VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Общение представляет со­бой многогранный процесс взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга. Оно представляет собой и отношение людей друг к другу, и их взаимодействие, и обмен информацией между ними, их духовное взаимопроникновение. Оно может рассматриваться не только как акт осознанного, рационально оформленного речевого об­мена информацией, но и в качестве непосредственного эмоци­онального контакта между людьми. Аспект личностного отношения (а точнее, взаимоотношения) — лишь один из компонентов, одна из граней этого явления.

По словам М. С. Кагана, акт общения имеет место тогда, когда человек, вступающий в контакт с другим человеком, видит в нем себе подобного и равного и рассчитывает в связи с этим на активную обратную связь, обмен информацией, а не на одностороннее ее отправ­ление или снятие ее с объекта [1, с. 82].

Смысл психо­логического контакта и связи, устанавливающейся между людьми в общении, может колебаться в широчайшем диапазоне, от констатации факта простого восприятия друг друга или их взаимной передачи от одного к другому утилитарной информации до самых больших глубин взаимно­го расположения и взаимопонимания.

Для одних контакт может означать понимание смысла пе­редаваемой друг другу деловой информации. Для других же это прежде всего способность почувствовать и понять скры­тый от поверхностного восприятия духовный настрой и психи­ческое состояние человека. Степень значимости общения с другими различна, она может зависеть от уровня интро- или экстравертированности индивида.

В ситуации межличностного общения бесспорна ак­туальность и ценность такого взаимодействия и взаи­моотношения людей друг с другом, когда каждый из них воспринимает своего партнера в качестве уникальной и непов­торимой индивидуальности.

Одним из важнейших аспектов социально-психологического об­щения является именно взаимное понимание людьми друг друга, которое может выступать внутренней основой процесса общения, достигшего достаточно высокого уровня развития.

Развитая способность человека к пониманию других лю­дей выступает в качестве рациональной основы процесса меж­личностного общения, которому подчинены средства выражения и передачи психического состояния взаимодействующих инди­видов. Нельзя не согласиться в этой связи с Л. С. Выготским, который характеризует общение как «процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и пережи­ваний, требующий известной системы средств».

О взаимопонимании людьми друг друга можно говорить в различных смыслах, имея в виду совпадение, сходство или просто созвучие их взглядов на мир, их ценностных ориентации, понимание индивидуальных особенностей друг друга, понимание или даже угадывание мотивов поведения и возможности вести себя так или иначе в какой-то конкретной ситуации, взаимопонимание как принятие испол­няемых по отношению друг к другу ролей, взаимопонимание как взаимное принятие самооценки своих возможностей и спо­собностей и т. д.

Взаимопонимание представляет взаимное и обоюдное понимание одного человека другим. Условием такого взаимопонимания является не только понимание другого человека, но и понимание его от­ношения к себе или к другим людям как к партнерам по обще­нию, а также понимание самих отношений, складывающихся и развивающихся между общающимися людьми.

Не менее важным условием взаимопонимания является принятие способов понимания партнерами друг дру­га, их согласие во взглядах на их отношение друг к другу. К числу важнейших условий и предпосылок взаимопонима­ния относится способность к внутренней идентификации общающихся, которая пред­полагает прежде всего совпадение или близ­кое сходство системы значений, регулирующих поведение человека. Другим, не менее существенным условием взаимо­понимания является адекватность уровня взаимооценки обща­ющимися индивидами. Ни одно из этих условий в отдельности не может гарантировать глубокого и устойчивого взаимопонимания.

В процессе общения между людьми происходит обмен информацией, понимаемой в предель­но широком смысле. В последнем значении в человеке инфор­мативно все — от содержания речи до позы, жестов, мимики его лица и звучания голоса. Но информацией для другого это становиться только тогда, когда он психологически готов к ее восприятию и адекватной интерпретации.

При всем богатстве средств сообщения и взаимной дешиф­ровки психического состояния друг друга у партнеров по об­щению адекватной переработке и осмыслению поддается, как правило, только какая-то доля передаваемой информации.

Восприятие человека челове­ком вместе с основывающимся на нем пониманием одним человеком другого, является совершенно обязательной сторо­ной процесса любой совместной деятельности людей, необхо­димым условием целесообразной ориентировки и действий воспринимающего субъекта в общественной среде. Весь про­цесс, начиная с воздействия одного человека и кончая ответ­ной реакцией на него воспринимающего, представляет собой единый рефлекторный акт взаимодействия человека с другим человеком в определенной ситуации (А. А. Бодалев).

Выступая в качестве объекта познания и действия, человек отражается в сознании людей и определяет их поведение, лишь «преломляясь» через их внутренний мир, сложившийся строй мыслей и отношений. Всё это отражает процесс социальной перцепции, представляющей собой восприятие, понимание и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, других социальных общностей).

Наравне с другими психическими процессами перцепция характеризуется определенными свойствами. Среди них принято выделять предметность (восприятие объектов в качестве целостных образов, а не бессвязного комплекса ощущений), структурность (восприятие предмета в качестве смоделированной структуры, независящей от ощущений), апперцептивность (воздействие содержания психики), константность (независимость восприятия объекта от изменения стимула), осмысленность (восприятие объекта сознанием с дальнейшим мысленным присвоением названия и класса), избирательность (вычленение одних объектов из ряда других).

Развитие перечисленных свойств в различные возрастные периоды проходит по-разному. Восприятие и понимание человека, формирующееся у дошкольника или у школьника, отличаются от восприятия и понимания этого же человека взрослым [6].

Развитие процесса восприятия человека человеком и формирование потребности в общении происходит одновременно с развитием психической деятельности ребенка. А. А. Бодалев пишет, что развитие опыта восприятия межличностного взаимодействия целенаправленно действует на развитие социально-перцептивных способностей человека [2].

Активно развивается социально-перцептивный процесс в младенчестве и раннем детстве. Похлопывания, поглаживание, запахи человеческого тела, речь взрослых с первых дней жизни способствуют выделением младенцем человека как чего-то принципиально отличного от окружающего мира, поддерживают оптимальный уровень психологической близости между ребенком и социальным окружением, формируют их отношения, дают ощущение ребенку его значимости и ценности для окружающих.

Уже в конце первого – начале второго месяца жизни ребенок начинает выделять взрослого из окружающей среды, сначала улыбкой, потом – реагировать на него «комплексом оживления», который проявляется в эмоционально положительной реакции ребенка на взрослого, сопровождающейся улыбкой, активными движениями, вокализацией, фиксированием взгляда на лице взрослого и прислушиванием к его голосу. Все это свидетельствует о переходе ребенка на новый этап развития [8, c. 8].

«Комплекс оживления», по мнению А. А. Бодалева, и есть начало формирования образа другого человека, подготовленное всем предшествующим взаимодействием с ним. В это время образ представляет собой рыхлое, аморфное, недифференцированное ядро, на его основе осуществляется комплексное восприятие и отражение невербального поведения близких людей [3].

В первом полугодии складывается отношение к взрослому как к партнеру по общению, но в это время ребенок еще не может дифференцировать отрицательные невербальные проявления взрослого от положительных. Образ другого человека расплывчат, неиндивидуализирован, недифференцирован. Начиная с шестимесячного возраста, ребенок уже способен воспринимать невербальное поведение взрослых как показатель их психического состояния, отношения взрослых к нему [8, c. 9].

Развитие общения с взрослым, изменение его содержания дает возможность ребенку не только тоньше дифференцировать внешний облик окружающих людей, но и воспринимать их с разных сторон, вычленять их существенные функции. Развитие образа идет в направлении от общего к частному, от недифференцированного к точному, от полимодального восприятия к специфическому. В процессе общения с 10 – 11 месяцев взрослый выступает для ребенка не только как человек, способный удовлетворить его органические потребности, но и как организатор знакомства с общественным опытом действий с предметами, как руководитель ориентировки его в окружающем мире. Чрезвычайно важно, что в этот ранний этап, период сензитивный для развития речи, взрослый выступает для ребенка и как носитель речевых форм общения. Овладение речью оказывает значительное влияние на процесс формирования у ребенка восприятия человека. Именно благодаря этому человек начинает выступать в восприятии ребенка как лицо, обладающее не только непосредственными чувственно данными свойствами, но и сигнализируемыми ими психическими свойствами.

Ситуативно-личностная форма общения (по М. И. Лисиной) является в младенческом возрасте ведущей деятельностью, т.е. определяет дальнейшее психофизическое развитие ребенка. М. А. Панфилова пишет, что именно в эмоциональных контактах у ребенка возникает стремление поделиться со взрослыми своими переживаниями и способность сопереживать ему [8].

Подражая, ребенок может воспроизвести систему движений, не улавливая зависимости между действием и его результатом. Но он отражает и отображает определенные социально значимые движения – жесты, выражение лица, действие с предметом – другого человека и тем самым делает шаг вперед как в овладении социально принятыми формами поведения, так и в познании другого человека.

В дошкольный период восприятие человека продолжает активно формироваться, чему в значительной степени способствует овладению ребенком новыми видами деятельности (особенно – коллективными), расширение круга и появление внеситуативного личностного общения.

Активной формой отражения дошкольником человека является игра, в которой он воссоздает образы родных людей, отношения между ними. Особенности отражения ребенком человека выявляет и детское изобразительное творчество. По тому, каких людей изображает ребенок, как раскрываются их образы, можно в определенной степени судить о его отношении к ним, о том, что в человеке запечатлевается им легко, на что он обращает большее внимание.

Наиболее яркую положительную оценку дети дают тем из окружающих взрослых, к которым испытывают доверительное отношение, привязанность. По словам А. А. Бодалева в восприятии человека всегда “отражается положение, которое занимает человек в той системе ценностей, на которую познающий субъект ориентируется в своем повседневном поведении” . Замечено, что дети с высоким социометрическим статусом в группе чаще «непопулярных» положительно оценивают воспитателя по признаку личного отношения педагога к ребенку.

Положение ребенка в группе сверстников проявляется и в восприятии детьми друг друга. Выявлено, что чем выше положение ребенка в группе, тем выше его оценивают его сверстники, и наоборот. По данным Р. А. Максимовой, с большей степенью объективности (79 – 90%) дети оценивают сверстников, занимающих лидирующее и среднее положение в межличностных отношениях. Менее адекватно оцениваются дети с низким социометрическим статусом (степень объективности здесь составляет лишь 40 – 50%).

Влияет на восприятие дошкольниками друг друга и характер их взаимоотношений. Оценивая ребят, к которым они проявляют симпатию, дети называют в подавляющем большинстве лишь их положительные качества. В числе основных положительных качеств сверстника дошкольники отмечают умение хорошо играть, доброту, товарищество, отсутствие агрессивности, трудолюбие, аккуратность.

Способность увидеть и оценить личностные качества окружающих помогает ребенку воспринять и героев художественных произведений. Исследуя восприятие детьми дошкольного возраста выразительной стороны рисунка, Т.А. Репина выявила, что наиболее доступны дошкольнику эмоции, отраженные непосредственно в мимике изображенного персонажа. Значительно труднее (особенно для младших дошкольников) воспринять эмоциональное содержание, переданное в позе и жестах, и особенно когда оно воплощается посредством изображения взаимоотношений.

Немаловажное значение имеет и то, какое эмоциональное состояние воспринимают дети: эмоцию радости и гнева, выраженную в мимике персонажей на картине, дошкольники улавливают легче, нежели выражение грусти и печали.

Уже на этой стадии формирование у ребенка образа других людей определяется не только простым поведением и действиями этих людей, но и тем, что представляет собой сам ребенок как личность, какие первоначальные черты характера у него уже сформировались, как он умеет вести себя среди себе подобных, контактировать с ними, слушать взрослых и т.д.

Особенностью мысли, которую дошкольник выражает про другого человека, является ее большая изменчивость, ярко выраженная неустойчивость, ситуативность.

Важную роль в развитии социальной перцепции ребенка играет взрослый. В процессе руководства деятельностью детей, их общением, восприятием ими художественных произведений взрослый обращает внимание на разные стороны поведения дошкольника, его внешний вид, проявление личностных, интеллектуальных волевых качеств. Оценивая и фиксируя их, взрослый не только помогает детям лучше понять окружающих людей, но и формирует у них «точки зрения на людей», «эталоны», с которыми они должны «сверять» свое поведение и которыми они должны «мерить» поведение своих товарищей. Очень значимо в этом процессе поведение и внешний облик самого взрослого, сложившиеся взаимоотношения в его личной микросреде [2, c. 147].

В школьном возрасте содержание образа другого человека усложняется. Так, в деятельности подражания школьника на смену копированию внешнего поведения старших и сверстников приходит подражание их внутренним качествам, чертам характера. Школьник переходит на более высокую ступень развития умения дифференцировать различные стороны внешнего облика и формы поведения людей и расшифровывать их психологическое содержание.

Школьнику невербальное поведение несет информацию не только о внешней активности человека и его эмоциональных состояниях, но и о качествах личности, о ее социально-психологических особенностях. Психологи предполагают, что в школьном возрасте начинается переориентация личности с анализа психологических особенностей воспринимаемого человека на его социально-психологические характеристики, на свойства его как субъекта общения и взаимодействия с другими людьми [3].

В школьные годы продолжается процесс дифференциации отдельных элементов физического облика и происходит переоценка в осознании степени важности каждого из них для характеристики индивидуальных особенностей внешности, то же происходит и с отображением экспрессии. Исследования А. А. Бодалева выявили, что процент словесных «портретов» с описанием экспрессии возрастает к 17-18 годам по сравнению с первым классом в четыре раза [2, c. 88].

Развитие восприятия внешнего облика другого человека характеризуется тем, что с возрастом испытуемые отмечают большее количество признаков в выделяемых ими частях лица, тела, экспрессии воспринимаемого человека. У младших школьников еще не сформированы многие понятия и образы, которые позволяют более старшим детям быстро осмысливать и адекватно описывать названные особенности или многие из признаков, характеризующие другие элементы физического облика. То же относится и к экспрессии.

С возрастом происходит «обогащение» содержания образа восприятия, выражающееся в том, что при отражении другого человека в каждом из элементов его внешности более развитый как субъект труда, общения и познания индивид отмечает больше признаков. Развивается отражение и оценка внешних качеств человека, таких как возраст и рост, а также тех проявлений, в которых другой человек всестороннее выражает себя как личность.

В подростковом возрасте большую роль в механизме социальной перцепции начинает играть стереотипизация. Так, положительное мнение о человеке у подростка складывается, когда оппонент испытывает радостные чувства, негативное же мнение складывается, когда оппонент находится в подавленном состоянии и испытывает отрицательные эмоции. Наиболее бурное переживание эмоций характерно для подростков, и их эмоции зачастую бывают негативными. Можно предположить, что стереотип восприятия в подростковом возрасте взрослого человека зачастую носит отрицательную окраску.

Также немаловажную роль в формировании стереотипов у подростков играет фрустрация – психическое состояние, возникающее вследствие реальной или воображаемой помехи, препятствующей достижению цели. В состоянии фрустрации возможно проявление таких защитных механизмов, как агрессивность, уход от ситуации, снижение сложности поведения. В таком состоянии подросток часто может изливать свою злость на взрослых, в школе – на учителей. В таких случаях образование социальных стереотипов происходит в крайней степени эмоциональности, т.е. происходит формирование предрассудков.

В этом возрасте часто затрудняется общение взрослых и детей, потому что ребенок убежден, что его все равно не поймут. Для более успешного общения взрослого с детьми необходима некоторая трансформация позиции взрослого в сторону позиции ребенка. Иногда преодолеть психологический барьер удается с помощью рассказа взрослого, а в школе – учителя о своем собственном поведении в детстве в аналогичных ситуациях, дав оценку своим поступкам с позиции ребенка и с позиции взрослого. Если подросток занимает в общении с взрослым пренебрежительную позицию, тот должен проявить большой такт, терпение, внимание к интересам и склонностям ребенка. У некоторых подростков стремление к общению со взрослыми не исчезает, а иногда приобретает новое качество: у четверти школьников появляется потребность в доверительном общении со взрослыми.

Социальная перцепция зависит от эмоций, мнений, установок, пристрастий и предубеждений, а также от возраста человека. Так, младшие школьники придают наибольшее значение особенностям внешнего вида собеседника – росту, цвету глаз, прическе, одежде; подростки – мимике, жестикуляции, тону голоса; взрослые – особенностям поведения. Дети больше, чем взрослые, ориентированы на восприятие внешности. Школьники, оценивая учителя, строят умозаключения о нем, основываясь на наблюдении его внешнего облика и поведения. Особое значение они придают оформлению внешности учителя (прическа, одежда) и совершаемым действиям, экспрессивным реакциям. Основываясь на полученной при восприятии информации у учащихся формируется определенное отношение к учителю. Учителя, в свою очередь, обращают большее внимание на особенности речи учащихся.

В подростковом возрасте большое внимание уделяется значению физических данных другого лица. В представлении подростка анатомические особенности, черты лица, особенности строения тела больше характеризуют человека, чем его одежда или прическа. Зачастую для подростка наиболее значимыми являются цвет волос, цвет глаз, рост. Из всех характеристик лица (цвет, форма, черты, веснушки, родинки, морщины, оценка эстетической привлекательности) большее внимание уделяется цвету кожи и форме.

В отличие от взрослого, подросток недооценивает такие экспрессивные черты, как мимика, жестикуляция, специфика языка и речи. Он очень редко включает их в портретную характеристику другого человека. В возрасте 13 – 14 лет объем и адекватность признаков, которые подлежат оценке, значительно увеличивается и процесс изменений в социальной перцепции происходит особенно интенсивно.

Доказано, что разница в возрасте всего лишь в один год – 14 и 15 лет – характеризуется у подростков существенными количественными изменениями. Так, группа четырнадцатилетних подростков характеризует хорошо знакомого им человека, его поведение, внешний вид так: коммуникабельный, движется не спеша, много курит, лицо в морщинах, на вид ему лет пятьдесят, любит порядок, к людям относится доброжелательно, одевается в темные костюмы. Через год к выделенным признакам прилагаются следующие: очень внимательные глаза; на лице большое количество морщин; когда улыбается, то глаза становятся теплее; во время ходьбы руки держит в карманах; человек волевой, с твердым характером.

Интенсивность развития восприятия и понимания в подростковом возрасте объясняется не только созреванием всех психических функций, развитием интеллекта, накоплением жизненного опыта взаимодействия, ростом самосознания, но и усвоением социальных норм, ценностей, эталонов и стереотипов поведения, социальных установок. По мере того, как общение подростков с другими людьми выходит за рамки обучения, как у подростков устанавливаются контакты и связи с различными лицами вне класса, в формировании у них системы знаний о других людях происходят новые изменения. Речь идет, прежде всего, о важных и существенных качественных изменениях в воспроизводстве основных черт внешности другого человека.

Описывая другого человека, подросток все чаще не только перечисляет отдельные признаки внешности, но и выделяет те свойства, которые воспроизводят индивидуальные, характерные особенности воспринимаемого. И чем больше человек осознает себя личностью, тем больше он начинает присматриваться к людям и их взаимоотношениям.

Шире становится эмпирическая база для развития у подростка обобщенного знания человеческой психологии. Перед школьником открывается возможность увидеть поведение других людей с таких сторон, которые по условиям обучения даже не проявляются. Практика совместного обучения, общения, отдыха с новыми людьми не только обогащает впечатление подростка о других людях, заставляет его размышлять об их поступках и поведении, но и постоянно побуждает школьника к активному применению полученных знаний в общении.

Проблема социальных связей и контактов важна как в подростковом, так и в юношеском возрасте. Юноша нуждается в помощи взрослого в обогащении его нравственными, эстетическими представлениями о самом себе и людях, которые его окружают.

В юношеском возрасте возрастает внимание к личностным, собственно психологическим качествам людей, а внимание к особенностям внешности и поведения снижается. Происходит формирование устойчивых стремлений прогнозировать интеллектуальные и волевые качества других, свойства их характера, жизненные планы и мечты с опорой на определенный образец, идеал. Юноши считают себя достаточно проницательными в этом плане, что заставляет их делать выводы о людях на основе собственных впечатлений и представлений. У них формируется собственная модель личности, с помощью которой они определяют свое отношение к себе и другим.

В юношеском возрасте характер взаимоотношений между молодым человеком и значимым окружением обусловливается процессом идентификации, который представляет способ постижения другого, при котором гипотеза о его душевном состоянии выстраивается в попытках поставить себя на место собеседника. В процессе идентификации происходит усвоение норм собеседника, его ценностных ориентиров, поведенческих реакций, привычек и вкусов.

В юношеском возрасте автономия от взрослых и значение общения со сверстниками возрастает. Поскольку формально старшеклассник сохраняет зависимость от учителей, возрастает его потребность в принятии и идентификации с компанией сверстников. Отношение к учителям в этом возрасте зависит от определенных факторов:

• от отношения к школе, гимназии, колледжу или училищу как учреждению (его престижности, специализации, содержанию образования и т.д.);

• от отношения к будущей специальности, от процесса обучения и от знаний;

• от отношения к учителям и одноклассникам.

Большую роль играет профессиональное самоопределение, которое способствует формированию отношения к учителям как к людям знающим, как к профессионалам. Если подростки оценивают учителя по внешним фактором преподавания (умению заинтересовать преподаваемым предметом, наглядностью процесса обучения), то юноши делают акцент на его профессиональной компетентности и наличии знаний и умений, необходимых для собственной будущей профессиональной деятельности. В целом отношение юношей к учителям более зрелое. Если подростки в оценке учителя на первое место ставят его личностные качества, на второе – профессиональную компетентность, уровень знаний и качество преподавания, а на третье – умение справедливо распоряжаться властью, то юноши выше всего ценят профессионально-педагогические качества учителя, а уже после – личностные качества, зачастую приписывая любимым учителям высокий уровень эмпатии, понимания, даже по сравнению с родителями.

Таким образом, анализ особенностей детей дошкольного возраста и школьников разных возрастных групп показывает постепенность перехода от раскрытия содержания личности путем описания и оценки ее действий и поведения до непосредственных указаний на психические свойства и качества, присущие этой личности.

С возрастом дальнейшее развитие социальной перцепции проявляется главным образом в изменении субъективной значимости различных групп воспроизводимых признаков для построения образа другого. Так, если для детей младшего школьного возраста важными оказываются одежда и общий внешний вид, для подростков – преимущественно выделение черты внешности, то для взрослого человека в большинстве случаев – выразительное поведение другого.

Чем старше становится человек, тем чаще он использует элементы внешности другого человека для определения его профессиональной, национальной, расовой принадлежности, а элементы экспрессии – для суждений о его темпераменте, характере, профессии.

У ребенка, так же как и у взрослого человека, черты внешности, поведение, которое воспринимается у другого человека, могут в значительной степени трансформироваться, искажаться под влиянием складывающейся самооценки, уровня притязаний, характера взаимоотношений с воспринимаемым человеком. Именно поэтому индивидуальные различия в восприятии взрослым одного и того же человека гораздо больше, чем у подростков при тех же условиях. То есть образ человека, который воспринимается, в сознании взрослого формируется как гармоничное целое, где важны как элементы внешности, так и личностный подтекст и социальный контекст.

Список литературы:

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология [Текст] / Г. С. Абрамова. – М.: Академ проект, 2001. – 704 с.

2. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком [Текст] / А. А. Бодалев. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. – 200 с.

3. Бодалев, А. А., Васина, Н. В. Познание человека человеком (возрастной, гендерный, этнический и профессиональный аспекты) [Текст] / Под ред. А. А. Бодалева, Н. В. Васиной. – СПб.: Речь, 2005. – 324 с.

4. Волков, Б. С. Психология юности и молодости: учебное пособие для вузов [Текст] / Б. С. Волков. – М.: Трикста: Акад проект, 2006. – 254 с.

5. Крысько, В. Г. Социальная психология [Текст] / В. Г. Крысько. – СПб.: Питер, 2003.

6. Куницына, В. Н., Казаринова, Н. В., Погольша, В. М. Межличностное общение [Текст] / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. – М.: Наука, 2006. – 208 с.

7. Мухина, В. С. Возрастная психология Феноменология развития [Текст] / В. С. Мухина. – М., 2007. – 640 с.

8. Панфилова, М. А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры: Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей [Текст] / М. А. Панфилова. – М.: ГНОМ и Д, 2005. – 160 с.

9. Парыгин, Б. Д. Анатомия общения: Учеб. пособие [Текст] / Б. Д. Парыгин. – СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 1999. – 301 с.

Код для цитирования: Скопировать