросы методологического обоснования научных исследований, поскольку развитие любой науки может иметь место лишь тогда, когда она пополняется новыми фактами. Накопление и интерпретация этих фактов происходит благодаря применению научно обоснованных методов исследования. Выбор методов исследования, в свою очередь, зависит от совокупности теоретических принципов, которые составляют основу исследования.

Методологией педагогики занимались такие ведущие ученые как Юдин Э.Г., Кушнер Ю.З., Новиков А.М., Новиков Д.А., Брызгалова С.И., Блауберг И.В., Борытко Н.М. и другие. Разработка методологической основы, принципов и методов сравнительной педагогики принадлежит таким ученым как Матюнина О., Бражник Е.И., Митина В.С., Воскресенская Н.М., Савина А.К. и другим.

Цель данного исследования – дать сравнительную характеристику методологических подходов в области инклюзивного образования в России и за рубежом.

Объект исследования – методология специальной и сравнительной педагогики.

Предмет исследования – сравнительная характеристика методологических подходов в области инклюзии в специальной литературе.

Задачи данного исследования:

1. Теоретическое обоснование проблемы методологии науки в специальной литературе.

2. Сравнительный анализ методологических подходов в специальной и сравнительной педагогике.

Метод исследования – анализ литературы по проблеме исследования.

Структура работы: работа представлена на 32 страницах, структурно курсовая работа содержит введение, 2 главы, заключение, список литературы из 29 источников и 4 приложения.

Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы исследования в специальной литературе

1.  
   1. Методология науки: определение и сущность понятия, уровни и функции методологии науки

Методология (от греч. methodos – путь исследования или познания, теория, учение и logos – понятие) – «учение о методе», «теория метода». Понятие «методология» в науке имеет неоднозначную интерпретацию.

В широком смысле методология – это философская исходная позиция научного познания, общая для всех научных дисциплин [27, с. 365].Другое, тоже широкое определение состоит в том, что методология – это «учение о методе научного познания и преобразования мира» [26].

В современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования – его объекта, предмета анализа, задачи исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для решения задачи данного типа, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения задачи [29, с. 31].

В узком смысле методология рассматривается как теория научного познания в конкретной научной дисциплине [2, с. 54; 24, с. 235]. Следовательно, поскольку в нашей работе речь идет о педагогическом исследовании, о научном исследовании, методологию мы понимаем именно в узком смысле, т.е. как методологию научного познания в данной области; как учение о принципах и способах научного познания фактов, закономерностей и механизмов исследуемой деятельности и её преобразования.

Кушнер Ю.З. и Юдин Э.Г. выделяют четыре уровняметодологии:

1. Первый уровень – философские знания – экзистенциализм, неотомизм, позитивизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм.

2. Второй уровень – общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.).

3. Третий уровень – конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например, в педагогике. Методология специальной науки включает в себя исходные теоретические концепции.

4. Четвертый уровень (технологический) – включает в себя методику и технику исследования [14, с. 4; 28, с. 64-68].

Указанные выше уровни методологии любой науки можно обозначить схематично, что представлено в Приложении 1.

Относительно педагогики, в частности специальной педагогики, также выделяют четыре уровня методологии:

1. Общая методология педагогики представляет диалектико-материалистический подход к объективной действительности и процессу обучения и воспитания людей в ее условиях. Она предполагает учёт:

• Основных положений и принципов материалистической диалектики;

• Закона единства и борьбы противоположностей, в соответствии с которым процесс обучения и воспитания людей является сложным, противоречивым и саморазвивающимся;

• Закона перехода количественных изменений в качественные, согласно которому увеличение педагогических воздействий непременно приводит к улучшению их качества;

• Закона отрицания отрицания, в соответствии с проявлением которого формирование в ходе обучения и воспитания положительных качеств, знаний, навыков и умений затрудняет функционирование отрицательных характеристик, если они свойственны человеку;

• Основных категорий материалистической диалектики;

• Представлений о зависимости педагогического процесса от социально-экономического и политического развития общества, культурных и этнических особенностей людей;

• Представлений о зависимости педагогического процесса от уровня развития психолого-педагогической мысли, организации учебной и воспитательной работы в обществе и его образовательных учреждениях;

• Положений идеалистической философии, где первичным считается сфера сознания и чувств человека, его отношений, а материальная деятельность вторична (например, экзистенциализм – философская основа личностно-ориентированного образования).

1. Специальная методология педагогики. Она ориентируется на учёт:

• Устойчивых представлений о сознании и психике человека и возможностях педагогического и воспитательного воздействия на него;

• Особенностей развития личности в обществе и группе (коллективе) в процессе общественно-полезной деятельности;

• Единства воспитания и самовоспитания личности.

1. Частная методология педагогики рассматривает принципы и методы изучения педагогических явлений и процессов. Она предполагает учёт:

• Закономерностей;

• Принципов;

• Методов обучения и воспитания.

1. Методы и методика научного исследования, адекватные специфике педагогической реальности и конкретно исследуемой проблеме.

Уровни методологии педагогики можно представить в виде схемы (см. Приложение 1).

Исходя из выше изложенного, можно сделать вывод о том, что методология педагогики – это система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах подхода к рассмотрению педагогических явлений и методах их исследования, а также путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования.

Рассмотрим функции методологии педагогики. Методология педагогики выполняет различные функции. Так, например, Н.М. Борытко выделяет познавательную, критическую и рефлексивную функции, связывая понятия «методология педагогики» и «методология образования». По его мнению, познавательная функция состоит в получении системы новых знаний. Критическая функция дает возможность осознать необходимость преобразования педагогической действительности для устранения выявленных недостатков. Рефлексивная функция способствует реализации педагогом процесса самопознания [4].

В данной работе выделим функции методологии на основе анализа функций методологии науки в целом и функций педагогической науки в частности. Итак, придерживаясь позиций В.В. Краевского [13], мы можем определить две группы функций методологии педагогики, которые отражают ее «знаниевый» и деятельностный аспекты:

1. Познание педагогической действительности. В этой группе можно выделить следующие функции:

• когнитивная. Предполагает получение новых знаний о педагогических явлениях, процессах, системах и способах их изучения и преобразования;

• дискриптивно-объяснительная. Предполагает избирательную оценку имеющихся фактов, их сопоставление, соотнесение с определенными критериями, систематизацию, классификацию и пр.;

• диагностическо-критическая. Направлена на научное описание и теоретическое объяснение получаемого знания. Предполагает констатацию и объективное изложение реальных фактов педагогической действительности, полученных в процессе практической деятельности;

• прогностическая. Раскрывает направленность методологии на выявление тенденций развития педагогических процессов и систем, а также возможности переноса инновационного опыта в новые условия.

1. Отражение деятельностного характера методологии педагогики. В данной группе рассматриваются такие функции как:

• нормативно-ориентационная. Означает определение ориентиров в организации и осуществлении теоретической и практической деятельности, разработку рекомендаций и правил осуществления научной деятельности;

• преобразующая. Отражает деятельностный характер методологии педагогики, ее направленность на совершенствование педагогической практики;

• рефлексивная. Направлена на выработку объективной оценки осуществленного исследования на основе анализа эффективности решения поставленных задач [13].

1.2. Методология сравнительной педагогики

Сравнительная педагогика, являясь отраслью педагогики, имеет собственный предмет, объект, цель и задачи, т.е. обладает своей собственной методологией. Цели и задачи сравнительной педагогики на современном этапе ее развития в определенной степени модифицируются.

Так, американский компаративист Г. Ноа считает, что первоочередной целью такого рода исследований должно стать определение основный тенденций в развитии образования зарубежных стран, с тем, чтобы установить не только то, что происходит там, но и лучше понять свое собственной прошлое, определить свое место в настоящем, четче спрогнозировать будущее своего образования [16].

В Германии практическая цель и социальная функция сравнительной педагогики сводится к «изучению различных процессов, происходящих в области образования и общественного развития за рубежом, для получения практически полезных знаний как основы последующего научного обсуждения (осмысления), выявления позитивных и негативных сторон различных социальных и педагогических процессов и тенденций их развития как предпосылки для дальнейшего проведения экспериментальной работы на национальном уровне в интересах развития теории и практики отечественной педагогики» [20, с. 43].

Видный английский компаративист Б. Холмс ключевой задачей сравнительной педагогики видит «стремление лучше понять отечественные системы образования и способствовать реформе образования не на основе причуд и предрассудков, а в свете тщательно собранных данных и анализа проблем, которые стоят перед национальными правительствами» [7, с. 54].

В целом, к задачам сравнительной педагогики относят [16]:

1. выявление положительных и отрицательных сторон в развитии образования в различных странах;

2. установление общественно-политических и экономических условий, определяющих возникновение как положительных, так и отрицательных явлений в сфере образования;

3. определение, как эти явления воздействуют на общественное развитие страны (или группы стран), региона, мира в целом;

4. прогноз возможных последствий переноса школьной системы в целом или ее отдельных компонентов в условия другой страны.

Исходя из вышеизложенного можно говорить о том, что методология сравнительной педагогики заключается в сопоставлении основных закономерностей и тенденций развития теории и практики педагогики в разных странах и регионах; соотношение их всеобщих тенденций, национальных и региональных особенностей, выявление способов и форм взаимного обогащения национальных и региональных образовательных систем с помощью использования ими зарубежного опыта [15].

Стоит отметить, что теоретические исследования 90-х годов свидетельствуют об изменении методологии сравнительной педагогики. В недавнем прошлом мир понимался как множественность исторически сложившихся региональных обществ или наций, которые существуют автономно. Была распространена методология сравнительного анализа, применимая к множественным единицам, независимым друг от друга. Эта сравнительная методология заменена в настоящее время реконструкцией исторического процесса, глобальным анализом транснациональной взаимозависимости. Реконструкционизм, который возник в 30-е годы, становится одной из ведущих философий образования начала ХХI века. Глобальный транснациональный анализ взаимозависимости сопряжен с теорией проспективной подготовки модели «мирового сообщества» [5].

Сравнительная педагогика, как и любая наука, выполняет определенные функции. Ведущие теоретики сравнительной педагогики, Джуринский А.Н., Вульфсон Б.Л., Малькова З.А., Салимова К.И., Никандров Н.Д., Краевский В.В., Родионов М.Л. и др., выделяют три функции в данной отрасли педагогики: описательную, объяснительную и прогнозирующую. Прогностическая функция сравнительной педагогики проявляется в выявлении тенденций развития образования, разработке конкретных методов его организации, оправдывающих себя на практике.

1.3. Научно-педагогическое исследование и его компоненты

В педагогической литературе выделяют методологию различной деятельности: методологию научного исследования, практической деятельности, учебной деятельности, а также деятельности художественной и игровой [17].

Наиболее значимой в данной работе является методология научно-педагогического исследования.

«Под исследованием в области педагогики можно понимать процесс и результат научной деятельности, направленные на получение новых знаний о закономерностях процесса воспитания, его структуре и механизме, теории и методике организации учебно-воспитательного процесса, его содержании, принципах, организационных методах и приемах», – так определяет сущность педагогического исследования В.М. Полонский [22,с. 9].

Научно-педагогическое исследование – процесс формирования новых педагогических знаний; вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития.

Под методологией педагогического исследования подразумевается учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной педагогической деятельности [6, с.23].

Педагогические процессы отличаются неповторимостью и неоднозначностью протекания – любой из них при своём повторном воспроизведении уже совсем другой, чем в предыдущий раз, – поэтому в педагогике провести точный эксперимент практически невозможно и получаемые выводы всегда носят достаточно условный и относительный характер.

Основными компонентами научного исследования являются:

Тема исследования (от греч.thema – предмет изложения, исследования, обсуждения)– это лаконичное и четкое ограничение аспектов исследуемой области. Тема должна быть актуальной, т.е. ее разработка определяется объективными требованиями времени, а изучаемый вопрос не должен иметь уже разработанного ответа в науке.

Объект исследования – сфера (область) поиска. Такими объектами могут быть педагогические системы, явления, процессы. «Любой объект исследования – это какая-то совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им. Это делает объект научного познания определённым единством объективного и субъективного» [12, с. 41].

Предмет исследования– ограниченный аспект сферы поиска внутри объекта; процессы протекания или реализации изучаемых явлений, совокупность элементов, связей, отношений; это конкретная часть объекта. Это может быть или процесс, в нём происходящий, или аспект проблемы, который, собственно, и исследуется [10, с. 11].

Проблема исследования (от греч. problema – задача, задание)– вопрос, на который надо ответить; формулировка того, что неизвестно в изучаемом явлении. Проф. В.И. Загвязинский утверждает, что «проблема – мостик от известного к неизвестному, конкретное «знание о незнании» [14, с.18].

Цель исследования – замысел исследования; научный результат, который должен быть получен в итоге исследования. Выявление причинно- следственных связей и закономерностей, разработка теорий и методик [14, с.21]. Цель конкретизируется и развивается в задачах исследования.

Задачи исследования – предполагаемый локализованный результат исследования (изучить, определить, выявить, обобщить, проверить в опытной работе (апробировать) и т.п.).

Иерархически организованная последовательность задач образует программу исследования. Она может быть представлена в определенной последовательности (см. схему Приложения 3):

Разработав программу исследования, необходимо переходить к построению гипотезы.

Гипотеза исследования (от греч. hipothesis – основание, предположение) – предположительный ответ на возникающий вопрос, разработанный на основе всестороннего изучения теоретического и практического состояния проблемы [25]. Автор исследования формулирует гипотезу таким образом, чтобы возникло новое видение или понимание того, что он исследует. Формулировать гипотезу по принципу: если делать много и хорошо, обязательно получится хорошо – ненаучно. Во-первых, совсем не обязательно, что получится хорошо, во-вторых, ничего нового и принципиального в решение проблемы такой подход не вносит. Эти компоненты должны быть взаимосвязаны, одно должно вытекать из другого и им определяться. В противном случае исследование будет выстроено неверно и не даст научно достоверных и убедительных результатов.

1.4. Структура и логика научно-педагогического исследования в специальной и сравнительной педагогике

Научно-педагогическое исследование в специальной педагогике проходит следующие этапы:

1 этап Общее ознакомление с проблемой исследования, обоснование её актуальности, уровня разработанности; определение объекта и предмета, темы исследования. Формулирование общей и промежуточных целей исследования и соотнесенных с целями задач.

2 этап Выбор методологии – исходной концепции, опорных теоретических положений, единого, определяющего ход и предполагаемые результаты исследования замысла, исследовательского подхода.

3 этап Построение гипотезы исследования – теоретической конструкции, истинность которой предстоит доказать.

4 этап Выбор методов исследования. Проведение констатирующего эксперимента с целью установления исходного состояния предмета исследования.

5 этап Организация и проведение преобразующего эксперимента.

6 этап Анализ, интерпретация и оформление результатов исследования.

7 этап Выработка практических рекомендаций [18, с. 40-43].

Говоря об исследованиях в области сравнительной педагогики отметим, что существует несколько позиций относительно структуры сравнительного исследования. Зарубежные компаративисты выделяют индуктивный (Дж. Бередей), гипотетически-индуктивный (Г. Ноа, М. Экстейн) и проблемный (Б. Холмс) методы, обосновывая тем самым различные точки зрения на структуру исследования в сравнительной педагогике.

В.С. Митина, опираясь на анализ методологии сравнительной педагогики в США, предлагает следующую четырехэтапную структуру сравнительного исследования:

1. Сбор, классификация и описание педагогических фактов.

2. Интерпретация, анализ фактов, который проводится с использованием методов других наук.

3. Предварительный сравнительный анализ фактических данных, установление тождеств и различий на основе специально разработанных критериев, выдвижение гипотезы.

4. Синхронное аналитико-синтетическое сравнение на основе разработанных критериев с целью проверки выдвинутой гипотезы.

Польский исследователь Б. Суходольский устанавливает три этапа сравнительно-педагогического исследования [23]:

1. Описание существующей действительности в области образования и воспитания за рубежом;

2. Многосторонняя оценка изучаемых фактов и явлений;

3. Поиск путей формирований новой школьной системы.

Английский компаративист Холмс обосновывает применение в сравнительных исследованиях проблемного метода, так как, по его мнению, исследование должно идти не путем индукции (первоначального сбора данных и последующего объяснения), а дедукции – анализа проблемы, выдвижения гипотезы и затем сбора данных для подтверждения или опровержения ее [7]. Любое сравнительное исследование ставит перед собой ту или иную проблему или ряд проблем, поэтому Холмс считает, что сравнительно-педагогическое исследование должно проводиться с точки зрения той или иной проблемы, а составными частями проблемного подхода являются:

1. анализ проблемы;

2. выдвижение гипотезы;

3. определение исторических условий и современного социального контекста;

4. предсказание возможных результатов с наблюдаемыми явлениями.

Выводы по главе 1

Первая глава посвящена теоретическому обоснованию проблемы исследования в специальной литературе.

В данной главе рассмотрены понятие «методология» в широком и узком ее понимании, даны уровни методологии любой науки, что позволило выделить уровни методологии специальной педагогики. Также определены функции методологии и представлена методология сравнительной педагогики.

Рассмотрев определение научного исследования, выделены его компоненты, представлена структура и логика проведения научно-педагогического исследования.

В данной работе подробно описана структура проведения научного исследования в сравнительной педагогике, поскольку методы подобных исследований значительно отличаются от методов специальной педагогики, что позволяет сделать вывод о том, что современные сравнительные педагогические исследования характеризуются переходом от «методологии единичного» (изучения одной страны-нации) к «методологии общего» (изучение страны-нации в контексте целого региона или всего мирового пространства).

Глава 2 Сравнительный анализ методологических подходов в специальной и сравнительной педагогике

Реализация методологических оснований научного анализа явлений и процессов осуществляется посредством применения методологических подходов.

В данной главе дадим определение таким понятиям как «подход» и «методологический подход», рассмотрим существующие методологические подходы в специальной педагогике: системный, личностный, деятельностный, полисубъектный (диалогический), культурологический, этнопедагогический, антропологический, компетентностный; и в сравнительной педагогике: амбивалентный, комплексный, гуманистический, исторический, культурологический, цивилизационный, аксиологический.

2.1. Определение понятий «подход» и «методологический подход», уровни методологического подхода

Слово «подход» в общепринятом понимании означает совокупность приемов, способов, используемых для воздействия на кого-либо, изучения чего-либо, ведения дел. Исследовательский подход определяется как исходный принцип, исходная позиция исследователя [1].

Э.Г. Юдин и И.В. Блауберг рассматривают методологический подход как «принципиальную методологическую ориентацию, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [3, с.74].

А. Петров указывает, что в качестве общенаучной категории методологический подход имеет два значения: 1) исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение, составляющее основу исследовательской деятельности; 2) направление изучения объекта (предмета) исследования [19].

Рассмотрев данные точки зрения, в своей работе мы понимаем методологический подход как принципиальную методологическую ориентацию исследования, основанную на совокупности принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности.

Анализ понятия «методологический подход» во взаимосвязи с понятием «методология» и с учетом уровней методологии позволяет выделить уровни его толкования.

Так, А. Петров выделяет два уровня в структуре подхода как целостного явления:

1. Концептуально-теоретический. Он включает базовые, исходные концептуальные положения, которые выступают гносеологической основой деятельности, осуществляемой с позиции и в рамках данного подхода, и являются ядром ее содержания.

2. Процессуально-деятельностный. Он обеспечивает выработку и применение в процессе такой деятельности целесообразных, адекватных ее концептуально-ориентированному содержанию способов и форм осуществления [19].

Отметим, что в своей работе мы рассматриваем понятие методологического подхода с позиции уровней методологии, описанных в 1 главе. Соответственно можно выделить три уровня:

1. Философско-прескриптивный. Он представляет собой совокупность идей, определяющих общую научную мировоззренческую позицию ученого при проведении исследования (философский уровень методологии);

2. Концептуально-дескриптивный. Он представляет собой совокупность принципов, которые составляют основу стратегии исследовательской деятельности (общенаучный и конкретно-научный уровень методологии);

3. Процессуально-праксеологический. Он представляет совокупность способов, приемов, процедур, которые обеспечивают реализацию выбранной стратегии деятельности (уровень методики и техники исследования).

Исходя из такого понимания методологического подхода, данное понятие можно определить как совокупность идей, определяющих общую научную мировоззренческую позицию ученого, принципов, составляющих основу стратегий исследовательской деятельности, а также способов, приемов, процедур, обеспечивающих реализацию избранной стратегии в практической деятельности.

2.2. Методологические подходы в специальной и сравнительной педагогике

В специальной педагогике как в России, так и за рубежом методологически выделяют несколько подходов: системный, личностный, деятельностный, полисубъектный (диалогический), культурологический, этнопедагогический, антропологический, компетентностный.

Сравнительная педагогика, в свою очередь, подчеркивает значимость таких подходов при научных исследованиях с точки зрения методологии, как амбивалентный, комплексный, гуманистический, исторический, культурологический, цивилизационный и аксиологический.

Рассмотрим сущность указанных выше подходов [13].

Системный подход (Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин). Сущность: относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса – педагог и учащийся, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: учёт взаимосвязи компонентов.

Личностный подход (Ш.А. Амонашвилли, И.А. Зимняя, К. Роджерс и др.) признаёт личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.Б. Ворожцова). Деятельность – основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности. Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребёнка с позиции субъекта познания труда и общения. Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, её организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексию).

Полисубъектный (диалогический) подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Г.С. Трофимова). Сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность – продукт и результат общения с людьми и характерных для неё отношений, т.е. не только предметный результат деятельности важен, но и отношенческий. Этот факт «диалогического» содержания внутреннего мира человека учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в пословицах нашёл отражение («скажи, кто твой друг…», «с кем поведёшься...»). Задача воспитателя: отслеживать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методологии гуманистической педагогики.

Культурологический подход (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, Н.Б. Крылова). Основание: аксиология – учение о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности (на основе освоенной культуры внесение в неё принципиально нового, творец новых элементов культуры). Задача воспитателя: приобщение к культурному потоку, активизации творчества.

Этнопедагогический подход. Воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи. Ребёнок живёт в определённом этносе. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей. Данный подход часто применяется в зарубежных странах.

Антропологический подход. Обосновали К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учёт при построении и осуществлении педагогического процесса.

Компетентностный подход (О.Е.Лебедев, Г.Н. Сериков, А.С. Хуторской) в образовании устанавливает новый тип образовательных результатов, не сводимый к комбинации сведений и навыков, а ориентированный на способность и готовность личности к решению разного рода проблем, к деятельности. Эти образовательные результаты, называемые компетентностями, рассматриваются как способности решать сложные реальные задачи – профессиональной и социальной деятельности, мировоззренческие, коммуникативные, личностные.

Рассмотрим методологические подходы сравнительной педагогики [11].

Амбивалентный подходреализуется при исследовании противоречивых тенденций в процессе развития того или иного явления; позволяет изучать проблемы сравнительной педагогики с учетом противоречия между самобытностью и спецификой развития образования в какой-то стране с учетом неизбежности его некоторой унификации в условиях современного мира. Этот подход полезен также при анализе кризисных явлений развития образования, которые характерны для многих стран.

Комплексный подход важен для выделения и анализа наиболее значимых компонентов (составляющих) современного образования (например, содержание образования, методы образования, формы организации обучения, ценности воспитания, основные этапы или уровни образования и т.д.). Реализация данного подхода позволяет сравнивать между собой образовательные системы по тем или иным основаниям. Весьма значимым для сравнения разных образовательных систем являются такие составляющие современного образования, как, например, цель воспитания или цель обучения, которые дают представление об образовательном идеале системы.

Гуманистический подход значим для понимания путей и способов развития личности в образовании, её роли и значения. Здесь важна субъектная позиции как педагога, так и воспитанника; анализ учета гуманистических возможностей образования в разных странах и значение выдающихся деятелей образования, которые внесли существенный вклад в мировую педагогику. Данный подход помогает при анализе взаимоотношений между учителем и учениками в различных образовательных системах, а также понимания социальной и индивидуальной позиции личности каждого обучающегося в том или ином образовательном учреждении.

Исторический подход позволяет анализировать и характеризовать образование в разных странах, учитывая процесс становления, динамики развития во времени и в меняющихся исторических, социально-экономических, политических и других условиях. При реализации данного подхода необходимо учитывать исторические события, которые во многом определили тенденции развития образования в той или иной стране.

Культурологический подход дает возможность соотнесения состояния развития образования в той или иной стране основам развития культуры общества. Этнопсихологический подход базируется на понимании влияния национальных особенностей народов, их самосознания, обычаев и традиций на развитие образования, воспитания и обучения подрастающего поколения.

Особенно значимым является учет специфических условий культуры и этнопсихологических особенностей, которые обусловливают развитие образования. Так, исследователями-компаративистами был предложен цивилизационный подход к анализу историко-педагогических явлений, нацеленный на понимание сущности той или иной цивилизации, без чего невозможно объективно исследовать образование, его истоки, тенденции и закономерности [Поздняков]. С некоторой долей условности можно сказать, что цивилизационный подход представляет собой сочетание и интеграцию культурологического, этнопсихологического и исторического подходов.

Аксиологический подход позволяет анализировать процессы образования в контексте их ориентированности на главные ценности и смыслы, которые реализуются при передаче социального опыта от одного поколения к другому в той или иной стране.

2.3. Методы научного исследования в специальной и сравнительной педагогике

Методы педагогического исследования – это способы изучения педагогической действительности. Существует несколько подходов к классификации методов педагогического исследования. Согласно одному из них [18], методы педагогического исследования подразделяются на эмпирические (методы изучения педагогического опыта), теоретические (методы теоретического исследования) и математические (статистические). Основные методы педагогического исследования представлены в схеме в Приложении 4.

Любой метод педагогического исследования не является универсальным, каждый их них эффективен лишь при правильном использовании. Правильность применения метода подразумевает два аспекта:

- владение данным методом;

- умение исследователя выбрать наиболее эффективный метод исходя из существующих условий исследования, конкретной исследовательской задачи.

При выборе методов педагогического исследования необходимо руководствоваться следующими принципами:

1. совокупность методов (для решения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов исследования);

2. адекватность методов существу изучаемого явления, предполагаемым результатам, возможностям исследователя;

3. не нанесение вреда (запрет использования исследовательских методов, противоречащих нравственным нормам, способных навредить испытуемым, педагогическому процессу) [17].

Методы сравнительной педагогики непосредственно связаны с методологическими подходами и во многом определяются ими. Сравнительная педагогика применяет методы смежных наук и не только. Большое значение для компаративистики имеют несколько методов: описательный, исторический, социологический, статистический, сравнительный и некоторые другие. Научные исследования, которые проводятся в рамках сравнительной педагогики (сравнительно-педагогические исследования), позволяют увидеть достоинства и недостатки отдельных систем образования, явления и процессы, требующие особого внимания и даже реформирования.

Очевидно, что главным методом сравнительно-педагогического исследования является сравнительно-сопоставительный анализ. Причем сравнение применимо для анализа схожих образовательных систем, которые имеют существенные общие основания для анализа [9].

Сопоставление чаще используется для анализа образовательных систем, которые не имеют достаточного количества общих существенных оснований для сравнения, т.е. базируются на разных культурных традициях.

Описательный метод требует поиска и накопления необходимой и достаточной информации для анализа, интерпретации определенных фактов, объективности, группировки, систематизации и классификации, предусматривает определение единичного и типичного в системе образования.

Исторический метод предполагает анализ процесса и особенностей развития проблем образования в разных странах, нацелен на более глубокое понимание актуального состояния изучаемых педагогических явлений. Историко-педагогическая интерпретация фактической информации является очень важным методом для понимания и исследования современных проблем сравнительного образования.

Социологический метод базируется на оценке того, насколько современное образование соответствует потребностям развития данного общества. Так, например, при анализе инновационных процессов в современном образовании важно определить соотношение между традициями и инновациями, то, насколько соответствуют или не соответствуют инновации традициям, существует ли между ними преемственность, каковы противоречия и как они разрешаются в различных национальных системах образования.

Статистический метод связан с анализом и интерпретацией количественных показателей образования.

Метод сравнения позволяет определить общее и особенное в системах образования, черты сходства и различия педагогической теории и практики, фиксирует универсальные и специфические проявления тенденций и закономерностей.

Теоретический, сравнительно-сопоставительный и сравнительно-исторический анализ литературных, архивных источников, материалов педагогической печати, позволяет использовать значительное количество фактического материала для его качественного анализа. Для обучающихся анализ источников представляет собой важнейший метод изучения и исследования.

Использование любого метода предполагает решение главного методологического вопроса сравнительной педагогики, который состоит в том, какими средствами и в каких формах возможно наиболее эффективно использовать достижения современного зарубежного образовательного опыта в отечественной теоретической и практической педагогике.

Выводы по главе 2

Вторая глава посвящена сравнительному анализу методологических подходов в специальной и сравнительной педагогике.

В своей работе мы понимаем методологический подход как принципиальную методологическую ориентацию исследования, основанную на совокупности принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности.

Анализ понятия «методологический подход» во взаимосвязи с понятием «методология» (рассмотренный в Главе1) и с учетом уровней методологии позволил выделить в нашей работе уровни его толкования: философско-прескрептивный, который соответствует философскому уровню методологии, концептуально-дескриптивный, соответствующий общенаучному и конкретно-научному уровням методологии и процессуально-праксиологический, выделяемый на основе уровня методики и техники исследования.

Реализация методологических оснований научного анализа явлений и процессов осуществляется посредством применения методологических подходов.В специальной педагогике методологически выделяют такие подходы, как: системный, личностный, деятельностный, полисубъектный (диалогический), культурологический, этнопедагогический, антропологический, компетентностный.

Сравнительная педагогика, в свою очередь, подчеркивает значимость таких подходов при научных исследованиях с точки зрения методологии, как амбивалентный, комплексный, гуманистический, исторический, культурологический, цивилизационный и аксиологический.

Сравнительный анализ классификаций методологических подходов выявил существующую взаимосвязь описанных подходов в специальной и сравнительной педагогике, поскольку обе науки являются отдельными составными частями педагогики. Это обусловлено тем, что за основу методологических подходов в обеих науках берется методология педагогики в общем ее понимании. Существенные различия проявляются в подходах в связи с тем, что специальная педагогика преследует своей цельюразработку теоретических и практических вопросов специального образования чаще всего в своей стране, направленного на социализацию и самореализацию лиц с отклонениями в развитии, в то время как сравнительная педагогика направлена на изучение преимущественно в сопоставительном плане состояния, закономерностей и тенденций развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах мира, а также соотношения их всеобщих тенденций, национальной и региональной специфики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе изучения данной проблемы, мы выяснили, что методология науки представляет собой теорию научного познания в конкретной научной дисциплине, а методология педагогики как науки– это система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах подхода к рассмотрению педагогических явлений и методах их исследования, а также путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования.

Сравнительная педагогика занимает одну из ведущих позиций среди наиболее развивающихся областей педагогического знания. Во всем мире признана актуальность сравнительных педагогических исследований, их содействие процессам глобализации и демократизации мирового сообщества и активному диалогу культур.

Как показало наше исследование одной из новых тенденций в развитии сравнительной педагогики в связи с интеграционными процессами в образовании является открытость методологии: к гуманитарным наукам (философии, антропологии, культурологии, психологии, социологии, истории, этнологии и др.), к разнообразию философских позиций (позитивизм, марксизма, постмодернизм), к разнообразию методов (общенаучных, социологических, гуманитарных).

Любая методология науки имеет свои уровни.Относительно методологии педагогики выделяют общую, специальную, частную методологию и методы и методику научных исследований в качестве уровней. Методология специальной и сравнительной педагогики может выполнять одну или несколько функций: когнитивную, дискриптивно-объяснительную, диагностическо-критичную, прогностическую, нормативно-ориентационную, преобразующую и рефлексивную.

Наше исследование показало, что любое научно-педагогическое исследование имеет следующие компоненты: тема, объект, предмет, проблема, задачи и гипотеза.

Сравнительная характеристика методологических подходов в специальной и сравнительной педагогике позволила выявить наличие следующих подходов: системный, личностный, деятельностный, полисубъектный (диалогический), культурологический, этнопедагогический, антропологический, компетентностный, амбивалентный, комплексный, гуманистический, исторический, культурологический, цивилизационный и аксиологический. В научно-педагогических исследованиях применяют несколько подходов, поскольку в зависимости от поставленной цели и методов исследования.

Анализ специальной литературы показал, что методы и методики научно-педагогических исследований, в том числе и сравнительных педагогических исследований, могут быть очень многообразными. Стоит отметить, что основным методом компаративистских исследований не всегда является сравнение или сопоставление концепций, фактов и проч., но и описательный метод, исторический метод, социологический метод, статистический метод и анализ источников.

В ходе нашего исследования было осуществлено теоретическое обоснование проблемы методологии науки в специальной литературе и дана сравнительная характеристика методологических подходов в области инклюзивного образования.

Таким образом, цель работы достигнута, поставленные задачи решены.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анисимов В.В. Общие основы педагогики: учеб. для ВУЗов / В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров. – М.: Просвещение, 2006. – 574с.

2. Безрукова В.С. Словарь нового педагогического мышления / В.С. Безрукова. – Екатеринбург, 1992. – 89с.

3. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода /И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. – М.: Наука, 1973. – 270с.

4. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловьева; под ред. Н.М. Борытко. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 320с.

5. Бражник Е.И. Особенности методологии сравнительных педагогических исследований // http://www.emissia.org/offline/2005/975.htm

6. Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. –– Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – 151 с.

7. Воскресенская Н.М. Некоторые вопросы методологии сравнительной педагогики в Англии в 80-х годах: концепция Б. Холмза // Методологические проблемы сравнительной педагогики. – М., 1991. – 93 с. С. 51-70.

8. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. – Москва-Воронеж, 1996.

9. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика. – М.:УРАО, 2003.

10. Гмурман В.Е. Объект, предмет и структура педагогики // Методологические проблемы педагогики. – М., 1977.

11. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учебное пособие. – М.: Academia, 1998.

12. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. – М., 1980.

13. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 400с.

14. Кушнер Ю.З. Методология и методы педагогического исследования (учебно-методическое пособие). – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2001. – 66 с.

15. Матюнина О. Сравнительная педагогика ч. I // http://paidagogos.com/?p=4450

16. Митина В.С. Развитие сравнительной педагогики в США // Методологические проблемы сравнительной педагогики. – М., 1991. – 93 с. С. 13-26.

17. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. – М.: СИНТЕГ. – 668 с.

18. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 2000. С. 40-43.

19. Петров А. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории / А. Петров // AlmaMater. – 2005. – №2. – с. 54-58.

20. Писарева Л.И. Сравнительная педагогика в ФРГ: предмет, задачи и тематика исследований // Методологические проблемы сравнительной педагогики. – М., 1991. – 93 с. С. 38-51.

21. Поздняков Э. А. Формационный и цивиоизационный подходы// МЭиМО, №6, М.- 1990.

22. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. – М., 1987. – С. 9-21.

23. Савина А.К. Методологические проблемы сравнительной педагогики в исследованиях польских ученых // Методологические проблемы сравнительной педагогики. – М., 1991. – 93 с. С. 64-82.

24. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1997. – 389С.

25. Современный словарь иностранных слов. – СПб.: Дуэт, 1994.

26. Философский словарь / Под ред. М.М.Розенталя. М., 1975.

27. Философский энциклопедический словарь / под ред. Л.Ф. Ильичева и др. – М.: Сов. Энциклопедия, 1983. – 840с.

28. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. – М.: Эдиториал УРСС, 1997. – 445с.

29. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978, С. 31.

Приложение Приложение 1

 

4. Технологический

Методика и техника сбора научных данных и их обработка

 

 

3. Конкретно-научный

Принципы, методы, приемы, применяемые в данной науке илив данном разделе науки

 

 

2. Общенаучные

Теоретические положения и подходы, используемые во всех или многих науках

 

 

1. Философский

Общие принципы познания и категории, характерные для любой сферы деятельности и сознания человека

 

Схема 1. Уровни методологии любой науки

Приложение 2

Схема 2. Уровни методологии педагогики

Приложение 3

Схема 3. Программа научного исследования

Приложение 4

Схема 4. Методы педагогического исследования

38

Код для цитирования: Скопировать