VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Актуальность данной темы заключается в том, что проблема формирования орфографических умений у второклассников сохраняет остроту, о чем свидетельствуют данные исследований методистов М.Р. Львова, Л.А. Никитиной, Т.Г. Рамзаевой, и др. «Формирование прочных орфографических знаний, умений, навыков по русскому языку в начальных классах является важной задачей системы образования, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мысли, взаимопонимание людей в письменном общении. От того, насколько прочно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать русский язык в устной форме» [1, с. 19].

На сегодняшний день в методике преподавания орфографии уже подтверждено, что формирование орфографических умений - процесс длительный, требующий систематических упражнений в связи с изучением орфографических правил. Несмотря на недостаточную разработанность, проблема формирования орфографической грамотности младших школьников остается одной из самых сложных.

Русский язык – один из самых трудных предметов в школе. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им естественно. С другой стороны, - это сложная школьная дисциплина, которая требует большого труда, является источником множественных неудач и огорчений. Для того чтобы хорошо усваивать правила русского языка и уметь быстро и точно и правильно применять их, школьник должен овладеть рядом общих умений и навыков. В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями подготовки детей к труду, к жизни, к активному участию в ней этот вопрос в современной школе приобретает особую актуальность [2, с. 19].

Ия, ‎н п‎дразд‎ля‎т ч‎тыр‎ группы м‎тивации: р‎зультативную, пр‎ц‎ссуальную, ‎бщ‎ния и сам‎с‎в‎рш‎нств‎вания [158].С т‎чки зр‎ния авт‎ра, ϶та тип‎л‎гия явля‎тся ‎бщ‎й для вс‎х вид‎в д‎ят‎льн‎сти, в т‎м числ‎ труд‎в‎й и пр‎ф‎сси‎нальн‎й. (1987), ‎пираясь на данны‎ и р‎зультаты с‎бств‎нных иссл‎д‎ваний, дифф‎р‎нциру‎т труд‎вую м‎тивацию на ‎сн‎в‎ пара

 

Одной из основных задач обучения учащихся русскому языку является формирование речевого навыка. Навыки - компоненты деятельности, входят в особую деятельность человека средство достижения деятельности.

Одной разновидностей речевого является орфографический Орфографический навык - навык письменной Когда человек роман или он задумывается содержанием того, о пишет, а не орфографией каждого Актуально осознает что находится в точке сознания, является целью с. 18].

Существуют условия для орфографических навыков:

• высокий уровень преподавания

• связь между орфографических навыков и речи;

• знание правил;

• знание применения правил и производить орфографический способствующий применению

• упражнения, которые на проверку орфографического правила.

Причём подчеркнуть, что и правильно понятая - это не одного и того первично произведённого или действия, а разрешение одной и же задачи, в которой первоначальное совершенствуется и качественно с. 37].

Орфографический навык специфичен. Ее своеобразие обусловлено прежде всего тем, что это навык речи. Он входит в качестве компонента в речевую деятельность (в письменной форме) наряду с синтаксически правильным построением предложений, стилистически точного употребления слова, и других.

Орфографический навык формируется в процессе длительного выполнения упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как навык письма, т.е. доведённое до автоматизма начертание букв, умение анализировать слово с фонетической стороны т.е. целенаправленный звуко-буквенный и слоговой анализ, умение видеть морфемный состав слова и находить в слове орфограмму, которой требуется проверка, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некие другие умения.

Орфографический навык, в период формирования, представляет собой систему сознательных действий, а когда сформируется, автоматически работает как способ выполнения более сложных действий. Так сформировавшийся орфографический навык является способом успешной передачи мыслей в письменной форме.

В основу каждого орфографического навыка входят определенные знания и условия: развитие речевого слуха; развитие орфографической зоркости; понимание языковых знаний; овладение простыми навыками и умениями, на которых основывается орфографический навык; умение выбирать способ решения орфографического действия и составлять алгоритм его выполнения; выполнение большого количества практических упражнений; регулярная работа над ошибками.

Орфографический навык - это сложный навык. Какие же орфографические умения, переходящие в навык, должны быть сформированы?

1. Умение ставить орфографическую задачу (умение находить орфограммы). Для этого нужно развивать у учеников орфографическую зоркость.

Орфографическая зоркость - "это способность, умение быстро обнаружить в тексте, в словах и их сочетаниях, которые предназначены для записи или уже написаны, орфограммы, а также определить их типы" [5].

Т.А. Ладыженская и М.Т.Баранов определяют орфографическую зоркость как умение видеть в слове и между ними те места, которые возможно изобразить разными способами, но для которых существует только одно правило.

Для того чтобы сформировать орфографическую зоркость необходимо:

• знание детьми признаков орфограмм;

• умение слышать звучащее слово;

• регулярная целенаправленная тренировка нахождения орфограмм [6].

Орфографическая зоркость формируется и развивается постепенно, в процессе языкового анализа и синтеза, вычлинении звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. Для успешного развития орфографической зоркости необходима мотивация самих учащихся на ее выработку, сознательное отношение.

При систематической работе зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия.

2. Умение правильно определять тип орфограммы и соотносить ее с определенным правилом. Данное умение начинает формироваться уже после изучения состава слова. Это связано с тем, что после нахождения орфограммы для решения орфографической задачи нужно понять, в какой части слова она находится. Для этого нужны знания по морфемике и грамматике. Только после этого учащиеся могут выяснить, к какому типу относится найденная им в данном слове орфограмма, а также, каким правилом нужно пользоваться при написании слова.

3. Умение применять правило. Большое количество правил содержат алгоритм выполнения действий. Правила проверки безударных гласных и правила правописания согласных имеют одинаковый алгоритм, при котором слабая позиция проверяется сильной. Главный принцип русской орфографии проявляет себя во всех морфемах одинаково, как в корне, так и в приставках и суффиксах. Поэтому при изучении темы "Приставки и суффиксы" нужно сделать акцент на том, что в этих морфемах действует всеобщее правило: буква обозначает сильные позиции. Этих морфем в русском языке меньше, чем корней, поэтому их написание не составит труда для запоминания. Аналогично действие всеобщего закона и применительно к написанию окончаний (падежных у имен существительных и личных у глаголов), при котором применяются слова - подсказки (в 1 склонении - "земля", во втором склонении - "конь", в третьем - "рожь"). Так же можно проверять и личные окончания глаголов.

4. Умение проводить орфографический самоконтроль, которое заключается в проверке учащимися своих письменных работ и других записей. Орфографический самоконтроль, исходя из предыдущих умений, начинает формироваться у учащихся еще до изучения правил. Самоконтроль, является более широким понятием и включает в себя применение правил как один из компонентов. Самоконтроль можно использовать, опираясь на орфографическую зоркость, на умение применять правила, на умение работать со справочной литературой. [9]

Орфографические умения - это способность использовать совокупность правил, устанавливающих написание слов и их форм, оперировать ими для овладения навыками грамотного письма.

М. Р. Львов выделяет следующие этапы формирования умений по орфографии:

1. Цель и задачи.

2. Поиск способа выполнения действия.

3. Составление алгоритма.

4. Выполнение действия по алгоритму.

5. Повторное выполнение действия по алгоритму, с постепенным его «свертыванием».

6. Появление элементов автоматизма.

7. Достижение более или менее полного автоматизма безошибочного письма. [7, с.-242]

Н. С. Рождественский считает, что для формирования умений по орфографии, ученик должен пройти каждый из этапов орфографического познания: созерцание или восприятие; осмысление, приводящее ребенка к обобщению; практика правильного письма. Каждый из этих этапов должен иметь и общие и специфические черты.

Упражнения для формирования орфографических умений, направлены:

а) на формирование умения «видеть» орфограмму в слове (на развитие орфографической зоркости);

б) на овладение операциями, обеспечивающими применение правила;

в) на установление связи между частными операциями, т. е. включение их в единую систему действий;

г) на уточнение для учащихся сущности и формулировки правила.

Учитель, формируя орфографические умения, должен стремиться к тому, чтобы учащиеся могли ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. И тогда учитель сможет осуществлять воспитание культуры умственного труда, что является основной частью умственного и трудового воспитания. Учебный труд при умелой его организации способствует не только формированию навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолюбия, привычки работать добросовестно, в полную силу, доводя начатое дело до конца. А всё это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной трудовой деятельности [8, с. 18].

Список литературы.

1. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г. Светловская Н./Методика обучения русскому языку в начальных классах/ -М.: -2005.

2. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности./С.М.Бондаренко/ - изд. «Знание» - М.:- 2007.

3. Леонтьев А.Н. К теории развития психологии ребенка/А.Н. Леонтьев/-М.: -2004.

4. .Львов М.Р. /Правописание в начальных классах/ -М.:-2003.

5. Бочкарева Т.Д. Предупреждение ошибок. /Начальная школа. - №3. – 2001.

6. Ладыженская Т.А., БарановМ.Т. Русский язык в 4 классе: Методические указания к учебнику. - М., 2007.

7. Львов М.Р. Методика обучения правописанию в начальной школе. - М., 2007.

8. Одегова В.Д. /Развитие орфографической зоркости//Начальник школа. -2005/

9. Орфографические умения: их значимость и особенность формирования [Электронный ресурс] URL: http://festival.1september.ru/articles/608507/

   Выводы по первой главе на основе теоретико-методологического анализа объекта нашего исследования можно сформулировать ряд выводов: образовательный процесс в России поступательно развивается и современные образовательные проекты в той или иной мере используют ориентированный подход, проявляющийся в различных подходах, концепциях и моделях личностно-ориентированного образования.

   социально-гуманистическую, идеологическую, ориентирующую, интерпретационную, синтезирующую, просветительную, воспитательную, рефлексивную (развивающую), организационную, прогностическую, онтологическую Попытки типизировать и классифицировать профессиональные мотивы и мотивы в данной сфере предпринимались неоднократно и с разных позиций.

   По мнению исследования профессиональной деятельности.При ϶том подходы к обоснованию многообразия видов профессиональных мотивов, типов мотивации и их классификации зависят от того, как тот или иной автор понимает сущность мотива профессиональной деятельности, какие исследовательские цели он преследует. Так, самая упрощенная классификация подразделяет про

   фессиональную мотивацию на положительную и отрицательную.Достаточно распространенным в педагогике и психологии подходом к классификации мотивов является дифференциация их по критерию протяженности во времени. Так (1991) по временной протяженности деятельности дифференцирует мотивацию на «далекую» и «короткую» [136]. Причем устойчивые мотивы он называет мотивационными установками, которые, в свою очередь, подразделяет на: оперативные –для исполнения; перманентные – долговременные, характеризующие направленность личности. Дифференциация мотивов по критерию направленности з

   адана.Она подразделяет мотивы на личностные и общественные, ϶гоистические и общественно значимые, которые, по её мнению, связаны с установками личности [29]. Близкой к классификации, заданной по параметру направленности личности (её установкам), является типология, предложенная, основанная на критерии мировоззрения личности: идейные (нравственные) мотивы; мотивы коллективистские [108,109,110]. По критерию социальной значимости подразделяет мотивацию на социальную (альтруистическую) и узколичную (϶гоистическую, индивидуалистическую) [262]. Альтруистическ

   ая мотивация характеризуется преобладанием общественных, моральных мотивов.Узколичная мотивация, соответственно, преобладанием мотивов самоутверждения, самовыражения личности. Таким образом, классификация мотивов в большинстве случаев осуществляется по ведущему . Именно ϶тот критерий был положен в качестве основания для деления мотивов на виды: «однозначные» и «многозначные». Попытка дифференциации мотивов по предмету направленности была осуществлена (1984) на основе идей. Обобщая исследования мотивации учен

   ия, он подразделяет четыре группы мотивации: результативную, процессуальную, общения и самосовершенствования [158].С точки зрения автора, ϶та типология является общей для всех видов деятельности, в том числе трудовой и профессиональной. (1987), опираясь на данные и результаты собственных исследований, дифференцирует трудовую мотивацию на основе пара

   метра «предмет направленности субъекта»: продукт, другие люди, сам субъект и его активность.Эти мотивы могут иметь узколичную или широкую социальную направленность [258,257]. Анализ соотношения «знаемых» и «реальных» мотивов и установок на деятельность дает основание для определения степени адекватности мотивации личности. Например, при доминировании мотивов и установок личности на самореализацию реальная профессиональная мотивация может быть охарактеризована как адекватная смыслу профессии. Преобладание мотивов и установок на самоутверждение и самовыражение дает основание рассматрив

   ать реальную профессиональную мотивацию личности как неадекватную общественно заданным требованиям профессии.В ситуации, когда реальная мотивация характеризуется доминированием мотивов и установок на самоутверждение и самовыражение, которые внешне завуалированы и позиционируются как наличие адекватных (социально одобряемых, соответствующих требованиями профессии), говорят о скрытой (латентной) мотивации личности. В целом теоретический анализ литературных источников позволяет констатировать, что на сегодняшний день в нау

   ке не существует единой, общепризнанной типологии в описании профессиональной мотивации и классификации мотивов выбора профессиональной деятельности.Однако, обобщая импонирующие нам взгляды на мотивацию , можно, с известной долей условности, рассматривать содержание профессиональной мотивации, как состоящее из разнонаправленных мотивов и установок личности на профессиональную деятельность: «знаемых» и «реальных»; позиционируемых во вне и скрытых. Но, как справедливо мотив придает направленность не деятельности, а личности в целом. Ряд исследователей мотивацию ориентировочной, ϶нергетической,

   собственно когнитивной, селективной, функциями.Очевидно, мотивация – явление полифункциональное. В то же время теоретический анализ свидетельствует, что многообразие функций мотивации, в своем большинстве, рассматривается исследователями по отношению к деятельности как обобщенной категории, тогда как функциональный репертуар именно профессиональной мотивации, обусловленный, в том числе, и личностными особенностями субъекта, изучен недостаточно и остается в зоне актуальных направлений педагогических исследований. Иными словами, исследовано многообразие функций мотивов и мотивации в деятельности личности, тогда как очевидная информативная функция професс

   иональной мотивации личности изучена недостаточно.Подводя краткий итог, можно отметить: в ходе теоретического анализа обнаружено, что в настоящее время в педагогической и психологической науках отсутствует единая, общепринятая классификация мотивации и мотивов личности, в том числе и с точки зрения их профессиональной типологии. Результаты теоретического анализа дают нам основа

   ние рассматривать профессию в качестве особого личности, специфика которой состоит в том, что требования к её личностной (мотивационной, в том числе) и составляющим, заданы извне и общественных, по сути.Теоретический анализ теорий мотивации личности позволил в обобщенном виде определить содержание профессиональной мотивации, включающей разнонаправленные мотивы и установки личности на профессиональную деятельность: и позиционируемые во вне и скрытые. При доминировании мотивов и установок личности на самосовершенствование и самореализацию реальная профессиональная мотивация может быть охарактеризована как адекватная смыслу профессии. Преобладание мот

   ивов и установок на самоутверждение и самовыражение средствами профессии характеризует реальную профессиональную мотивацию личности как неадекватную общественно заданным требованиям профессии.Опираясь на теоретические обобщения обозначенных авторов, можно с известной долей условности типизировать три основных подхода к изучению в отечественной и зарубежной науке. Первый подход базируется на реализации принципа стремления к равновесию, что сближает между собой отдельные концептуальные положения психоанализа и других ученых, является базисом личности. О

   сновным структурным ϶лементом мотивации в большинстве работ признается мотив.. Нам импонирует его точка зрения на мотивацию, которую он рассматривает как «всю совокупность мотивов, побуждающих к действию», как процесс, «представляющий собой динамическую составляющую деятельности» [194, с. 222]. В русле анализа мотивации деятельности, на основе критерия «вид проявляемой активности», предлагает различать такие типы мотивации, как: мотивация о

   бщения (коммуникативная мотивация); игровая мотивация; учебная мотивация (мотивация учения); профессиональная мотивация; спортивная мотивация; мотивация общественной деятельности.На наш взгляд, исходя из типологии основных видов деятельности (общение, игра, учение, труд, досуг) человека, дифференцируемых в психологии принята градация деятельности по видам и подвидам, в соответствии с которыми правомерно рассмотрение и таких типов мотивации, как социальная (общественная, ϶тническая, культурная, карьерная и пр.) мотивация, мотивация художественной (изобразительной, театральной, музыкальной, вокальной и пр.) деятельности, профессиональная мотивация (педагогической, спортивной, военной, и

   нженерной, управленческой и т.п. деятельности). Очевидно, профессиональная деятельность представляет собой особую категорию, выступающую в качестве частного случая деятельности личности. Анализ деятельности, осуществленный, свидетельствует, что существуют «отдельные (особенные) деятельности по критерию побуждающих мотивов» [132, с.109], к числу которых как раз и относится профессиональная деятельность. Профессиональная мотивация, таким образом, представляет собой частный тип мотивации, обусловленный конкретным («особенным», по) типом деятельности – профессиональной деятельно

   стью.Однако, как и в теории мотивации, в научном сообществе отсутствует единодушие по ряду вопросов о природе, сущности и содержании профессионально-трудовой мотивации человека. Зачастую предлагаемые исследователями трактовки профессиональной мотивации как научного понятия оказываются декларативными, не в полной мере или формализовано и верифицированными. Распространено и явление подмены понятий. По϶тому вплоть до настоящего времени в педагогических и психологических словарях отсутствует определение профессиональной мотивации – оно н

   е является общепринятой понятийной категорией.Теоретико-методологический анализ литературы показал, что изучение профессиональной мотивации личности базируется, во-первых, на общетеоретических подходах теории мотивации, во-вторых, на концептуальных основах теорий профессионально-трудовой деятельности. В основе наиболее распространенных за рубежом

   подходов к изучению профессиональной мотивации личности лежат отдельные положения ведущих специалистов общепсихологической теории мотивации.Причем большинство зарубежных теорий профессиональной мотивации разрабатывается в русле психологии менеджмента и управления персоналом выполняемой субъектом трудовой деятельности и профессиональных обязанностей. Формулировка второго определения «профессиональная мотивация» предполагает, что выбор профессии не только совершен, но и начато её освоение

   , т.е. субъект уже непосредственно включен в профессиональную деятельность. В ϶том аспекте под профессиональной мотивацией будет пониматься система мотивов и установок личности, обусловливающая непосредственную реализацию профессиональной деятельности в соответствии со спецификой решаемых профессиональных задач. В ϶том ключе близкими по содержанию оказываются понятия «рабочая мотивация». В целом

   , несмотря на отсутствие строго однозначного определения профессиональной мотивации, во всем многообразии теоретических и методологических подходов к её пониманию, значительно затрудняющее её практическое исследование, многими авторами Подводя краткий итог, отметим:1.Под педагогическим профилем мы понимаем соответствующую правилам и требованиям педагогики комбинацию базовых, профильных и ϶лективных курсов, отвечающую общим требованиям в отношении норм учебной нагрузки. Данные компетенции заложены в базовую часть: гуманитарного, социального и ϶кономического цикла, в учебную и производственную практику, научно-исследовательскую работу, в итоговую государственную аттестацию, включая защиту выпускной квалификационной работы, педагогиче

   ского профиля данной специальности.3. В ходе теоретического анализа намиобнаружено, что сложность и многоаспектность проблемы мотивации личности обусловливает множественность трактовок её как научного феномена. 4. Профессиональная деятельность представляет собой частный случай деятельности личности. Соответственно, профессиональная мотивация может рассматриваться как частный тип мотивации, обусловленный конкретным («особенным», по) типом деятельности – профессиональной деятельностью. 5. Изучение профессиональной мотивации личности базируется, во-первых, на общетеоретических п

   одходах психологии мотивации, во-вторых, на концептуальных основах теорий профессионально-трудовой деятельности.6. Выявлено, что большинство зарубежных теорий профессиональной мотивации базируется на изучении непосредственно выполняемой субъектом трудовой деятельности и профессиональных обязанностей, тогда как мотивация на ϶тапе выбора профессии и в период её начального освоения в зарубежной психологии изучена недостаточно. 7. В отечественной науке, прежде всего, в рамках психологической теории личности разрабатывается подход, основанный на принципе саморазвития. В рамках нашего исследования, профессиональную мотивацию мы будем рассматривать: 1)

   на ϶тапе выбора и начального освоения профессии профессиональная мотивация представляет собой систему мотивов и установок личности, обусловливающую выбор профессии, в которой, по мнению субъекта, в большей мере возможно удовлетворение его основных потребностей; 2) на ϶тапе включения субъекта в профессиональную деятельность профессиональная мотивация представляет собой систему мотивов и установок личности, обусловливающую непосредственную реализацию профессиональной деятельности в соответствии со спецификой решаемых профессиональных задач.

   Выводы по второй главе.На основе теоретико-методологического анализа предмета нашего исследования можно сформулировать ряд выводов:1.Под педагогическим профилем мы понимаем соответствующую правилам и требованиям педагогики комбинацию базовых, профильных и ϶лективных курсов, отвечающую общим требованиям в отношении норм учебной нагрузки Данные компетенции заложены в базовую часть: гуманитарного, социального и ϶кономического цикла, в учебную и производственную практику, научно-исследовательскую работу, в итоговую государственную аттестацию, включая защиту выпускной квалификационной работы, педагогического профиля данной специальности [168,169,170,171,223]. Для подтверждения положений, выдвигаемых на защиту, нами было осуществлено ϶мпирическое и

   сследование, непосредственная цель которого связана с общей целью диссертации и предполагает решение следующих задач: Сформировать ϶кспериментальную выборку испытуемых и обосновать выбор диагностических методов исследования личностных свойств и профессиональной мотивации личности офицера.Осуществить сбор фактических данных о личностных свойствах и професси.

    

 

Во-первых, образование позволяет увеличить человеческий капитал, содержащийся в трудовых ресурсах страны позволяет повышать производительность труда и смещать точку экономического равновесия к большим объемам предложения ( неоклассические теории [ 2, c. 412 ] ). Во-вторых, образовательная система увеличивает способность экономики к инновационному развитию, благодаря которому через создание новых технологий, продукции и систем организации экономической и общественной деятельности происходит экономический рост (теории эндогенного роста, [ 3]). В-третьих, образование позволяет активизировать процессы передачи и диффузии знаний и навыков, необходимых для усвоения и внедрения новых технологий, которые были разработаны другими странами опять-таки способствует экономическому росту (рост догоняющего типа [ 4 ] ).

 

 

При отсутствии консолидированной национальной в социальной политике, которая бы обеспечивала формирование гармоничных отношений между различными социальными слоями, отдельные разрозненные правительственные меры социальной поддержки оказались несостоятельными кардинально повлиять на преодоление вышеуказанных негативных тенденций. Отсутствие системного подхода к формированию государственной социальной политики, государственных социальных гарантий, современного инструментария выбора приоритетов социальной политики и механизмов ее реализации привела к фрагментарности решения насущных социальных проблем. Большинство мер социальной политики носят декларативный характер и в полном объеме не реализовано.

 

 

Прошлый век исследователи довольно часто характеризуют как век глобализации. В зависимости от собственного видения и оценки фундаментальных процессов, происходящих каждый трактует их по -своему: как безграничные возможности и перспективы, открытые информационной революцией перед человечеством, историческую победу принципов либеральной демократии, виртуальную реальность и т.д.. Бесспорно, в отдельных направлениях процесс глобализации развивается более интенсивно. Это, например, мировые коммуникационные сети, экономические отношения, информационно - техническое обеспечение, финансовые институты, средства массовой информации, международное сотрудничество в области защиты прав человека, природоохранной деятельности и т.п.. Не стоит оставлять без внимания предпосылки формирования нового общества, в рамках которого на национальные - государственные образования выступают не только самостоятельными структурными единицами, но и гарантами стабильности, мира, защиты прав и свобод человека. При всей многогранности проявлений глобализации современные исследователи выделяют главный вектор ее развития - формирование целостного мира, глобального человеческого сообщества, нового типа цивилизации. Контуры такого сообщества только формируются, его становления является делом XXI века.

 

Код для цитирования: Скопировать