VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Содержание

Введение………………………………………………………………………....... 2

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ………………………………………………….......................................... 6

1.1. Особенности проявления и развития рефлексивных способностей в дошкольном возрасте….....................................................................................6

1.2. Особенности рефлексивных способностей у детей с общим недоразвитием речи………………………………………………………… ................................12

Вывод по 1 главе…………………………………………………………... ........18

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И ДЕТЕЙ С НОРМОЙ…………………………………………………………………............ 19

2.1. Цель, задачи и методика исследования……………………………….......19

2.2. Анализ результатов исследования………………………………………... 20

Вывод по 2 главе………………………………………………………………... 22

Заключение……………………………………………………………………. ....23

Список литературы…………………………………………………………...24 Приложения…………………………………………………………………. .......27

Введение

В условиях постоянных социально-экономических изменений общества, с возникновением необходимости адаптации к быстро меняющимся социальным условиям возрастает потребность в изучении и развитии способностей человека. Способности – это такие свойства личности, индивидуальные особенности людей, от которых зависит приобретение ими знаний, умений и навыков, а также успешность выполнения различных видов деятельности.

Способности, как свойства личности, имеют сложную структуру, включающую: социальную сторону, психологическую сторону и физиологическую сторону способностей. Под социальной стороной способностей подразумевается умение личности проявлять себя в общественных отношениях, в определенном виде деятельности и выбранной специальности, условий жизни, т.е. помогают человеку адаптироваться в обществе, социализироваться.

Остро встает вопрос о развитии у ребенка такого универсального качества личности, которое помогало бы ему успешно усваивать социальный опыт. Проведенный литературный анализ позволил выделить в качестве такого свойства личности рефлексивность. Рефлексивность – это базовое свойство личности, благодаря которому происходит осознание и регуляция субъектом своей деятельности. Рефлексивность это способность смотреть на себя, на сложившуюся ситуацию со стороны. Она позволяет находиться в позиции «над» или «вне» общения, например, дает возможность не только спрогнозировать действия партнера, но и, корректируя свои действия, повлиять на него, ввести в заблуждение.

Рефлексивные способности – это умение индивида взаимодействовать с другим человеком, наблюдая за собой, за собственным поведением, за сложившиеся ситуацией со стороны.

Рефлексивные способности у детей с общим недоразвитием речи начали изучаться только в последние годы. Недоразвитие речи неизменно провоцируют недостатки социально-личностного развития детей, приводит к трудностям их социальной адаптации, определяет нарушения вербализации различных аспектов социального взаимодействия (Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, В.И. Селиверстов). На данный момент основными литературными источниками о рефлексивных способностях детей с ОНР являются работы Глуховой О.А. под руководством кандидата педагогических наук, доцента Лехановой О.Л.

У детей с ОНР грубо нарушается представление о себе и осознание себя, выявляются неспособность адекватного реагирования на происходящие изменения, недостаточная критичность к оценке собственных возможностей, низкая речевая активность. Рефлексивные способности у детей с ОНР далеки от нормы.

Цель работы: изучить рефлексивные способности у детей с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: рефлексивные способности у детей с общим недоразвитие речи.

Предмет исследования: особенности рефлексивных способностей у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: в основу работы предложена гипотеза о том, что в сравнении с нормально развивающимися детьми у детей с общим недоразвитием речи рефлексивные способности сформированы слабее или не сформированы вообще, что проявляется в нарушении представлений о себе и осознание себя, неспособности к адекватному реагированию на происходящие изменения, недостаточной критичности к оценке собственных возможностей.

Задачи исследования: были сформулированы в соответствии с целью и гипотезой:

1.) Изучить данную проблему в специальной литературе и выделить особенности способности к рефлексии у детей с общим недоразвитием речи.

2.) Осуществить подбор диагностических методик.

3.) Осуществить экспериментальное исследование, направленное на выявление рефлексивных способностей у детей с общим недоразвитием речи.

4.) Проанализировать полученные результаты.

Методы исследования: анализ литературных источников, подборка диагностического материала, эксперимент, статистическая обработка данных.

Организация исследования: Экспериментальная работа проводилась на базе “Детского сада комбинированного вида №78 “Матрешка”. Приняли участие 5 детей с нарушениями речи III уровня и 5 детей с нормальным развитием речи. Возраст детей: 6-7 лет.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, списка литературы из 21 источников, 4 приложений. Основное содержание изложено на 34 страницах.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1. Особенности проявления и развития рефлексивных способностей в дошкольном возрасте

Знание о возрастных особенностях развития рефлексивных способностей в дошкольном возрасте очень важно для работы педагога с ребенком в условиях дошкольных образовательных учреждений. Рефлексивные способности формируют предпосылки к развитию логического мышления, необходимого для познавательной деятельности, являются основой социального поведения, понимания мотива поступков себя и других людей, проявления индивидуальной продуктивной активности.

Вместе с тем позиции ученых относительно возрастных возможностей рефлексии дошкольника почти полярны. Часть из них утверждает, что склонность к рефлексивности достаточно устойчива уже к двух-трех летнему возрасту (Р.Н. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган, А. Хьюстен). Другие считают, что у детей ее почти нет (С.Ю. Головин). Третьи доказывают, что рефлексия имманентна практическому усвоению мира и связанному с ним становлению человека и всегда сопровождает этот процесс (В.П. Иванов, Е.И. Исаев, В.И. Свободчиков)[11].

Благодаря исследованиям А.С. Арсеньевой, Э.В. Ильенковой, М.К. Мамардашвили, Ф. Т. Михайловой было выявлено, что важнейшей чертой проявлений общественного и индивидуального бытия человека является его способность соотносить явлений окружающего мира с собственной жизнедеятельностью. Если происходят изменения в окружающем мире, влияющие на жизнедеятельность, у индивида возникает способность, позволяющая направить все внимание на проблему, на ее анализ и пути ее практического устранения. Человек учиться субъективно мыслить, опираться на свою точку зрения, на свои чувства, убеждения и желания. Поэтому важно научиться контролировать себя. Механизм самоконтроля служит законом возрастного развития субъективности человека. Именно самоконтроль определяет его отношение к самому себе[12].

Самоконтроль осуществляется при устойчивом интересе ребенка к себе в связи с соответствующей направленностью другого человека или других людей на его отношение, состояние, действия и поступки. Восприятие отношения другого человека содержит эффект ожидаемой поддержки. Социальная сторона выражена проявлением по отношению к ребенку социально-положительных моральных действий: щедрость, помощь другому, сотрудничество, выражения сочувствия. Эти качества интенсивно формируются в дошкольном возрасте, определяй просоциальное поведение ребенка[11]. Просоциальное или альтруистическое поведение чаще всего характеризуется как осуществляемое ради блага другого человека и без надежды на вознаграждение[9] . Отмечается, что у детей в период от 3 до 11 лет часто отмечается агрессия к другим людям, особенно к сверстникам, стремление борьбы друг с другом, что является противоположностью просоциального поведения. Это может возникать по разным причинам: семейное воспитание, социальное окружение ребенка, педагогическая запущенность, биологические причины, в том числе и половая принадлежность, т.к. доказано, что агрессия чаще встречается у мальчиков, чем у девочек. Причем, дети с агрессивным поведением находят множество разумных оправданий своим поступкам, снимая с себя вину. Благодаря такому поведению дети привлекают к себе нужное им внимание, нуждаются в одобрении. Важной задачей для педагога будет понять причину агрессивного поведения, найти индивидуальный подход к ребенку и работать над становлением рефлексивных способностей. Важно объяснить, что можно и другими способами завоевать внимание и одобрение людей, например добротой, щедростью, готовностью в любое время помочь, т.е. нужно развивать у ребенка просоциальное поведение.

Поскольку просоциальное поведение может воздействовать на представления людей, то они могут использовать его как для расширения, так и для проверки их определений своего образа Я[16]. Благодаря взаимодействию ребенка с окружающей средой формируется Я-концепция, направленная на удовлетворение потребности в позитивном отношении со стороны окружающих. Именно дошкольный возраст – это сенситивный период становления всех ее характеристик, в том числе и рефлексивных способностей. Последнее поддерживаются добрым отношением взрослых и других детей, способствующим осознанию ребенком своих возможностей. Р. Бернс так подчеркивает эту возрастную особенность: «… ребенок активно стремится исследовать окружающий мир и обнаружить границы своих возможностей. Вряд ли он обладает отчетливым самосознанием, но он уверен в своей способности контролировать собственные передвижения»[17].

Из работ В.В. Барцалкиной были выделены особенности становления Я-концепции и самосознания в раннем и дошкольном возрасте, которые представлены в схеме:

Ранний возраст («Мы — Они»).

1. Обособление Я от Они — распознавание «чужого», «чуждого», которое противостоит Мне вовне. Обеспечивается и сопровождается формой полагающей рефлексии.

2. Отождествление Я с Мы: Мы как идентичность, чаще всего в форме семейной идентичности.

3. Содержание самосознания — определение себя относительно ближайшего внешнего окружения, через то, что можно назвать «своим».

Дошкольный возраст (Я — Другие).

1. Обособление Я от Мы — выход за границы узко группового сознания; обеспечивается становящейся сравнивающей рефлексией,

2. Отождествление Я с не-Я, где не-Я представлено лицами (Другими) — носителями социальных образцов деятельности и поведения. На уровне самосознания, например, это самооценка ребенка как прямое отражение внешней оценки взрослым или Я-идеальное как отражение конкретного социального образца. Не-Я осваивается в форме многочисленных идентификаций и в ролевой игре.

3. Содержание сознания — определение себя относительно социальных образцов поведения, включая эстетические нормы.

Исследуя работы В.В. Зеньковского, и учитывая все вышесказанные особенности развития ребенка в дошкольном возрасте можно выделить ряд закономерностей, складывающийся в период детства:

1. ребенок непосредственно осознает себя целостной личностью, осознает, что каждый человек, будь то сверстник, или простой прохожий – это тоже целостная личность;

2. ребенок разбирается в мире живых и неживых существ, относя человека к живому миру, а вещи - к неживому;

3. ребенок по мере своего развития начинает осознавать свои желания, чувства, действия, замыслы, интерес к себе, т.е. самосознание становится субъективным;

4. ребенок в первую очередь обращает внимание на внешний облик людей, их действия, отожествляя этим человеческую среду, относит себя к этой среде;

5. начинает формироваться социальное сознание: ребенок осознает, что у других людей есть свой внутренний мир, и его нужно учитывать при взаимодействии с этими людьми. Осуществляется переход от своего Я к Я другого человека. «…Не логические процессы заставляют ребенка признать в человеке его внутренний мир, а то непосредственное чувство жизни в другом человеке, которое теперь в новых условиях сопряжено с собственным внутренним миром. Особенно важен тот факт, что рефлексивные явления происходят не в сфере перцепции, а в сфере апперцепции»[2].

На основании анализа статьи Васильченко Н.П., можно утверждать, что в раннем возрасте развитие рефлексивных способностей может быть только при взаимодействии ребенка со взрослым. Считается, что развитие прямохождения и речи в этом возрасте являются факторами развития рефлексивных способностей, т.к. ребенок начинает сознательно перемещаться в пространстве, приобретает способность к рассуждению о себе, о своей деятельности, пониманию оценочного высказывания, сказанного взрослым[1].

Изучение работы Росляковой Н.И. показало, что с 4 лет у ребенка начинают формироваться представления о том, каким он будет в будущем. Ребенок начинает интересоваться собой, размышляет о себе, определяет отношение к себе, «… которое можно назвать личностно-рефлексивным»[11]. Ребенок устанавливает рамки вседозволенности, замыкается на себе и еще не может представить себя с позиции другого человека, оценить свои поступки со стороны. Умение оценивать себя, свои действия и оценивать действия других людей является результатом социального взаимодействия. Индивид воспринимает и оценивает самого себя в процессе своей социальной активности. В дошкольном возрасте ее основной формой является игра. Содержание заложенной в ней социальной активности связано с познанием человека как части окружающего мира, человеческих отношений, способов индивидуальной и групповой деятельности, усвоение языка общения, принятого в конкретной культуре. Первые рефлексивные акты ребенок совершает под влиянием определенного социального отношения со стороны окружающих людей: внимания, вербального эмоционального контакта, практического участия в совершаемых действиях и тем самым накапливает материал для «проективной самохарактеристики». Дети приучаются к тому, что у них есть свое «место» в системе социальной жизни, - … все это ведет к тому, что дитя выделяет себя из окружающей обстановки. Не внутренние, а социальные мотивы побуждают дитя к этому… Не внутренний, а социальный материал образует основу «первой самохарактеристики». При этом он глядит на себя чужими глазами[11].

Рослякова Н.И. писала: «Как только ребенок начинает выделять себя из среды, происходит развитие самосознания с присущей ему рефлексивностью. Рефлексивные способности формируются тогда, когда игры во взрослых или со взрослыми пробуждают у ребенка социальные мотивы взаимодействия (помощь другому, сочувствие, сопереживание). Таким рефлексивным способом дошкольник входит в социальный мир и индивидуальный мир взрослого или сверстника»[11].

Нередко в игре дети начинают друг с другом ссориться из-за игрушек. Происходит конфликт, где каждый ребенок старается продемонстрировать собственное Я. Значит нужно воспитывать не только представления о должном поведении и коммуникативных навыках, но прежде всего воспитывать нравственные чувства, позволяющие принимать и воспринимать чужие трудности и радости, как свои. Нравственные чувства – это основа рефлексивных способностей.

Проанализировав работы Смирновой Е.О., Холмогоровой В.М., можно утверждать, что для развития рефлексивных способностей ребенок должен овладеть «азбукой чувств», словарем эмоций. В дошкольных образовательных учреждениях проводят занятия, где детей учат рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать свои качества с качествами других, распознавать и называть эмоции. «… Детей учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и свои достоинства. Предполагается, что ребенок, уверенный в себе, хорошо понимающий свои переживания, легко может встать на позицию другого и разделить его переживания, но эти предположения не оправдываются. Ощущение и осознание своей боли (как физической, так и душевной) далеко не всегда приводит к сопереживанию боли других, а высокая оценка своих достоинств в большинстве случаев не способствует столь же высокой оценке других»[13].

Поэтому развитие рефлексивных способностей у ребенка должно проходить не через зацикливание на собственных переживаниях и развитие высокой самооценки, а через снятие фиксации на собственном Я за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности к ним.

Маклаков А.Г. считает, что рефлексивные способности к концу дошкольного возраста должны быть сформированы. В качестве важнейшего достижения рефлексии для личности является «… преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребенка к школьному обучению»[8].

Таким образом, рефлексивные способности у детей дошкольного возраста – это естественная особенность его познавательного развития. Развитие рефлексивных способностей происходит во всех видах познавательной и социально организованной деятельности: межличностное общение и совместная продуктивная деятельность, игра, творческая деятельность с другими детьми и взрослыми; и проявляются в развитии самосознания, в адекватном уровне самооценки, в правильном осознании своего «места» в обществе.

1.2. Особенности рефлексивных способностей у детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

У детей с ОНР, в связи с их речевым отклонением, отмечаются трудности в социализации, недостаточное социальное развитие, снижение способностей к приему, переработки, хранению и использованию информации; в трудностях словесного объяснения; в замедлении процесса формирования понятий; в незавершенности формирования психических функций определённого периода. «…Отмечаются: недостаточная произвольность поведения детей с ОНР, трудности освоения ими правил и норм поведения, незрелость самооценки, форм и средств взаимодействия с окружающими, несформированность антиципирующей деятельности (О.Е. Грибова, О.Л. Леханова, О.С.Павлова, Е.Г. Федосеева С.Н. Шаховская и др.)»[6].

Развитие рефлексивных способностей у ребенка с ОНР зависят от формирования самосознания и самооценки. Речевые нарушения влияют на эти качества личности, приводя к нарушениям во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром.

С.В. Луткина пишет, что дети дошкольного возраста с ОНР недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться к идеальному образу[4].

Изучая особенности развития дошкольников с общим недоразвитием речи О.А. Слинько отмечает, что несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников. Личность детей с патологией речи формируется в условиях своеобразного развития вследствие имеющегося дефекта. Своевременное развитие речи является одним из основных условий нормального психического развития ребенка. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка[14].

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с общим недоразвитием речи Г.В. Чиркиной были разделены на три группы.

- Дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта, у них не отмечаются трудности при речевом контакте. Они активно взаимодействуют с взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения. Вступают в общение и поддерживают диалог, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями.

- У детей второй группы наблюдаются некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, они не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта. Дети этой группы редко проявляют инициативу в общении. Однако при обращении к ним они могут поддерживать общение. Если тема разговора или ситуация вызывает эмоциональный отклик, дети проявляют активность, поддерживают начатое общение. На обращения партнеров по общению чаще реагируют практическими действиями, чем словесно. Активно комментируют свои действия и действия партнера. В общении в основном используют диалогический цикл.

- У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения с взрослым и сверстниками. Дети этой группы редко являются инициаторами общения. Они предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети остаются безучастными к попыткам партнеров по общению привлечь их к совместной деятельности, не поддерживают начатое общение. Дети редко обращаются к сверстникам с просьбами или попытками обсуждения, наиболее часто употребляемым типом высказываний являлся вопрос, адресованный взрослому или безадресованный вопрос. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Дети создают конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми [15].

Л.М. Щипицина, Л.С. Волкова (1993) в результате исследований выявили некоторые особенности эмоционально-личностных качеств детей с ОНР: многим детям с ОНР свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению[20].

Дети дошкольного возраста с ОНР имеют некоторый, весьма ограниченный запас знаний и представлений о нравственных нормах и правилах поведения, но самостоятельно выделить сферу человеческих отношений, регулируемую нравственными принципами дети не могут, имеющиеся у них представления бедны и не достаточно дифференцированы. «… Дети не способны адекватно реагировать на ситуации, требующие проявления сочувствия, доброжелательности, отзывчивости, внимательности, помощи»[7].

Дети с ОНР стараются уклониться от нормативного поведения, игнорируют справедливость наказания в свой адрес в случае несоблюдения норм и правил, демонстрируют эффект «двойных стандартов» для себя и сверстников.

Проанализировав коммуникативные навыки детей с ОНР О.Л. Леханова пишет: «...большинство детей с речевыми нарушениями демонстрируют низкий уровень коммуникативной активности. Дети проявляют незаинтересованность в сверстнике и контакте с ним; количество контактов ограничено и замкнуто в узком круге общения; практически полностью отсутствуют инициативные высказываний коммуникативного характера. Нередко дети полностью игнорируют собеседника, отказываются от общения с ним либо демонстрируют малоэффективное и непродуктивное по характеру взаимодействие. Как правило, воспитанники логопедических групп пассивны, предпочитают изолированность и одиночество, либо, проявляя инициативу, они не учитывают интересы и мнения других детей, их желания и настроения»[5].

На основании анализа работы Грибовой О.Е. можно выявить такую особенность: большое количество конфликтов между учениками обусловлено неумением детей устанавливать вербальный контакт с оппонентом: дети берут чужие вещи, не спросив разрешения товарища; протестуют против чего-либо, бросая вещь другого ребенка, стукнув обидчика. Успешное общение между детьми наблюдается при наличии некоторых контекстуальных ограничений, когда дети, например, воспроизводят определенное ролевое поведение (игры «Школа», «Магазин»). Поэтому общение ребенка с ребенком в условиях группы проходит через воспитателя[19].

Для развития рефлексивных способностей у детей с ОНР, как и для детей с нормальной речью, используется игра. Кузнецова Л.В., Переслени Л.И., Солнцева Л.И. обращают внимание на невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества[3].

В результате исследования О.С.Павловой (1998) речевой коммуникации дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, т.е. уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах'своего выбора товарища («Не знаю*, «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель* и т. п.), т. е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом[10].

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что основные предпосылки для развития рефлексивных способностей у детей дошкольного возраста с ОНР формируются искаженно по сравнению с нормой. Это приводит к тому, что дети с ОНР не имеют представлений о взаимоотношениях с другими людьми с учетом правил и норм. Обычно дети с ОНР знакомы с нравственными нормами и правилами поведения, но применить в практике не могут. Рефлексивные способности у дошкольников с ОНР не формируются или формируются слабо, т.к. ребенок зациклен на собственном Я, и стремиться затевать конфликты, для защиты своего Я перед другими. Ребенок с ОНР сильнее, чем ребенок с нормой нуждается во внимании, в поддержке, в словестной оценке. Поэтому часто применяется агрессия, как средство получения недостающего внимания.

В различных литературных источниках знания о рефлексивных способностях дошкольников с ОНР разнятся. Недостаточная решенность проблемы позволяет сформулировать противоречие, которое определяет перспективные исследования в выделенном направлении.

Вывод по 1 главе: Таким образом, проанализировав психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования можно сделать вывод о том, что рефлексивные способности формируются на основе развития у ребенка самосознания и самооценки. Рефлексивные способности – это способности индивида при взаимодействии с другим человеком наблюдать за собой, за собственным поведением, за сложившиеся ситуацией со стороны. Рефлексивные способности очень важны для процесса социализации дошкольников. Для развития рефлексивных способностей проводятся специальные занятия с детьми, изучающие нравственные нормы поведения. Именно они являются фундаментом развития умения контактировать с людьми в социуме. Они закрепляются посредством игры с взрослыми или во взрослых. Для развития рефлексивных способностей важно, чтобы ребенок понимал концепцию-Я, имел высокий уровень самооценки и понимал своей «место» в обществе.

У детей с ОНР есть проблемы в развитии рефлексивных способностей из-за низкой самооценки себя и своих возможностей и низкого уровня самосознания: трудности освоения ими правил и норм поведения, незрелость форм и средств взаимодействия с окружающими, несформированность антиципирующей деятельности. Это затрудняет процесс социализации у детей с ОНР.

Рефлексивные способности у детей с ОНР изучены слабо и мало описаны в литературе. Это определяет перспективы исследования в данном направлении.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И ДЕТЕЙ С НОРМОЙ

2.1. Цель, задачи и методика исследования

Цель: сравнительное изучение рефлексивных способностей и уровня самооценки у детей с общим недоразвитие речи (ОНР) в отличие от детей с нормой.

Задачи:

1.) Осуществить подбор экспериментальных методик.

2.) Провести методики.

3.) Проанализировать полученные данные.

4.) Провести сравнительный анализ.

Исходя из цели и задач исследования, мы подобрали методики, направленные на определение уровня самооценки ребенка, и уровня сформированности рефлексивных способностей детей в дошкольном возрасте.

Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №78» Управления образования г. Череповца. В исследовании приняли участие 5 детей с ОНР и 5 детей с нормальным развитием речи.

В ходе исследования использовались следующие методики:

- Методика «Лесенка» (В.Г. Щур) (см. Приложение 1);

- Методика на исследование самосознания (Непомнящая Н.И.) (см. Приложение 2).

2.2. Анализ результатов исследования

Анализируя полученные результаты, мы сравнивали показатели в двух выборках детей:

I группа – дети подготовительной группы дошкольного возраста с ОНР-III;

II группа – дети подготовительной группы дошкольного возраста с нормальным речевым развитием.

1. Методика «Лесенка».

В результате проведения методики «Лесенка» нами были получены данные, которые представлены в таблицах (Приложение 3).

Эксперимент проводился в доброжелательной атмосфере. Все дети шли на контакт.

Анализ полученных результатов показал, что дети с ОНР наиболее адекватно оценивают себя, чем дети с нормальным речевым развитием.

Среди детей с ОНР два ребенка поставили себя на седьмую ступень, объясняя это тем, что они самые хорошие – неадекватно завышенная самооценка. Завышенная самооценка была выявлена у 1 ребенка, который поставил себя на 6 ступень. На 4 ступень поставил себя 1 ребенок, что соответствует адекватной самооценке. В процессе исследования 1 ребенок ушел от ответа, поставив себя на 4 ступень и не объяснив свой выбор.

Проанализировав ответы детей с нормальным речевым развитием, выявлено, что у 4 детей, поставивших себя на 7 ступень, неадекватно завышенная самооценка. У 1 ребенка выявлена адекватная самооценка. Он поставил себя на 6 ступень.

В ходе эксперимента был выявлен феномен, т.к. до начала эксперимента считалось, что у детей с ОНР самооценка завышена вследствие неадекватной оценки своих возможностей. Результаты исследования показали, что у детей с ОНР уровень неадекватной самооценки ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

2. Методика на изучение самосознания.

Для изучения рефлексивных способностей детей с ОНР можно выделить группу вопросов, позволяющих оценить самосознание ребенка. Вопрос, относящийся к этой группе, звучит так: Как ты считаешь, ты добрый мальчик (девочка)? Почему?

Дети с нормальной речью, как и дети с ОНР ответили на вопрос положительно. Но выявилась такая особенность, что дети с ОНР при обосновании своего ответа, говорили: «потому что я веселый / потому что я люблю играть»; в то время как дети с нормой отвечали: «потому что я помогаю папе и маме / потому что я хороший и ответственный». Отсюда можно сделать вывод, что дети с ОНР не точно понимают, какими качествами обладают добрые люди (см. Приложение 4).

Однако, в процессе дальнейшего изучения, выявилось противоречие, когда дети отвечали на вопрос: Кто такой добрый человек? На это вопрос дети с ОНР и дети с нормой отвечали практически одинаково: «всем помогает / всех выручает / дружит со всеми». Так же правильно называли добрых сказочных персонажей (см. Приложение 4).

В целом в процессе исследования выявилось такое противоречие: дети с ОНР имеют представления о том, какими качествами характеризуются добрые люди, но оценить себя как доброго человека не могут, не могут применить эти качества на себе. У детей с ОНР нарушено самосознание, значит нарушены рефлексивные способности.

Вывод по 2 главе: При проведении данных методик и анализе их результатов, был выявлен феномен: с одной стороны, у детей с ОНР выявлен более адекватный уровень самооценки по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием, а с другой стороны – имеются трудности в оценке себя, оценке своих качеств. Важной перспективой изучения способностей детей с ОНР должно быть исследование рефлексивных способностей. Каждый ребенок с ОНР индивидуален, но нужно постараться выявить основные закономерности развития рефлексивности. Рефлексивные способности – основа социализации ребенка.

Заключение

Изучение рефлексивных способностей у детей с общим недоразвитием речи, как показал анализ психолого - педагогической литературы, до сих пор остается недостаточно изученной и до конца не исследованной.

Нами была проведена работа по изучению рефлексивных способностей у детей с общим недоразвитием речи.

В ходе этой работы нами было выявлено состояние проблемы изучения в психолого – педагогической литературе; были подобраны диагностические методики, направленные на изучение особенностей рефлексивных способностей детей дошкольного возраста; экспериментально изучили особенности рефлексивных способностей у детей подготовительной группы с нормальным речевым развитием и с нарушением речи; провели анализ полученных результатов.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у детей с общим недоразвитием речи имеются следующие особенности рефлексивных способностей: грубо нарушается представление о себе и осознание себя, выявляется неспособность адекватного реагирования на происходящие изменения в межличностных отношениях в группе людей или внутри общества, недостаточная критичность к оценке собственных возможностей, низкая речевая активность, что отличает их от нормально развивающихся сверстников. Рефлексивные способности у детей с ОНР далеки от нормы.

Таким образом, в ходе данного эксперимента цель и задачи нами были реализованы, а гипотеза нашла свое частичное подтверждение.

Список литературы

1. Васильченко Н.П. «Рефлексивная способность подростков»// Социальная сеть работников образования nsportal.ru, 2014.

2. Зеньковский В. В. «Психология детства», М.: Академия, 1995 г., - С. 147.

3. Кузнецова Л. В., Переслени Л. И., Солнцева Л. И. «Основы специальной психологии; Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений»// — М.: Издательский центр «Академия», 2005, стр. 254.

4. Лауткина С.В. «Логопсихология», Витебск: Изд-во УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2007. С. 71.

5.Леханова О.Л. «Особенности коммуникативной активности дошкольников с общим недоразвитием речи»/ Сборник трудов молодых ученых. // Отв. за выпуск В.В. Заболтина.— Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, 2005 – стр. 55-58.

6. Леханова О.Л., Глухова О.А. «Рефлексия в общении как условие социализации дошкольников с общим недоразвитием речи» // ЧГУ: Научный журнал. – 2011 - №4. – С.94-99.

7. Леханова О.Л., Павлинова И.В. «Отношение дошкольников с ОНР к социальным нормам и правилам поведения как показатель их социального развития» // Социально-психологические проблемы и исследования детства: ребенок в семье, институтах образования и группах сверстников: материалы II международной научно-практической конференции 20–21 января 2013 года. / Ред. О.С. Ушакова и др. – Прага: Vědecko vydavatelske centrum «Sociosfera-CZ», 2013 – С. 46-48.

8. Маклаков А.Г. «Общая психология», Учебник для вузов. – СПб.: Питер , 2012 г., С. 532.

9. Мухина В.С. «Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов» – М.: Просвещение, 1985 г., С 262.

10. Павлова О.С. «Формирование коммуникативной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи»// М. 1998.

11. Рослякова Н.И. «Возрастные предпосылки развития рефлексии у старшего дошкольника» // Журнал «Известия Российского Государственного Педагогического Университета Им. А.И. Герцена», Выпуск№ 66 / 2008, С. 315.

12. Слободчиков В.И., Исаев С.И. «Психология человека», М.: Школа-Пресс, 1995. – С.77.

13. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. «Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция», М.: Владос. С.17.

14. Толопченко В.В., Швед О.В., Колодяжная Т.П. «Особенности речевого и эмоционально-личностного развития ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»// «Актуальные проблемы психологии: теория и практика»: материалы международной заочной научно-практической конференции, - Батайск, 2011.

15. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М., 2001.

16. Чалдини Р., Кенрик Д., Нейберг С. «Социальная психология. Пойми других, чтобы понять себя!», СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002 г., С. 49.

17. Штерн В. «Персоналистическая психология» // История зарубежной психологии (30-60 гг. XX в.). – М., 1986 г., С. 31.

18. Щедровицкий Г.П. «Рефлексия и ее проблемы» // Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности / Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М.: Стройиздат. С.131-143.

19. Грибова О.Е. «К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией»// Дефектология. – 1995. - № 6 - С. 7-16.

20. Щипицина Л.М., Волкова Л.С. «Некоторые особенности эмоционально- личностных качеств у младших школьников с ОНР»// Дефектология, № 4, 1993.

21. http://ru.wikipedia.org

Приложение 1

Методика №1 «Лесенка» (В.Г.Щур)

Цель: определить особенности самооценки ребёнка (как общего отношения к себе) и представлений ребёнка о том, как его оценивают другие люди.

Методика проводится индивидуально. Ребенку дают листок с нарисованной на нём лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ребёнок ваше объяснение. В случае необходимости следует повторить его. После этого задают вопросы в индивидуальном порядке.

Так же для обработки данных теста нами использовались следующие критерии:

- Неадекватно завышенная самооценка: не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала».

- Завышенная самооценка: после некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

- Адекватная самооценка: обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

- Заниженная самооценка: ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».

Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять.

Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю».

Ниже представлен примерный дидактический материал, благодаря которому проводилось исследование.

Приложение 2

Методика на изучение самосознания (Н.И. Непомнящая)

До беседы создается благожелательная атмосфера, взрослый показывает положительное отношение к хоть каким ответам малыша, побуждая его этим к искренности. Всякий ответ экспериментатор просит малыша доказать, объяснить, что тот осознает, употребляя те либо другие обозначения. Тем выясняются предпосылки предпочтений, оценок, проблем малыша, нрав его отношений с другими. Особенности самосознания в главных сферах жизнедеятельности малыша выявлялись через сравнение с надлежащими особенностями поведения малышей в реальных ситуациях. Вопросы группировались по главным сферам жизнедеятельности малыша. Первую группу составили вопросы, относящиеся к ценностной сфере, вторую – вопросы из сферы межличностных отношений.

1 группа: Понимание собственных предпочтений, при ответах на общие вопросы:

1. Что ты больше всего на свете любишь?

2. Что тебе самое главное?

3. Что ты больше всего любишь делать?

4. Как ты считаешь, ты неплохой мальчишка (девченка)? Почему?

5. Как считает воспитательница?

6. Другие малыши? Почему?

Ответы на вопросы 4–6 и их обоснования выявляют содержание, которое вносит ребенок в такое повсевременно употребляемое понятие, как «неплохой». Не считая того, через различия в ответах на такие вопросы, данные в общей и поболее определенной форме, а потом данные: а) в прямой, открытой и б) сокрытой (косвенной форме), выявлялись особенности оценки себя самим ребенком и представлений о таковой оценке другими лицами.

2 группа: Понимание себя и других в отношениях с другими, включающие вопросы о личных качествах:

1. Как ты считаешь, ты хороший мальчишка (девчонка)? Почему?

2. Что такое хороший человек?

3. Что такое злой человек?

4. Тебя хвалят? Кто? За что?

5. Бывает, что тебя ругают? Кто? Когда? Почему?

6. Кто для тебя в группе больше всех нравится?

7. Меньше всех нравится?

8. Кого ты больше всего жалеешь?

9. Если б ты увидел(а), что мальчишка (девчонка) рыдает, что ты сделал(а) бы? Что ощутил(а) бы?

10. Кто у вас в группе самый хороший?

11. Кто у вас в группе самый злой?

12. Есть таковой человек, на которого ты желал(а) бы быть схожим(ей)? Если ребенок осознает этот вопрос как наружное сходство, то разъясняется, что имеется в виду. После чего задаются такие вопросы: а ты таковой(ая) же? Чем же не таковой(ая) же?

Все свои ответы ребенок должен доказать. При всем этом выясняется понимание им собственных личных свойств и дела к для себя, что осознает ребенок под такими словами, как «хороший» и «злой» и т.п., предпочтение им определенных лиц, сравнение себя с ними, наличие эталона, осмысляется либо нет другой человек, а если осмысляется, то что при всем этом оказывается весомым, какие личностные свойства, к примеру заступиться за друга для малыша важнее, чем то, что другой не дурачится.

Приложение 3

Результат исследования детей с ОНР

№	Имя ребенка	Возраст ребенка	Диагноз	Неадекватно завышенная самооценка	Завышенная самооценка	Адекватная самооценка	Заниженная самооценка
1	Илья К.	7	ОНР-III	+	-	-	-
2	Маша И.	6	ОНР-III	+	-	-	-
3	Ксюша Б.	6	ОНР-III	-	+	-	-
4	Максим М.	6	ОНР-III	-	-	+	-
5	Леша И.*	6	ОНР-III	-	-	-	-

* мальчик ушел от ответа.

Результат исследования детей с речевой нормой

№	Имя ребенка	Возраст ребенка	Неадекватно завышенная самооценка	Завышенная самооценка	Адекватная самооценка	Заниженная самооценка
1	Саша А.	7	+	-	-	-
2	Денис Т.	7	+	-	-	-
3	Федя Е.	6	+	-	-	-
4	Даниил У.	6	+	-	-	-
5	Люба С.	7	-	-	+	-

Сравнительная диаграмма

Приложение 4

1. Почему ты хороший мальчик / девочка?

2. Кто такой добрый человек?

Код для цитирования: Скопировать