VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

В современных условиях реформирования музыкального образования, подготовка будущего специалиста в БГИИК ориентирована на процесс овладения профессиональными компетенциями, гуманизацию и интеграцию образовательной системы. Реализация междисциплинарной интеграции в обучении выступает как «основной механизм оптимизации системы дисциплин и структуры знаний, преобразующей всю систему подготовки будущих педагогов в целостную модель, дающую возможность накопления необходимого опыта и навыков для дальнейшей профессиональной деятельности» [4:41]. В русле конструктивного решения вышеизложенных проблем, особая роль отводится полифункциональному интегративному подходу в блоке междисциплинарного изучения специальных и музыкально-теоретических дисциплин.

Ретроспективный анализ показывает, что отечественное «Сольфеджио» как предмет, прошел значительный исторический путь развития и к настоящему времени существует не только в качестве самостоятельной дисциплины, но и рассматривается как наука. Тем не менее, проблема содержания предмета остается актуальной темой исследования музыковедов, сольфеджистов-практиков. Дискурс интеграционного характера музыкально-теоретического и специального циклов – неотъемлемая часть творческой жизни любого творческого коллектива.

Предметы специального цикла в музыкальном учебном заведении создают модель музыкальной практики своими специфическими методами. Так, обучение на исполнительских специальностях уже на достаточно раннем этапе весьма точно воспроизводит формы будущей профессиональной деятельности студента, обеспечивает становление особой исполнительской оценки музыкального произведения.

Иначе обстоит дело в музыкально-теоретическом цикле. Содержание курса сольфеджио не может отразить музыкальную практику во всей ее полноте и многообразии. Обучение осуществляется на основе систематического подхода по формированию ряда профессиональных компетенций в контексте осмысления интонационных моделей, закономерностей музыкально-ритмической организации, вырабатывающихся в процессе исторического развития, складывающихся в условиях разнообразных творческих периодов, композиторских стилей и направлений.

Безусловно, реализация поставленной задачи требует глубокого осмысления и выделения важнейших компонентов, относящихся к широкому кругу явлений. Содержание предмета по своей сути отражает универсальную модель практики. Все это объясняет ключевую роль музыкально-теоретического цикла в формировании профессиональных компетенций, музыкального мышления и осознания, его исключительную информационную насыщенность, обусловленную спецификой методологического подхода.

Формирование слуховых представлений осуществляется в контексте творческой деятельности и сублимирует комплексную систему в курсе сольфеджио:

- музыкальный материал, как фундаментальная основа курса, на базе которого происходит воспитание мышления и осознания;

- теоретическое освещение и обоснование фактов музыкально-ритмической организации и система практических упражнений для их усвоения;

- различные способы конкретного освоения интонационных элементов музыкального языка, структуры музыкального произведения, всевозможные формы исполнительской и творческой деятельности студентов в курсе сольфеджио.

Все элементы курса сольфеджио взаимообусловлены и образуют координированную систему. В то же время в каждом из указанных элементов курса сольфеджио есть специфические проблемы, заслуживающие самостоятельного дискурса. В связи с этим, каждая форма работы формирует специфические слуховые представления, характерные только для обозначенной деятельности, образующие конкретные типы слуха: звуковысотный, мелодический, полифонический, гармонический, темброво-динамический, вокальный, композиторский, оркестровый, внутренний слух (музыкально-слуховые представления).

Вместе с тем, любая музыкальная деятельность создает и обобщенные музыкально-слуховые представления, которые служат фундаментальной опорой слуха, свойственного каждому музыканту.

Р. Шуман в «Жизненных правилах для музыкантов» справедливо отмечал: «Если ты подбираешь на рояле маленькие мелодии, это очень мило, но если они являются сами по себе, не за инструментом, то радуйся еще больше – значит, в тебе пробуждается внутреннее музыкальное сознание» [2:3].

Среди различных средств музыкального произведения являются звуковысотные и ритмические соотношения, однако ведущими и наиболее сложными в освоении слухом признаются первые из них. Такое подтверждение мы находим как в научно-методической, так и теоретической литературе. Например, Л.А. Мазель и В.А. Цукерман подчёркивают: «Если восприятие гармонии, требует известной тренировки слуха, то восприятие ритма дается слушателю гораздо легче» [5:133]. Анализ сборников по сольфеджио показывает, что используемый материал в большинстве случаев «выдвигает на первый план звуковысотные, ладоинтонационные проблемы, которые значительно чаще оказываются в сфере затруднений обучаемых» [6:107]. Разумеется, что ритмическое чувство формируется в органическом контексте с ладовым, но для оптимального осмысления возможна отдельная проработка конкретного компонент.

Все психофизиологические процессы в природе, и в человеческом организме совершаются в определенном ритме. Б. Теплов говорил, что ритм в музыке воспринимается не только слухом и сознанием, но и всеми клетками организма. Так, например, при слушании музыки у человека возникает интуитивная потребность двигаться, именно поэтому эмоциональное воздействие ритма является первичным проявлением музыкальности [3:62]. Музыкальный ритм сводится к трем основным компонентам:

- темп (скорость ритмического процесса);

- метр (организация ритма);

- ритмический рисунок (осознание и воспроизведение сочетаний звуков различной длительности).

Роль метрической организации для ритма подобна роли ладовой организации для звуковысотной стороны. Несомненно, ритмическое чувство может возникнуть только от соотношения двух и более длительностей в определенном размере, так же как, образуется ладовое чувство при сопоставлении устойчивых звуков с неустойчивыми звуками. Многие отмечали, что ритмическое начало ассоциируется с типом движений, присущих человеку, а, следовательно, ритмическое чувство имеет внутреннюю связь с жизненным опытом (двигательным и речевым). Исследования Б. Теплова показали, что музыкальный ритм может развиваться только в процессе музыкальной деятельности [8:269].

Темп, как известно, это скорость исполнения музыкального произведения. Поэтому, интонационно-слуховые упражнения на начальной стадии осуществляются в медленном темпе, дающем возможность учащимся осознанно наблюдать за своей деятельностью. Постепенно темп в упражнениях ускоряется и доходит до быстрого, что является показателем сформировавшегося навыка, доведенного до автоматизма.

Безусловно, приобретенные навыки способствуют эффективному воспитанию ладовых слуховых представлений. Метроритм, как и высотная сторона, должен вначале прорабатываться на слух. Первоначально следует установить последовательность освоения наиболее употребительных в художественной практике размеров. На начальном этапе должен рассматриваться размер 2/4, затем вводится его противоположность – 3/4, далее сложный размер – 4/4, после которого логично прорабатывать на базе размера 3/4 - 3/8, последний явится подготовительным этапом размера 6/8.

Длительности изучаются в ритмических группах, сначала четного деления, а затем, в постепенном усложнении (ноты с точкой, синкопы, произвольное деление длительностей, разные группы внутри доли).

Для формирования звуковысотных представлений возникает необходимость применения упражнений, в которых можно выделить отдельные элементы, с одной стороны. С другой стороны, система упражнений должна быть направлена на иерархическую структуру ладового восприятия и слуховых представлений. В связи с этим, музыкальный материал (упражнения и примеры из художественного творчества), предназначенный для формирования конкретного типа слуха, должен по своему содержанию отражать элементы, способствующие воспитанию музыкального слуха [7:122].

Теоретические представления студентов об отдельном ладовом компоненте (ступень, интервал, аккорд) не всегда согласуются с их слуховыми восприятиями. Например, теоретически студенты осознают любое переключение одного звука на другой и, как ступеневый ход, и как интервал, образующийся от этого хода. В свою очередь движение в одном направлении трех, четырех звуков, образующих между собой терцовые интервалы, осмысливают, как мелодическую формулу аккордов. Рассматривая ближайшую связь звуков мелодии в контексте слухового восприятия, М. Блинова разделяет интонационные образования на три группы. При относительно медленной смене звуков в слуховой области образуется представление «истинно мелодического интервала». При мгновенной смене звуков слух воспринимает образующийся интервал «почти гармоническим» [1:116-129].

Учитывая данную закономерность, следует признать, что формированию ступеневых представлений способствует первая группа образований, в меньшей степени – вторая, в еще меньшей – третья группа. Формированию представлений мелодических интервалов и аккордов в большей степени способствует третья группа интонационных образований, в меньшей – вторая группа, в еще меньшей – первая группа.

Резюмируя сказанное, мы можем утверждать, что, для формирования каждого типа слуха существуют свои характерные особенности. Из различных проявлений музыкального слуха самым существенным оказывается процесс внутренних представлений (внутренний слух), сублимирующий определенные практические навыки, слуховые образы, музыкальные ассоциации, способность слышать элементы музыкального языка. Формирование музыкального мышления рассматривается как способ воспитания внутреннего слуха, определяющего возможность ретрансляции профессионального и личностного развития в активной творческой деятельности.

Литература

1. Блинова, М.П. Физиологические основы элементарного звукового синтеза // Вопросы теории и эстетики музыки, вып. 2. М.: Музгиз, 1963. – С. – 116-129.

2. Гейнрис, И.П. Музыкальный слух и его развитие / И.П. Гейнрис. – М.: Музыка, 1978. – 82 с.

3. Методика преподавания сольфеджио: [Учеб. пособие для муз. вузов и учащихся муз. уч-щ] / Е. Давыдова ; [Вступ. ст. В. Середы]. - М.: Музыка 1986. – 158 с.

4. Игнатова, И.Б. Технология проектного обучения в этнокультурном музыкальном образовании студентов: монография / И.Б. Игнатова, Л.Н. Сушкова. – Белгород: Изд-во БГИИК, 2014. – 150 с.

5. Мазель, Л.А., Цукерман, В.А. Анализ музыкальных произведений / Л.А. Мазель, В.А. Цукерман. – М.: Музыка, 1967. – 752 с.

6. Мюллер, Т.Ф. Трехголосные диктанты из художественной литературы [Ноты]: учебное пособие для муз. училищ и муз. вузов / Т.Ф. Мюллер. – М.: Музыка, 1978. – 94 с.

7. Сладков, П. Развитие интонационного слуха в курсе сольфеджио / П. Сладков. – М.: Музыка, 1994. – 144 с.

8. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. – М.: Наука, 2003. – 379 с.

Код для цитирования: Скопировать