VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

В настоящее время результаты экспериментальных исследований и обобщение практического опыта работы с детьми, их родителями и другими заботящимися о детях взрослыми, показывают, что ранний эмоциональный опыт ребенка оказывает влияние на его последующие эмоциональное, познавательное развитие, особенности его эмоциональной и поведенческой регуляции. [Мухамедрахимов Р.Ж., 1999; Плешкова Н.Л., 2008; Ainsworth M., et al., 1978; Main M., Hesse E., 1990; Radke-Yarrow M., et al., 1985].

Отметим, что при благоприятном психическом развитии сохраняется направленность ребенка на познание окружающего мира и, соответственно, на процесс его развития, нежели на деструктивные эмоциональные переживания, представляющие собой неэффективное и небезопасное расходование энергии.

В связи с этим своевременная коррекция, начиная уже с раннего возраста, позволит более эффективно компенсировать нарушения и тем самым поможет дальнейшему благоприятному психическому развитию и социализации ребенка. Согласно исследованиям С.Н. Цейтлин, Е.Е. Ляксо, Р.Ж Мухамедрахимова и др., эффективным средством для создания положительного эмоционального фона общения с ребенком является адекватное речевое поведение матери или заменяющего ее лица. В связи с этим рассмотрим в нашей работе профилактику и коррекцию психического развития младенца посредством развития у младенца адекватного речевого поведения.

Краткая характеристика нарушений психического развития

в младенчестве

Психическое развитие ребенка в первые годы жизни происходит в процессе взаимодействия со взрослыми и при эмо­циональном познании окружающего мира. Так, поддерживая интерес ребенка по отношению к предметному окружению, взрослые стимулируют накопление чувственного опыта.

Характер перцептивной активности, познавательной деятельности ребенка, имеет важное значе­ние для диагностики нарушений его интеллектуального развития.

Критерием развития сенсомоторного интеллекта ребенка является уровень психомоторного развития ребенка. Динамика психомоторного развития в первые годы жизни зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей организма (состояния развития ЦНС), общего состояния здоровья, пола, окру­жающей среды. Кроме того, развитие в раннем возрасте проис­ходит неравномерно, поэтому его оценка всегда требует дина­мического наблюдения.

Катаева А.А. [6] , Стреблева Е.А. [6] в учебном пособии Дошкольная олигофренопедагогика дают следующую характеристику нарушений интеллекта в младенческом возрасте: во-первых, нарушения в области психомоторики (отсутствует «комплекс оживления»); во-вторых, нарушение познавательной активности (отсутствие стремления познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, общая патологическая инертность, не исключающая крикливость, отсутствие потребности в эмоциональном контакте со взрослым); в-третьих, перцептивная незрелость (отсутствие активного хватания предмета, не сформированность зрительно-двигательной координации и восприятия свойств предметов, выделения предмета из ряда других).

Интеллектуальные расстройства личности часто оказываются сопряженными с нарушениями личностного роста, распространенными уже в детском возрасте. Так часто оказывается, что за тем или иным нарушением когнитивных процессов (отставание в развитии умственных способностей у ребенка и пр.) скрывается нарушение личностного развития.

Причина такого явления в том, что для когнитивного развития в младенчестве важную роль играет развитие эмоциональной сферы личности (эмоциональный фон общения в диаде мать и дитя). Поэтому нарушения в этой сфере имеют большие последствия для всего последующего психического развития ребенка и его социальной адаптации.

Видимым результатом неблагоприятных условий воспитания, ограничения взаимодействия с младенцем и не удовлетворения его органических нужд, отсутствия любви, ласки, отзывчивости являются нарушения психомоторного формирования личности. Д.Дмитриева вслед за Н.Н.Авдеевой [1] условно их разделяет на два класса:

• специфические для определенного возрастного этапа (например, отсутствие комплекса оживления в два-три месяца является серьезным препятствием для дальнейшего развития ребенка, как отсутствие этого феномена, например, в два-три года не может считаться негативным явлением развития);

• неспецифические (общие) - такие нарушения в любом возрасте считаются подлежащими коррекции, например, ситуативное отсутствие эмоций и пр.

Условность такого разделения в том, что оба вида нарушений являются сторонами одного процесса. Однако, как любая типология, это деление позволяет более аналитично подойти к исследованию нарушений.Вот ряд специфических проявлений эмоциональных нарушений в младенчестве, которые являются показателями отклонения в личностном развитии:

• отсутствие "комплекса оживления", определяющего эмоциональное развитие (это нарушение диагностируется в возрасте четырех месяцев, так как ранее это может быть обусловлено индивидуальными особенностями и не свидетельствовать о негативном развитии ребенка);

• задержка в появлении разнообразных форм внешнего выражения эмоций, отсутствие четких мимических реакций, в частности, улыбки, которая в норме возникает в три месяца;

• неадекватная эмоциональная реакция на действие взрослого (например, плач в ответ на ухаживающие действия матери, поглаживания и т.п.);

• апатия и равнодушие ребенка в ситуации взаимодействия с другим человеком, в частности, ухаживающей матерью.

Последние две характеристики определяют нарушения в сфере социально-эмоциональных контактов ребенка с окружающими взрослыми, в частности в общении с матерью. Специфической особенностью такого взаимодействия является тип эмоциональной привязанности ребенка.

Наиболее благоприятной для психического разви­тия является так называемая структура безопасной привязанно­сти, при которой ребенок чувствует себя уверенно и спокойно. Такая привязанность формируется в результате правильного взаимодействия матери с малышом, когда ребенок имеет, мо­жет быть, не столь частый, но эмоционально приятный физи­ческий контакт с матерью.

Нарушения социально-эмоционального развития у детей мо­гут наблюдаться в случаях, когда мать мало эмоциональна и в общении с малышом больше руководствуется разумом. Она за­ботится о нем, но мало играет с ним, а если и играет, то не заражается одновременной с ним радостью. Подобный тип об­щения может предрасполагать к развитию у ребенка невротиче­ских состояний, прежде всего страха и аутистических форм по­ведения (уход в себя, избегание контактов).

Таким образом, нарушение личностного развития (задержка сроков появления общения у ребенка, низкая инициативность, бедность эмоциональной сферы, психические проявления по типу синдрома «госпитализации»), не связанное с органическими повреждениями работы ЦНС, обусловлено проблемами в сфере эмоционального общения в диаде мать и дитя. Без благоприятного эмоционального фона общения под ударом оказывается и интеллектуальное развитие, привязанное к определенному возрасту.

В отсутствии профилактических мер и своевременной коррекции нарушений психического развития может стойко проявить себя общая или частичная задержка развития.

Профилактика нарушений психического развития в младенчестве.

Е.О. Смирнова [16], Л.Н. Галигузова[16], Т.В. Ермолова[16], С.Ю. Мещерякова[16], приводя слова известного физиолога И.П. Павлова о том, что чем моложе организм, тем нервная система более пластична и гибко реагирует на воздействие извне, при определенных условиях обучения, воспитания можно развить интеллектуальные способности ребенка.

Для предупреждения отставания в интеллектуальном развитии важно уже с первых месяцев жизни стимулировать у ребенка накопление чувствен­ного опыта, сочетая его с моторной активностью (Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова). Малыша следу­ет обучить комплексному обследованию окружающих предме­тов с привлечением зрения, слуха, движений рук.

Эта работа проводится в соответствии с нормальными закономерностями развития этих функций у здорового ребенка.

В возрасте 1—3 месяцев развивают зрительное и слуховое вни­мание, высоко звучащие игрушки вкладывают в руку ребенка с целью развития тактильных ощущений при дополнительной зри­тельной стимуляции.

В возрасте 4—8 месяцев развивают функцию активного, про­извольного захвата игрушек, варьируя величину, фактуру, вес игрушек.

В возрасте 9—18 месяцев развивают возможность узнавать зна­комые предметы на расстоянии, захватывать с участием боль­шого пальца и конечных фаланг других. В игре ребенка учат исследовать предметы путем повторных проб действий с ними, в том числе и проб с опорожнением и наполнением. Учат ре­бенка пить из чашки, пользоваться ложкой. С этой целью еще более варьируют размеры и формы игрушек. Проводят игры-упражнения с наливанием и выливанием воды. Ребенку пред­лагают игрушки, в захватывании которых необходимо участие большого пальца и конечных фаланг остальных («игрушки на ниточках»).

В возрасте 9—19 месяцев продолжает развиваться зрительное восприятие глубины в вертикальной и горизонтальной плоско­сти. Развивается манипулятивная деятельность, начинает раз­виваться тактильно-осязательное восприятие. Ребенок хотя и продолжает играть двумя руками, но уже выделяется преобла­дающая рука. Преобладающая рука еще часто может меняться.

Таким образом, важное значение при ранней стимуляции психомоторного развития имеет развитие зрительно-моторной координации и дифференцированных движений рук. Данная работа осуществляется в процессе повседневного ухода за ребенком. В последствие ребенку следует постоянно предоставлять возмож­ность для самостоятельного познания окружающей действитель­ности, создавая для этого наиболее благоприятные условия. Следует также подбирать игрушки в соответствии с возрастом и уровнем психического развития ребенка. На начальных этапах полезно ис­пользовать легкие пластмассовые разноцветные игрушки, зву­чащие погремушки, по которым малыш может легко ударить рукой или захватить их. С помощью погремушки ребенку впер­вые удается уловить результат предпринятых им действий. По­гремушка стимулирует ребенка к повторению одних и тех же действий, что способствует их освоению.

В процессе коррекционной работы развивают зрительно-так­тильные связи, проводят активные игры с ребенком — склады­вание кубиков, игры с песком и водой, простейшими сборны­ми игрушками

Важное значение для оценки психомоторного развития ре­бенка в конце первого года жизни имеет его реакция на речевое общение. Дети с нормальным психическим развитием и сохран­ным слухом к концу года адекватно реагируют на речевое обще­ние и интонацию, отвечают действием на некоторые словесные просьбы. К концу года при соответствующем обучении ребенок понимает и выполняет несколько словесных команд. Однако, следует помнить, что подобное понимание обращенной к малышу речи развивается только в процессе обучения на фоне формирования безопасной привязанности.

Исследования Н.Н. Авдеевой показали, что безопасная привязанность формируется на высоком уровне активности ребенка: во время бодрствования, кормления [1]. Мать должна быть отзывчива к сигналам младенца, способна к эмоциональному отреагированию на них, не проявлять амбивалентность в общении и реагировании, быть последовательной в своих действиях, предлагать адекватную желаниям ребенка помощь (переодеть, взять на руки, накормить). Матери с надежной привязанностью в возрасте 10–12 месяцев способны различить алиментарный жест ребенка, то есть, понять, чего хочет ребенок.

Капризность ребенка, не желание воспринимать словесную инструкцию взрослого может быть связано с недос­таточностью эмоционального общения, отсутствием специальных занятий с малышом. В качестве профилактических игр, способствующих повышению эмоционального то­нуса и развитию положительных эмоций, Е.М. Мастюкова [11] предлагает рассматривать следующие:

1. Исключив физические причины беспокойства ребенка (бо­левые ощущения, чувство дискомфорта от мокрых пеленок, го­лода, холода и т.п.) и наладив с первых дней жизни строгий режим дня, многократно повторяя какое-либо звукосочетание или сло­во, приближая и отдаляя свое улыбающееся лицо, мать стре­мится тем самым привлечь внимание ребенка и передать ему свое радостное настроение, создать положительный эмоциональ­ный контакт с малышом.

2. Накинув себе на лицо платок, мать окликает ребенка, при­влекая к себе его внимание, затем быстро сдергивает платок, смеясь и приближая свое лицо к ребенку. Быстрая смена слухо­вых и неожиданных зрительных впечатлений создает у ребенка положительные эмоции и повышает его эмоциональный тонус. (Упражнение эффективно, когда ребенок уже выделяет мать).

3. Мать берет малыша на руки в вертикальном положении, приблизив его лицо к своему, она то отдаляя его от себя, то приближая, громко нараспев произносит какое-нибудь звуко­сочетание или слово. Вертикальное положение тела, телесный контакт и речевое общение вызывают эмоционально-положи­тельные реакции ребенка.

В процессе общения со взрослым у ребенка формируются предпосылки к овладению речью. В присутствии взрослого ребе­нок более активно гулит, а затем и лепечет, со второго полугодия жизни начинает подражать слогам, произносимым взрослым.

Для стимуляции голо­совых реакций взрослый наклоняется над ребенком, ласково улыбается и произносит через определенные интервалы одни и те же протяжные звуки, стимулируя ребенка к ответным голо­совым реакциям. Ребенка учат прислушиваться к голосу и под­ражать взрослому. К концу первого года жизни ребенка побуж­дают к обозначению предметов и действий звуковыми сочета­ниями и отдельными звуками (а-а-а — спать, бах — упал и т.п.).

Со второго полугодия жизни чувственный опыт ребенка все больше связывается с речью взрослого. Поэтому давая ребенку игрушки обязательно называют их. После 6 месяцев малыша также стимулируют активно манипулировать разнообразными предметами и игрушками. Полезно предлагать игрушки для вкла­дывания и вынимания (матрешки, пирамидки), толкания (ма­шины, тележки), для нанизывания, катания и т.п.

Важное значение для развития речи и формирования коммуникативной потребности имеет ранняя стимуляция доречевого и на­чального речевого развития. Она также проводится поэтапно.

На первом этапе (для нормально развивающегося ребенка это возраст от 1 месяца до 3) проводится тактильная сти­муляция губ, развитие слухового внимания, стимуляция гуления. На втором этапе (4—8 месяцев) — гимнастика губ: сближают губы вместе и растягивают их в стороны, пока не почувствуют сопротивление. Собирают губы в морщинки, пока ребенок не начнет сопротивляться этим движениям. Побужда­ют ребенка губами тянуться к соске, пище. Стимулируют дви­жения языка путем надавливания на его кончик ложкой в момент кормления. Делают это очень осторожно, чтобы не вызвать рвот­ный рефлекс. Стимулируют движения языка при помощи шпа­теля с вареньем. Побуждают жевание: держат пальцы под под­бородком, когда ребенок пытается жевать, пассивно помогая ему в этом, подталкивая нижнюю челюсть вверх и вниз. Стиму­лируют лепет и слуховое внимание.

На третьем этапе (9—18 месяцев) — стимулируют и развивают жевание: помещают кусочки пищи между челюстями и пассивно воспроизводят схему жевания. Развивают возможность одновременного восприятия ритмич­ных звуков и зрительного восприятия движений руки взрослого. Для этого на глазах у ребенка звонят в колокольчик. Развивают слуховое внимание и элементарную звуковую дифференцировку, а также определение звука в пространстве различными звучащи­ми игрушками. Закрепляют связь между словом, предметом и про­стейшим действием. Обучают ребенка давать предмет по просьбе взрослого. По подражанию развивают интонацию просьбы.

На четвертом этапе (18—36 месяцев) продолжают развивать локализацию в пространстве, моторную сторо­ну речи, стимулируя ребенка к повторению слов по подража­нию, развивают словарный запас, интонационную сторону ре­чи, стимулируют развитие речи.

Таким образом, благодаря своевременным профилактическим мерам по стимулированию речевого развития младенца развиваются первые голосовые реакции – гуление и лепет, стимулируется спонтанное произнесение звуков, так и их подражание, что, в конечном счете, и формирует будущую спонтанную речь.

Комплекс психолого - педагогических мероприятий, направленных на коррекцию нарушений психомоторного развития у младенцев и обучение матерей адекватному речевому поведению с ними.

В настоящее время результаты экспериментальных исследований и обобщение практического опыта работы с детьми, их родителями, прежде всего матерями, показывают, что ранний опыт безопасного и чувствительного общения оказывает влияние на последующее эмоциональное, познавательное развитие ребенка, особенности его эмоциональной и поведенческой регуляции [Мухамедрахимов Р.Ж., 1999; Плешкова Н.Л., 2008; Ainsworth M., et al., 1978; Main M., Hesse E., 1990; Radke-Yarrow M., et al., 1985].

Динамика психомоторного развития в первые годы жизни зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей организма (состояния развития ЦНС, наличия перинатальной патологии), общего состояния здоровья, пола, окру­жающей среды. Специфической для младенца средой, обеспечивающей его базовые потребности в безопасности, является для него мать и все что с ней связано. Именно ее поведение в первые годы жизни ребенка создает необходимый для благоприятного психомоторного развития ребенка эмоциональный фон. Внешне проявляемым средством воздействия на ребенка является ее речевое поведение, .

Неадекватное (перестимулирующее, переконтролирующее и передоминирующее), безэмоциональное или отсутствующее речевое поведение матери порождает у ребенка переживание своей психологической незащищенности. В результате нарушается процесс приобретения оптимального первичного опыта, необходимого для психического здоровья и развития младенца. И наоборот, как указывают Н.М. Аксарина [2], Г.М. Лямина [10], Е.А. Стребелева [16], Е.О. Смирнова [6] и др., благоприятные условия общения создают предпосылки для разностороннего психического развития ребенка: познавательного (зрительные, слуховые, двигательные и другие ориентировочные действия), эмоционального (умение распознавать эмоции взрослых и совершенствование собственных экспрессии), предречевого развития. Общение со взрослыми способствует становлению у младенца основ личности и самосознания: доброжелательного отношения к людям, особой привязанности к близким, любознательности, положительного самоощущения.

Поэтому своевременная коррекция, начиная уже с раннего возраста, неправильного речевого поведения матери способствует выравниванию и формированию состояния эмоционального благополучия ребенка раннего возраста, помогая дальнейшему благоприятному психомоторному развитию и социализации.

Оценить психическое развитие личности можно по линии познавательной сферы (развитие интеллекта через накопление чувствен­ного опыта ребенка посредством развития перцептивной деятельности, стимуляция психомоторного развития); содержания деятельности (в содержании познавательной деятельности ребенка в первые месяцы жизни выделяют способы и средства обследования предметов; в содержании коммуникативной деятельности – в целом ситуативно-личностную и ситуативно-деловую формы общения (способы и средства общения, деловой и личностный мотив общения); личности ( развитие эмоциональной сферы (первые эмоции, социальная улыбка), развитие речи (лепет, гуление, первые звукокомплексы, спонтанное произнесение или подражание речи взрослого).

В последние годы проведены научно-теоретические и прикладные исследования по оказанию ранней дифференцированной помощи детям с различными нарушениями в развитии.

Обзор зарубежных и отечественных программ раннего вмешательства и материалов по коррекции нарушений психомоторного развития у детей младенческого возраста позволил выделить как психологические, так и педагогические программы: программа коррекционно-развивающей помощи детям младенческого возраста с нарушениями психомоторного развития (Ю.А. Разенкова); модель включения коррекционно-педагогических технологий в комплексную реабилитацию недоношенных детей первого года жизни с перинатальной патологией ЦНС в условиях стационара (С.Б. Лазуренко); программа коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста с органическим поражением ЦНС (Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева); модель ранней психолого-медико-педагогической помощи детям с нарушениями слуха, представлены новые формы коррекционной работы – группы кратковременного пребывания и модели интеграции (Н.Д. Шматко); программа сенсорного развития детей раннего возраста (А.Я.Янушко); коррекционной работы программа с детьми, имеющими двигательные нарушения, на первом году жизни (Г.Приходько, Т.Ю. Моисеева); программа раннего эмоционального развития детей с расстройствами аутистического спектра (Е.Р. Баенская, М.М.Либлинг); [21];рекомендации родителям по развитию разума, чувств, способностей младенца (Л. Чистович, Е. Кожевникова) [18].

	Программа (Название программы, автор)	Что мы взяли для своей программы
	Программа Е.Р.Баенской, М.М.Либлинг [4]	Коррекционные приемы Во-первых, особый аффективный режим воспитания ребенка (не только физическое поддержание сло­жившегося стереотипа каждого дня, но и регулярное проговаривание его, комментирование всех его деталей, объяснение ребенку эмоционального смысла каждой из них и их связи) Во-вторых, сенсорная организация пространства (использование чувствительности к строению и динамике окружающего сенсорного поля). В-третьих, способы повышения эмоциональ­ного тонуса ребенка, например, использование приятных для него сенсорных впечатлений, положительных силь­ных переживаний ( игры с водой, со светом, с мыльными пузырями, красками, мячиком, юлой, физическая возня, беготня по коридору с моментами "салочек" и "пряток"). К тормошению, кружению (то есть тому набору сенсорной, вестибуляр­ной стимуляции, которой он вполне удовлетворяется сам) Приемы стимуляции речевого развития 1. использование имеющихся вокализаций ребенка. Со звуками можно играть, провоцируя у ма­лыша элементы подражания. Если сначала точно ско­пировать звук ребенка и увидеть, что это вызывает его интерес или хотя бы не вызывает неудовольствия, мож­но попытаться немного изменить интонацию, тембр го­лоса. Внесение звуков, произносимых ребенком, в смысловой контекст происходящего в на­стоящий момент. 2. взаимодействие с ребенком на фоне повышения его тонуса может значительно облегчить появление эхолалий. Скорее подхватываются "аффективно заряженные" слова, отдельные междометия, восклицания, эмоцио­нально произнесенные взрослым. Например, при выду­вании мыльных пузырей - бульканье ("буль-буль-буль ), реплики ( "еще", "хлоп", "лети", "лови-лови"); при игре с водой - "кап-кап", "плюх".
	Программа Е.А.Екжанова [14]	использование пальцевого тренинга для коррекции и стимуляции психофизического развития детей раннего возраста
	Т. В. Пелымской, Н. Д. Шматко разработана модель педагогической коррекции нарушенной слуховой функции в младенческом возрасте[14]	Речевая гимнастика Приемы развития речи, зрительного и слухового сосредоточения Упражнения на дифференциацию звуков

По результатам диагностики психомоторного развития детей младенческого возраста была составлена коррекционно-развивающая программа.

Цель коррекционно-педагогической работы – коррекция отставания темпов психомоторного развития у младенцев посредством создания условий для обучения матерей адекватному речевому поведению с ними.

Основные задачи:

1. Скорректировать нарушения перцептивной деятельности

2. Скорректировать нарушения зрительно-моторной координации и дифференцированных движений рук.

3. Скорректировать нарушения эмоционального развития (появление "комплекса оживления"; внешнее выражение эмоций, адекватность эмоциональной реакции на действие взрослого (например, плач в ответ на ухаживающие действия матери, поглаживания и т.п.); тип привязанности ребенка к матери).

4. Скорректировать нарушения речевого развития (появление лепета, гуления, первых звукокомплексов, характер проявление - спонтанное произнесение или подражание речи взрослого).

5. Развить адекватное речевое поведение у матерей с разным уровнем эмоционального интеллекта, имеющих детей младенческого возраста

6. Разработать методические рекомендации родителям по развитию у младенцев психических процессов

Основными направлениями коррекционно-развивающей педагогической работы с детьми младенческого возраста с нарушениями психомоторного развития в мла­денческом возрасте яв­ляются следующие:

1. Развитие эмоционального общения со взрос­лым (стимуляция "комплекса оживления, стремле­ния продлить эмоциональный контакт со взрослым, включения общения в практическое сотрудничество ребенка со взрослым).

Стимуляция эмоционального общения. Для выра­ботки потребности в общении со взрослым, первых эмоционально-коммуникативных реакций взрослый, улыбаясь, наклоняется над ребенком, старается «поймать» его взгляд, поглаживает его, придает го­лосу певучий, ласковый оттенок. Постепенно у ре­бенка формируют положительное отношение к иг­рушке. Для этого ласковым разговором привлека­ют внимание ребенка к лицу взрослого, вызывают ответную улыбку, после чего переводят его взгляд на игрушку. Постепенно при виде лица взрослого или игрушки у ребенка будут появляться улыбка, смех, «комплекс оживления», различные голосовые реакции.

1. Развитие сенсорных процессов (зрительного сосредоточения и плавного прослеживания; слухо­вого сосредоточения, локализации звука в простран­стве, восприятия различно интонируемого голоса взрослого; двигательно-кинестетических ощущений и пальцевого осязания).

Развитие зрительного восприятия направлено на формирование плавности прослежи­вания за движущимся предметом (в горизонталь­ной, вертикальной плоскости), устойчивости фик­сации взора при изменении положения головы и туловища. Необходимо проводить специальные игры с ребенком, приближая свое лицо к ребенку и удаляя его, ласково разговаривая с ним. Также ис­пользуются яркие озвученные игрушки. При этом ребенок находится в различных положениях (лежа, сидя, вертикально - на руках взрослого).На более поздних этапах доречевого развития необходима выработка зрительных дифференцировок. Для занятий подбираются игрушки, различ­ные по цвету, величине, форме, звучанию. Внима­ние ребенка привлекается не только к игрушкам, но и окружающим предметам и людям. Для этого про­водятся различные игры («Прятки», «Ку-ку», ког­да педагог или мать накидывают на голову платок или прячутся за шкаф, спинку стула, ширму). Развитие слухового восприятия идет при формировании умения локализовать звук в про­странств гром­кого звучания (звук пищащей игрушки).Дальнейшее развитие слухового восприятия идет при формировании умения локализовать звук в про­странств(громкие-тихие, высокие-низкие, пищащие, звенящие) а также различно интонируемый голос взрослого.

3. Стимуляция голосовых реакций, звуковой и ре­чевой активности, (недифференцированной голосовой активности, гуления, лепета и лепетных слов). При развитии понимания обращенной речи от­рабатываются следующие умения:

• запоминание названий игрушек, окружающих предметов и лиц, и нахождение их по слову взрос­лого;

• запоминание названий простых движений (до свидания, ладушки, сорока-ворона, дай, на, возьми, дай ручку) и выполнение этих движенийпо словесной инструкции;

• адекватное включение ребенка в игру со взрос­лым (прятки, ку-ку, забодаю, ой, боюсь);

• выполнение по слову различных манипуляций и действий с предметами, игрушками.

4.Формирование движений руки и действий с предметами (нормализация положения кисти и паль­цев рук, необходимых для формирования зритель­но-моторной координации; развитие хватания и манипулятивной функции - неспецифических и спе­цифических манипуляций; дифференцированных движений пальцев рук).

5. Формирование подготовительных этапов по­нимания речи.

6. Нормализация тонуса мышц и моторики ар­тикуляционного аппарата (уменьшение степени про­явления двигательных дефектов речевого аппарата- спастического пареза, гиперкинезов, атаксии, то­нических нарушений управления типа ригидности).

Основные направления коррекционно-развивающей педагогической работы с мамами, воспитывающими детей младенческого возраста:

1. Мотивирование матери на работу по развитию общения с ребенком, изучению характера своего общения с ребенком, включающее информационно-просветительские мероприятия.

Создаются условия для: 1)осознания матерью важности развития общения ребенка для его психического развития и последующего обучения; 2)переосмысления матерью значения характера речевого поведения взрослого (своего собственного) для психического развития ребенка.

2. Обучение матери использованию в общении с ребенком различных речевых средств, адекватных ситуации общения. При анализе видеозаписи своего общения с ребенком мать училась выделять свои речевые средства, которые отвечают потребностям ребенка, создают благоприятный эмоциональный фон для развития. Далее в формате практических занятий мать обучается речевым средствам, которых не было в опыте. По мере развития положительного опыта общения производится коррекция речевых средств, которые не способствуют благоприятному эмоциональному фону для общения.

3. Обучение матери умению наблюдать за ребенком, его проявлениями, анализировать их, распознавать сигналы ребенка, определяя его состояние и потребности; обучение способам адекватного реагирования на сигналы ). Это направление включает: 1) совместный с педагогом анализ поведения ребенка по видеозаписи наблюдения, 2)самостоятельное наблюдение матери за ребенком во время занятий с педагогом (с последующим обсуждением), 3)самостоятельное наблюдении матери за ребенком (письменные ответы на вопросы педагога).

4. Обучение матерей методам и приемам коррекции психомоторного развития младенца.

Каждое занятие включает работу по всем направлениям, где обязательными составляющими являются как работа с матерью, так и с ребенком. Примерный план занятия:

1). Приветствие матери и ребенка

2)Индивидуальная работа с матерью

3)Практическое задание для матери и ребенка, которое могло фиксироваться на видеокамеру, для анализа на следующее встрече

4)Развивающее занятие с ребенком

5)Подведение итогов встречи

В соответствии с проблемными зонами каждой пары – индивидуальная образовательная программа, образовательный маршрут работы. Каждое занятие было посвящено определенной теме.

Общая структура программы во всех случаях включала поэтапное решение задач:

1 этап – установление контакта с семьей (направление-мотивирование матери на развитие адекватного речевого поведения)

2 этап – поддержка и развитие адекватного речевого поведения матери с ребенком (наблюдение за поведением ребенка, обучение точному распознаванию сигналов ребенка, адекватной реакции на них).

3 этап – коррекция отставаний темпов психомоторного развития у младенцев (развивающие занятия с педагогом)

4 этап - обучение матерей, используя адекватное речевое поведение, стимулировать психомоторное развитие младенцев (самостоятельное использование развивающих упражнений)

5 этап - закрепление результатов работы, оценка измерений (мотивирование матери на продолжение работы по стимуляции психомоторного развития).

Для решения задач каждого этапа и в рамках каждого занятия использовались следующие методы и приемы:

1. Методы информационно-просветительской работы (мини-лекция, беседа, обсуждение результатов совместных наблюдений, анализ и обсуждение речевых средств матери в ситуации общения с ребенком, показателей психомоторного развития)

2.Практические методы: специальные задания для пары «мать-ребенок»Ю задания для матери, задания и игры для ребенка

3. Наглядные методы: наблюдения за ребенком, наблюдения своих собственных, наблюдение с использованием видеозаписи

Заключение

В нашей работе мы рассмотрели такие вопросы как характеристика нарушений психического развития в младенчестве, профилактику и коррекцию нарушений психического развития в младенчестве, Более подробно остановились на структуре коррекционной работы, дав в приложении структуру коррекционного занятия с ребенком младенческого возраста по коррекции психического развития посредством формирования у матери адекватного речевого поведения.

Список литературы

1. Авдеева, Н.Н., Хаймовская, Н.А Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка /Н.Н.Авдеева, Н.А.Хаймовская.-М:Смысл,2003

2. Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего возраста [Текст] : учеб. для учащихся отд-ний мед. сестер дет. учреждений мед. училищ / М. Н. Аксарина. - 3-е изд., испр. и доп. - Москва : Медицина, 1977. - 304 с. : ил. - Б. ц.

3. Александрова, Л.Ю., Ваторопина, С.В. Мать как субъект речевого развития ребенка раннего возраста // Социально-антропологические проблемы инф Ляксо, Е.Е., Челибанова, О.В., В. И. Галунова, В.И. Акустические характеристики материнской речи, адресованной младенцам второго полугодия жизни/Е.Е.Ляксо, О.В.Челибанова, В.И. Галунова//Психологический журнал.-2003.-№5.

4. Баенская, Е.Р., Либлинг, М.М. Психологическая помощь при ранних нарушениях эмоционального развития / Сост. Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг. — М: Полиграф сервис, 2001. — 156 стр.

5. Казьмин, А.М., Казьмина, Л.В. Дневник развития ребенка от рождения до 3х лет/А.М.Казьмин, Л.В.Казьмина- 2-е изд.,перераб и доп.-М.: Когито-Центр, 2000. - 74 с. - (Серия СТУПЕНИ).

6. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 208 с.

7. Лидерс, А.Г. Психологическое обследование семьи /А.Г.Лидерс.-М.: Академия, 2008

8. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка/М.И. Лисина//под ред. Рузской А.Г.-М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997.-384с.

9. Люсин, Д. В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн /Д.В. Люсин// Психологическая диагностика.- 2006.- № 4.- С. 3 – 22.

10. Лямина, Г.М.Воспитание детей раннего возраста/Г.М.Лямина- 2-е изд.,перераб и доп.-М.:Просвещение,1976.-23 9с.

11. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный воз­раст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в разви­тии/Е.М.Мастюкова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 304 с.

12. Мухамедрахимов, Р.Ж. Формы взаимодействия матери и младенца /Р.Ж.Мухамедрахимов // Вопр. психол. -1994. № 6. С. 16–25.

13. Пантюхина, Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни (таблица)/ Г.В.Пантюхина, К.Л.Печора, Э.Л.Фрухт.-М., 1979

14. Проблемы младенчества: нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений: Материалы научно-практической конференции / Институт коррекционной педагогики РАО, Школа клинической электроэнцефалографии и нейрофизиологии им. Л.А.Новиковой. - М. Полиграф сервис, 1999. - с.

15. Разенкова, Ю. А. Игры с детьми младенческого возраста [Текст] : учебное пособие / Ю. А. Разенкова ; худож. И. Тугайбей. - 2-е изд. - М.: Школьная пресса, 2009. - 155 с. : ил. - (Я - человек)

16. Смирнова Е. О., Галигузова Л. Н., Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет/Е.О.Смирнова, Л.Н.Галигузова,Т.В..Ермолова,С.Ю.Мещерякова. — М.: МГППУ, 2002. — 128 с.

17. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Цейтлин С.Н. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. -240 с.

18. Чистович Л., Кожевникова Е. Разум, чувства и способности младенца/Л.Чистович, Е. Кожевникова .- СПб.: Изд-во « Петербург XXI век», 1996.

19. Янушко, А.Я.Сенсорное развитие детей раннего возраста/А.Я. Янушко.-М.:Изд. «Москва-синтез»,2009

18

Код для цитирования: Скопировать