VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Проблема развития связной речи младших школьников с нарушением интеллекта является одной из важнейших в специальной педагогике и психологии. Это обусловлено той ролью, которую речь занимает в жизни человека, как основное средство коммуникации.

Данная проблема является актуальной, так как, несформированность или недоразвитие связной речи отмечается практически у всех детей с нарушением интеллекта и оказывает отрицательное влияние на развитие, воспитание, обучение и социализацию ребенка в обществе. Своевременная целенаправленная работа по развитию связной речи будет способствовать развитию мышления, усвоения школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации детей данной категории.

По данным ведущих исследователей (Аксенова А. К., Ефименкова Л. Н., Лалаева Р. И., Садовникова И. Н.) у детей с нарушением интеллекта нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана содержания, внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что еще более подтверждает необходимость глубокой работы над внутренним программированием связного текста.

В связи с этим система работы учителя должна учитывать поэтапность формирования основных операций порождения связного текста. Учитывая психологические особенности школьника с нарушением интеллекта, а также, структуру процесса порождения связных высказываний, развитие связной речи должно осуществляться в следующей последовательности:

• анализ наглядной ситуации, выделение главного и существенного, основного и второстепенного;

• развитие умения располагать смысловые компоненты в заданной последовательности (например, сюжетные картинки);

• развитие способности удерживать смысловую программу в памяти;

• перекодировка каждого элемента смысловой программы в языковую форму [1, 124].

Так же в работе по развитию связной речи необходимо учитывать последовательность перехода от ситуативной к контекстной речи. В связи с этим отработка операций порождения связного текста осуществляется сначала на ситуативной речи, а затем на контекстной. Так, сначала предлагается пересказ по серии сюжетных картинок, затем по сюжетной картинке, а в дальнейшем – пересказ текста без наглядности.

Р.И. Лалаева считает, что «система коррекционно-педагогической работы по формированию связной речи должна, строиться с учетом самостоятельности при планировании серий развернутых высказываний» [2,3]. В связи с этим формирование связной (монологической) речи проводится в следующей последовательности:

1) пересказ с опорой на серию сюжетных картинок;

2) пересказ по сюжетной картинке;

3) пересказ без опоры на наглядность;

4) пересказ на основе деформированного текста;

5) рассказ по серии сюжетных картинок;

6) рассказ по сюжетной картинке;

7) самостоятельный рассказ.

В процессе формирования внутреннего программирования Р.И. Лалаева рекомендует следующие виды работы [2, 9].

1. Работа с двумя сходными сюжетными картинками, на одной из которых отсутствует ряд предметов.

Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки. Выделению элементов ситуации на картинке, ее анализу, развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию операции сравнения.

1. Работа с сюжетной и предметными картинками.

Рекомендуются следующие задания: подобрать к сюжетной картинке серию предметных изображений; найти лишние картинки с предметными изображениями, которые не соответствуют данной сюжетной картинке; в) на основе анализа сюжетной картинки определить какие предметы отсутствуют на предметных картинках; к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать пары картинок с изображением предметов, по которым в дальнейшем дети придумывают предложения.

1. Работа с серией сюжетных картинок.

Рекомендуются следующие виды заданий: восстановить последовательность картинок по памяти; отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему; определить место выпавшей картинки среди других картинок; расположить картинки в определенной последовательности; найти лишнюю картинку; определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа логопедом. Работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном, так и на вербальном уровне.

1. Работа с текстом.

Используются следующие задания: сравнить текст и совокупность изолированных предложений; сравнить два текста (правильный и с пропущенными смысловыми звеньями); добавить одно или два предложения к незаконченному тексту, пользуясь серией сюжетных картинок, вставить пропущенные предложения, в текст, пользуясь серией картинок; придумать рассказ с опорой на сюжетные картинки, а затем на слова; работа с деформированным текстом [3, 16].

Одновременно с развитием внутреннего программирования в этих заданиях проводится и развитие умения правильного языкового оформления текста.

С целью развития языкового оформления текста используются следующие специальные задания:

• определение слов, обозначающих единый предмет высказывания;

• замена слова, которое обозначает главное действующее лицо;

• определение слов, связывающих предложения;

• добавление предложения к слову, связывающему два соседних предложения;

• добавление слов, связывающих два соседних предложения.

При развитии монологического высказывания важно соблюдать последовательность этапов работы над высказыванием:

1 этап. Выработать умение одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы.

2 этап. Выработать умение высказывать свою мысль логически.

3 этап. Развитие высказывания большего объема и лучшего качества [4, 32].

Таким образом, если с младшими школьниками с нарушением интеллекта, будет проводиться целенаправленная, организованная комплексная коррекционная работа, направленная на развитие связной речи, это будет способствовать активизации имеющихся у них потенциальных возможностей, развитию психических процессов, в той мере, в какой это было бы возможно при органическом поражении ЦНС. В тоже время важно отметить, возможность улучшения состояния связной речи данной категории детей, что может проявляться в определенном разнообразии используемых языковых средств, а также возможным появлением структурности и последовательности связного высказывания.

Литература:

1. Ефименкова Л.Н. Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей – олигофренов [Текст] / М. Педагогика. 1970. с. 124-128.

2. Лалаева Р.И. Нарушение устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников [Текст]/ Р.И. Лалаева. - Л., 1988г.- с. 9-24.

3. Лалаева Р.И. Формирование операций порождения связных высказываний у умственно отсталых школьников [Текст] // Принципы и методы логопедической работы. Ленинград. 1984. с. 16-33.

4. Аксенова А.К. Развитие связной устной речи умственно отсталых учащихся на специальных уроках [Текст] / А.К. Аксенова, Э.В. Якубовская // Де­фектология. - 1987. - № 6. - с. 32 - 37.

Код для цитирования: Скопировать