VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

В современном мире городского ребенка окружает квазиприродная среда, дети отделены от природы и вынуждены проводить большую часть времени в помещении. Особенно это характерно для жителей Северных регионов страны. Природно-климатические условия севера Тюменской области – это низкий и даже отрицательный среднегодовой температурный режим (морозы достигают отметки ниже 40 градусов), фотопериодизм, выраженная недостаточность ультрафиолетового облучения, высокая геомагнитная активность и магнитные бури, длительный штормовые ветры (более 120 дней в году), частые и резкие перепады атмосферного давления в течение суток, сезона и года. [1]. Все эти отрицательные факторы уменьшают и без того малое количество времени проводимого ребенком на свежем воздухе, в окружении островков природы - скверов, парков, лесных массивов. Тем ценнее время, проведенное в детском саду в окружении природной среды, в процессе её изучения и восприятия. Однако в системе дошкольного образования в последнее время развивается опасная на наш взгляд тенденция «сворачивания» экологического образования. Возникает противоречие: учеными доказывается актуальность экологического образования для дошкольников (С.Н. Николаева, Н.А. Рыжова, Л. В. Моисеева, Е.В. Гончарова и др.), но анализируя образовательные программы дошкольного образования, разработанные на основе и в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, отмечаем отсутствие направления, решающего актуальные проблемы экологического образования.

За последние десятилетия были сформулированы методологические основы экологического образования, обоснованы новые подходы к составлению программ и пособий, определены показатели экологической воспитанности. Однако в практике современного дошкольного образования существует опасная, на наш взгляд, тенденция – возврат к «знаниевой стороне». Практически ликвидированы уголки живой природы в детских садах, экскурсии не проводятся в связи с усилением требований безопасности жизни детей, отсутствуют экологические тропы на территории детских садов. Развитие личности невозможно лишь путем усвоения знаний и выработки умений и навыков на занятиях.

Процесс экологического развития в дошкольные годы связан с целенаправленным воспитанием и обучением, основой для которых является содержание экологического образования как процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, как содержание триединого целостного процесса, характеризующегося усвоением опыта предшествующих поколений, воспитанием типологических качеств поведения личности, умственное и физическое развитие человека. Это целостный процесс, включающий три взаимодействующих и взаимообуславливающих друг друга компонента – обучение, воспитание и развитие личности [1, 2].

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме экологического образования дошкольников позволил нам сформулировать следующие выводы:

1. Экологическое образование – относительно новая социальная категория, непосредственно связанная с экологией как наукой. В основе экологического образования лежат такие ведущие идеи экологии, как единство организма и среды, рассмотрение сообщества организмов и среды, человека и среды.

2. Экологическое образование – это целенаправленный, планомерный, систематический педагогический процесс, направленный на оптимальное развитие психических свойств и качеств личности.

3. Современное экологическое образование можно представить в виде гуманитарной культурно-творческой модели, которую отличают следующие теоретико-методологические идеи:

   • идея самоценности природы, отражающая аксиологический подход к современной картине мира;

   • идея единства человека и природы;

   • идея личностного становления человека в процессе взаимодействия с миром природы;

   • идея проблемно-творческой направленности содержания экологического образования;

   • идея глубинного диалога личности с природой, партнерства, равноправия в противовес идеологии покорения, господства.

Таким образом, под экологическим образованием дошкольников, мы понимаем, непрерывный целенаправленный процесс обучения, воспитания и экологического развития ребенка.

Экологическое развитиестарших дошкольников - это процесс взаимосвязанных количественных и качественных изменений личности, происходящих в экологическом сознании ребенка в соответствии с возрастом и под влиянием природной среды, заключающихся в согласованности между экологическими представлениями, гуманно-ценностным отношением к природе, социокультурным поведением в природной среде, позволяющих ребенку комфортно взаимодействовать в системе «человек-природа».

Ребенок как субъект развития представлен на рис.1

На этапе констатирующего эксперимента основной целью было изучить состояние работы по экологическому развитию старших дошкольников в практике ДОУ.

Задачи исследования на констатирующем этапе эксперимента:

- разработать диагностический инструментарий, позволяющий определить исходный уровень экологического развития старших дошкольников;

- разработать критерии уровней экологического развития старших дошкольников;

- определить исходный уровень экологического развития старших дошкольников;

- изучить состояние работы по экологическому развитию старших дошкольников в практике ДОУ.

В рамках нашего исследования нам представляется целесообразным, выделить те компоненты личности, через которые наиболее отчетливо просматривается процесс и результат экологического развития.

Критериально-оценочный аппарат (см. таблицу 1) разрабатывался на основе работ по педагогической диагностике (С.Д. Дерябо, Е.В. Гончаровой, Л.В. Моисеевой, Т.Г. Хромцовой и др.). Основными компонентами и показателями экологического развития ребенка дошкольника выступили: когнитивный (экологические знания), мотивационный (мотивы, интересы, потребности, смыслы жизнедеятельности), эмоционально-волевой (гуманное отношение к природе, самоконтроль своих действий), предметно-практический (поведение в социокультурной и природной среде).

Таблица 1

Компоненты, показатели и методы оценки сформированности экологического развития детей старшего дошкольного возраста

Компоненты	Показатели	Методы диагностики
1	2	3
Когнитивный	Объем, глубина, осознанность представлений об основных экологических ценностях, объектах, топографических представлений	Рисуночный тест «Что такое природа?», диагностические задания «Что нужно человеку для жизни», «Природа - Не природа», «Живое в окружающем мире», «Природа родного края», «Подбери знак»
Мотивационный	Отношение к экологическим нормам (бережливость, умеренность, добропорядочность), интерес, потребности, мотивы	Беседа «Охрана природы»; «Незаконченные предложения»; беседа «Бережное отношение к природе»; «Поступки детей», «Вредные и полезные животные» наблюдения за отношением детей к живым организмам, растениям в группе, на участке детского сада, во время прогулок и экскурсий.
Эмоционально- волевой	Эмоциональная отзывчивость, способность к сопереживанию, радость при встрече с природой, интерес к ней. Способность к волевым устремлениям, удерживанию цели: твердость, самостоятельность, принципиальность в отстаивании экологических ценностей.	Беседа «Секретный разговор»; модифицированная методика Ю.Н. Карандашева, В.Г. Куренькова «Лица», «Настроение»,
Предметно- практическая	Сформированность системы навыков и умений по уходу за живыми организмами, поступки; умение ориентироваться в пространстве	Провокационная ситуация «Закончился корм» (методика З.П. Плохий), Наблюдение за деятельностью и поведением в разных ситуациях.

На основе совокупности показателей были выявлены уровни сформированности экологического развития у старших дошкольников.

Низкий - критический уровень характеризуется поверхностными, часто неадекватнымипредставлениями дошкольников о природных объектах и их существенных признаках. Живыми считают неживые объекты («Облако – оно живое, оно движется по небу, Егор 5,7 л), не относят к живым растения. Мотивом бережного отношения к природным объектам выступает страх перед наказанием взрослых за нарушение правил или утверждение - что «так надо». Отсутствует интерес и стремление к взаимодействию с живыми организмами. Характерно неприязненное и даже негативное отношение к внешне непривлекательным живым организмам «Червяк гадкий! Фу!» (Аделина 6л.). Трудовые процессы по уходу за живыми организмами выполняют не самостоятельно, качество труда низкое. «Андрей 6 л. не насыпал корм в кормушку, побежал играть на участок. На вопрос все ли ты сделал? - Нет. Забыл». Имеют неполное представление о роли природы в жизни человека, выделяя при этом ее утилитарное значение.

Средний – допустимый уровеньхарактеризуется частичной сформированностью существенных представлений о живом. К живому относят растения, животных, человека. У конкретных животных и растений выделяют отдельные признаки живого (у животных – в основном движение, питание; у растений – рост). Мотивом соблюдения правил поведения с ценностями природных объектов выступает понимание практической пользы, красоты: «Пчела летает и жужжит, чтобы мед дедушке в улей собирать, а когда я уеду, то она даст мне в баночку мед (Диана Ф. 6,7 л.), обеспечение собственной безопасности. Характерно несовпадение суждений ребенка и его реального поведения в природе. К проявлению негативного отношения к природе другими детьми чаще пассивны. Заботятся о привлекательных для них живых объектах. Применяют правила взаимодействия с животными и растениями при уходе за знакомыми живыми объектами. Сформированы некоторые умения ухода за живыми организмами. Направленность труда по уходу за природными объектами до конца не осмыслена получение качественного результата, важного для жизни живого. При проведении методики «Закончился корм» Никита 6,6 л. не принес ничего, но попросил у детей корм, чтобы покормить животных, так как он забыл про животных и не взял корм из дома. Природоохранная деятельность носит ситуативный характер.

Высокий - оптимальный уровеньхарактеризуется сформированностью у старших дошкольников широкого круга представлений о природе как единой взаимосвязанной системе живых и неживых объектов. «Человек уж точно живой – дышит, ест, растет, родит ребенка»(Арина Ф.5л.). Ребенок владеет предметными понятиями (растения, насекомые, звери, рыбы, среда обитания, сезонные изменения и др.). Мотивом бережного отношения к животным и растениям у детей выступает понимание самоценности природы, ценности жизни, стремление к совершению добрых поступков. Нетерпимо относятся к другим детям и взрослым в случае нарушения ими правил общения с природой. «Нет, это плохая игра, так нельзя. Цветы живые, деревья живые. Я бы ругала мальчишек, или позвала играть просто в догонялки, или другую игру» (Арина Ф.5л.). С удовольствием, по собственной инициативе общаются с живыми организмами. «Я не боюсь дождевых червей, я тоже беру их в руки. Они холодные и скользкие, шевелятся. Я отпускаю их домой к семье. Они не кусаются»(Арина Ф.5л.). Дети владеют трудовыми умениями, достигая хороших результатов. Указывают на необходимость природоохранной деятельности и осуществляют заботу об объектах природы ближайшего окружения. «Охрана природы - это не ломать деревья, не убивать насекомых, животных и птиц. А Никита муравьев убивает, тогда, давно, а я говорила, что они живые, а он все равно убивал. Если уничтожать природу мы все погибнем, отравимся» (Арина Ф.5л.).

Полученные нами данные показывают, что у детей не достаточно четко сформированы представления о живой и неживой природе, растительном и животном мире. Например, 30% дошкольников к растительному миру относят только комнатные растения. 25% опрошенных добавляют к этому перечню ягоды и фрукты (т.е. на первый план выдвигают не деревья и кустарники, а их плоды), 60% при этом затрудняются дать название любимых растений, 70 % называют из деревьев только березу, остальные вспоминают дуб, клен – деревья, не произрастающие в наших климатических условиях.

У детей отсутствует понимание самоценности природы. Большинство детей при определении живого, ограничиваются перечислением объектов, относимых ими к этой категории. Объекты и явления неживой природы значительно реже всплывают в памяти детей. Небо, вода, облака, ветер и солнце – этим практически исчерпывается перечень. Всего лишь для 30% старших дошкольников самой большой мечтой является желание иметь рядом домашние животное, ухаживать и играть с ним. У 50% опрошенных детей желание иметь модную игрушку стоит на первом месте. Процент частого посещения природы очень низок (10%). При этом дети рассказывают, что в лес они ездят за цветами, ягодами и грибами, «рыбу ловить» т.е. преобладает утилитарный подход к природе.

В таблице 2 представлены уровни компонентов экологического развития старших дошкольников.

Таблица 2

Уровни сформированности компонентов экологического развития старших дошкольников

Уровни	Когнитивный компонент		Мотивационный компонент			Эмоционально-волевой компонент			Предметно-практический компонент
	Группа А	Группа Б	Группа А	Группа Б	Группа А		Группа Б	Группа А		Группа Б
высокий	5%	15%	15%	15%	15%		20%	15%		15%
средний	60%	55%	25%	30%	45%		40%	40%		35%
низкий	35%	30%	60%	55%	40%		40%	45%		50%

Как видно из таблицы, более высокий уровень приходится на когнитивный компонент, более низкие на мотивационный, эмоционально-волевой и предметно-практический компоненты экологического развития. То есть налицо противоречие между представлениями и отношением и поведением детей в природе. Выявляя причины этого, мы проанализировали анкеты воспитателей и родителей. Большинство из опрошенных родителей совершают прогулки с детьми только в близлежащий парк, а многие обходятся прогулкой по территории детского сада. На вопрос «Как Вы оцениваете работу в ДОУ по вопросу экологического развития детей?» отвечают, что её не видят, и поэтому не могут оценить. Многие родители высказывают пожелание организации деятельности ребенка в природной среде.

Изучение готовности воспитателей к осуществлению процесса экологического развития личности ребенка-дошкольника показало существенные недостатки в его организации, содержании и методике. Результаты анкетирования показали, что многие педагоги не владеют понятиями «экология», «экологическое развитие», «охрана природы», и др., не дифференцируют философский, социальный, психологический аспекты экологии. По их мнению, главное, это природоохранная деятельность человека и подготовка к ней ребенка.

Положительно, что педагоги знают факторы, влияющие на жизнь живого организма, в том числе и человека. Но вместе с тем явно проявляется их стремление противопоставить человека природе, показать зависимость природы от человека. Такое противопоставление основывается на традиционном представлении об особом положении человека в мироздании. Анализ конспектов занятий, наблюдений за объектами природы свидетельствует, что главную свою задачу воспитатели видят в количественном увеличении конкретных природоведческих знаний. То есть преобладает виртуальное ознакомление дошкольников с природой.

Таким образом, на основании полученных данных, мы можем сделать выводы, которые в дальнейшем позволят нам создать педагогическую технологию экологического развития детей старшего дошкольного возраста.

Литература

1. Гончарова Е.В. Социально-экологическое развитие личности ребенка в условиях гуманистического дошкольного образования. Монография. – М.: МГОПУ им. М.И. Шолохова, 2006.- 333 с.

2. Гончарова Е.В. Теория и технологии экологического образования детей. Учебное пособие. – Нижневартовск: изда-во НВГУ, 2008. – 258 с.

3. Никоненко, Ю.М. Диагностика экологического развития детей старшего дошкольного возраста / Ю.М. Никоненко //Научно-методические труды кафедры методик дошкольного и начального образования. Вып. 3. – Нижневартовск: НГГУ, 2009. С. 120-133.

4. Овчаров Е.А. Социальная и экологическая обусловленность здоровья населения. – Нижневартовск: изд-во НГПИ, 1993. 217 с.

5. Приказ МОиН от 17.10.2013 г.№1155 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» 14.11.2013 г. Рег. №30384.

6. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. – М.: Педагогика, 1998. – 256 с.

7. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. М.: Карапуз, 2001. 432 с.

Код для цитирования: Скопировать