VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Согласно проведенным исследованиям тема «Особенности письменной речи у младших школьников с нарушением слуха», очень важна и актуальна. Всевозможные факторы в наше время обуславливают множество патологий у детей будущего поколения, одной из таких патологий является нарушение слуха. С введением инклюзивного образования становится актуальной тема обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях. Поэтому учителям начальных классов необходимо знать особенности обучения детей с нарушением слуха. Обучение глухих школьников связной речи на всех этапах должно быть подчинено главной цели: развитию у них самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и на этой основе – точной и выразительной связной речи (устной и письменной). Широко эту тему раскрывали такие исследователи как: Ф. А. Рау, М. В. Богданов-Березовский, Р. М. Боскис, А. Р. Лурия, Л. С. Выготский В.И. Флери, Г.А. Гурцева Ж. И. Шиф и многие другие. Перед тем, как рассмотреть ошибки в письменной речи глухих младших школьников, следует рассмотреть начальные этапы формирования речи. Речевое общение детей с нарушениями слуха формируется в условиях различных видов деятельности. Сам процесс овладения языком понимается как процесс формирования разных видов речевой деятельности: устной, письменной, дактильной (дактильный язык – система жестового языка, в которой каждому жесту одной руки, соответствует буква русского языка), при этом развиваются обе ее стороны – импрессивная (зрительное, слухо-зрительное и собственно слуховое восприятие) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Все виды речевой деятельности формируются в единстве [2].

При этом у глухих детей иные, чем у слышащих, сенсорные основы формирования первичных образов слов. У слышащих первичным образом слова является слуховой, у глухих детей – зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом).

Зрительное восприятие слов, написанных на табличках («глобальное чтение»), начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек, сначала – по цвету, фактуре, позднее – по первой букве слова и т. п.. Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, таким образом, благодаря нерасчлененному зрительному восприятию слов у глухих детей закладываются представления об их сигнальных функциях. Для глухого ребенка зрительное восприятие слова – первый этап знакомства с языком. У многих и в дальнейшем при восприятии речи ведущими остаются зрительные и речедвигательные компоненты, за счет которых и совершается компенсация недостаточности слухового восприятия. У глухих детей на начальном этапе обучения языку формируются оптические образы слов, подкрепляемые двигательными ощущениями. От методов обучения зависит, начинают ли глухие дети приобщаться к речи с восприятия написанных, произносимых или дактилируемых слов. Написанное слово – наиболее стабильный представитель зрительного восприятия слов, так как в нем создается полная информация о его фонетическом составе. Благодаря зрительному написанию слов у глухих заключается представление о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Зрительное восприятие выполняет существенную роль в развитии речедвигательных образов слов при их формировании в условиях специального обучения. Вначале зрительное восприятие написанных слов глухими детьми не отличается от восприятия незнакомых фигурок. В процессе обучения постепенно вырабатывается «маршрутность взора»: сперва глухой ребенок видит начальную и последнюю буквы слова, а по мере усвоения грамоты – все буквы, входящие в его состав.

На разных стадиях овладения речью характер ошибок различен. На ранних этапах глухие дети нередко не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы. Ж. И. Шиф приводит примеры таких ошибок: изменение существительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); неправильное присоединение суффиксов («доменький» вместо домик и наоборот – «добрик» вместо добренький); использование окончаний существительных при падежном изменении прилагательных («интереснов» вместо интересных). В процессе обучения количество грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с познанием тонких различительных признаков системы языка (например, различение категорий рода, числа, одушевленности, правильное использование падежных форм). Например, при образовании множественного числа существительного можно говорить о ступенях перехода от лексических к грамматическим решениям. Наиболее простая форма сообщения о множестве предметов, которой пользуются глухие дети, – многократное повторение названия («кукла, кукла, кукла»). Они используют также наречие много – «много одеяло». Ранние грамматические обобщения проявляются в своеобразных изменениях конца слова: «ногаи», «кошкаи». Наконец, производится замена последней гласной: «ноги», «кошки», «одеяли». Эти изменения наблюдаются на начальных этапах обучения. Слова во множественном числе становятся своего рода обобщениями в том случае, если в них отражены и закреплены результаты умственной деятельности глухих детей. Своеобразие грамматических изменений слов сглаживается по мере обучения их речи и развития мышления. По мере того как глухие дети учатся различать названия предметов и названия свойств по их морфологическим признакам, учатся различать и правильно употреблять разные грамматические категории в системе языка, у них возникают иные условия отражения действительности, иные возможности обобщения и абстракции [1].

Для более точного выделения тех или иных ошибок в письменной речи глухих младших школьников, рассмотрим сочинения учащихся младших классов в школах для детей с нарушением слуха.

Гольдберг А.М. писала о том, что важной особенностью сочинений младших глухих школьников является неравномерное распределение элементов информации. В сочинениях чрезмерно много места отводится фиксации непосредственно воспринятого по сравнению с его интерпретацией и необходимыми адекватными дополнениями к нему. Обнаружились значительные погрешности в структуре сочинений, возникающие преимущественно вследствие отсутствия в них законченности. Со стороны полноты передачи изображенных и реальных объектов самым распространенным недостатком сочинений является включение информации без целенаправленного отбора (преимущественно на основе актуализации наиболее готовых к воспроизведению данных), в результате чего оказываются не освещенными (либо неоправданно мало освещенными) важные компоненты объекта и в то же время показаны ненужные частности или даже введены посторонние сообщения. Пропуски важной информации, как и включение ненужной, возникают потому, что глухие дети не умеют осуществлять адекватный задаче целенаправленный отбор именно тех данных, которые надо включить в сочинение. В сочинениях глухих детей в пределах младшего школьного возраста заметно улучшается полнота передачи ситуации. Усовершенствование этой стороны письменных сочинений главным образом заключается в том, что чаще передаются полностью основные компоненты, больше места отводится интерпретации передаваемых фактов, целесообразнее и более целенаправленно вносятся уточнения, позволяющие подробнее и дифференцированнее показать ситуацию, резко уменьшается количество неадекватных привнесений. Однако и к концу младшего школьного возраста названные недостатки изживаются далеко не полностью.

Среди сочинений по картинам больше, чем среди сочинений о событиях из собственной жизни, таких, в которых последовательность соблюдена полностью. Это объясняется тем, что в части сочинений о событиях из детской жизни (в рассказах о каникулах) приходится придерживаться смысловой группировки фактов и отходить от хронологического порядка следования событий, а для глухих школьников осуществлений такой группировки особенно сложно.

В ходе исследования обнаружилось существенное своеобразие деятельности, осуществляемой глухими детьми при составлении сочинений. Эти дети меньше сосредотачивают усилия на целесообразном отборе информации и подыскании адекватных словесных средств для передачи определенного содержания, а больше на воспроизведении в готовом виде знакомого словесного материала. Не владея нужными приемами деятельности, они часто подменяют поставленное им задание другим, более элементарным и более привычным для них. Их деятельность оказывается недостаточно продуктивной, потому что в ней меньшую роль играют мыслительные действия, чем репродуктивные.

Количественный и качественный анализ сочинений сопоставляемых категорий детей обнаружил, что наибольшие различия проявляются в полноте и последовательности изложения. Слышащие дети, по сравнению с глухими, полнее, глубже, более обобщенно и вместе с тем более дифференцированно передают ситуацию, с большей избирательностью вводят информацию об отдельных ее сторонах, реже допускают внесение неадекватной информации, строже соблюдают определенный порядок изложения [3].

Необходимо сказать о том, как реализуется работа на начальных этапах обучения письменной речи.

Комаров К.В. указывал, что в младших классах при обучении языку широко используют игровые приемы, инсценировки, чтение по ролям, рисование с последующим обсуждением выполненных рисунков. Используемый при этом речевой материал фиксируется в письменной форме (лексика, фразеология, план беседы, схема описания предмета или ситуации). На уроках обучения грамоте (а также на всех других уроках, когда требуется уточнить звуко-буквенный состав слова) находят применение разнообразные приемы и средства звукового и письменного анализа и синтеза слов. Так, в букварный период при обучении чтению и письму используют разрезную азбуку, таблички со словами и слогами.

Очень специфична методика уроков практической грамматики. Обобщения, которые на них формируются, имеют высокий уровень отвлеченности, поэтому приходится тщательно продумывать способы подведения учащихся к осознанию грамматических значений, отношений, закономерностей посредством наглядно-действенных приемов и средств обучения. Процесс восприятия учащимися картин, действий, драматизации сопряжен с восприятием ими соответствующих языковых средств, которые использует в своей речи учитель. Это постепенно приводит к тому, что наглядные обобщения детей преобразуются в отвлеченно-словесные [4].

Таким образом, в освоении письменной речи у школьников с нарушениями слуха имеется целый ряд физических и психологических проблем, осложняющих процесс обучения. Справиться с этими проблемами дети могут только с помощью опытного специалиста. Но наряду с вышеуказанными существуют еще проблемы иного рода, такие как слабая мотивация учеников к овладению письменной речью, а так же не совершенный педагогический процесс. При адекватном владении письмом письменная речь может стать наиболее доступным средством общения глухих детей со слышащими собеседниками, значительно расширив, таким образом, круг общения школьников с нарушением слуха, укрепив в них чувство уверенности в себе, явив дополнительный стимул к повышению самообразования, раздвинув границы возможности обучения в условиях инклюзивного образования и дальнейшего развития в социуме.

Список используемой литературы:

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Т.Г. Богданова. – М.: Академия, 2002. – 203 с.

2. Быкова Л.М. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей / Л.М. Быкова. – М.: Владос, 2005. – 397 с.

3. Гольдберг А.М. Проблемы письменной речи у детей с нарушением слуха: Детская психология / А.М. Гольдберг. – М.: Просвещение, 1967. – 135 с.

4. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей: Учеб. пособие для вузов / К.В. Комаров. – М.: 000 «Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2005. – 223 с.

5. Соловьева И.М. Психология глухих детей: Учеб. пособие для вузов / И.М. Соловьева. – М.: Педагогика, 1971. – 308 с.

Код для цитирования: Скопировать