VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Введение

Становление растущего человека представляет собой сложный процесс самореализации в единстве социализации и индивидуализации. Социализация - это процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Она проявляется в усвоении социальных ролей, социальных норм и правил поведения, социальных ценностей и стереотипов общества. Социализация детей с ОВЗ – одно из приоритетных направлений политики Министерства образования и науки РФ. Принятый "Закон об образовании" впервые ввел понятие "инклюзия", открыв тем самым, новые горизонты усовершенствования образовательных моделей для детей с ограниченными возможностями здоровья. В последние годы в российском образовании актуализируются ценности инклюзивного образования, которое нацелено не только на традиционные образовательные достижения, но и на обеспечение полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе всех его членов, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Инклюзивное образование в России находится в стадии становления. Внедрение инклюзивных технологий началось у нас только в 90-е годы прошлого века. Социальные аспекты инклюзивного образования исследовали Л. И. Акатов, Н. В. Антипьева, Д. В. Зайцев, П. Романов и др. Р. Жаворонков, В. З. Кантор, Н. Н. Малофеев, Е. Ю. Шинкарева исследовали правовые аспекты инклюзивного образования. Психологические проблемы инклюзивного образования нашли отражение в материалах многочисленных конференций, фундаментальных трудов отечественных психологов по заявленной проблеме нет. Таким образом, тема исследования недостаточно разработана как в теоретическом, так и в прикладном аспектах.

В настоящее время не сложилось целостной картины процесса инклюзивного образования для детей с ОВЗ, поэтому необходим анализ опыта и выделение современных тенденций инклюзивного образования на примере формирования социальных антиципирующих моделей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: моделирование и проектирование коррекционной и психолого-педагогической поддержки по формированию социальных антиципирующих моделей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: социальные антиципирующие модели у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: особенности работы по коррекционной и психолого-педагогической поддержке формирования социальных антиципирующих моделей у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: наличие у детей с общим недоразвитием речи несформированности социальных антиципирующих моделей требует разработки содержательных аспектов коррекционной и психолого-педагогической поддержки детей в условиях инклюзивного образования.

Задачи исследования:

1. Определить степень изученности проблемы;

2. Выделить сущность и генезис социальных антиципирующих моделей;

3. Проанализировать существующие подходы и нормативные основы коррекционной и психолого-педагогической поддержки;

4. Смоделировать и спроектировать коррекционную и психолого-педагогическую поддержку формирования социальных антиципирующих моделей у детей с ОНР.

Методы исследования: теоретический, моделирование, проектирование.

Структура работы: работа изложена на страницах, структурно курсовая работа содержит 2 главы, введение и заключение, список литературы из 18 источников, приложения.

Глава 1. Состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе

1.  

   1. Сущность и генезис социальных антиципирующих моделей

В работе Ломова Б.В., Суркова Е.Н. «Антиципация в структуре деятельности» приведён аналитический обзор литературы по проблеме сущности прогнозирования. Авторы отмечают, что в отечественной психологии преобладает функционально-регуляторный подход к исследованию процессов предвосхищения будущего, основанный на идеях П. К. Анохина и Н. А. Бернштейна. Способность человека прогнозировать будущие события привлекает внимание психологов со времен возникновения психологии как самостоятельной научной дисциплины. Сложность данных феноменов, многообразие их проявлений обусловили возникновение целого ряда подходов к их исследованию, каждый из которых предлагает особые понятия и теоретические схемы. Для описания психических процессов и явлений, связанных с прогнозированием будущего, чаще всего используются термины "антиципация" [7, 11, 14, 22] "вероятностное прогнозирование" [19, 21, 24] "опережающее отражение действительности", "прогностическая способность" [20], "ожидание" [2, 16, 24]. Наиболее ранним является термин "антиципация", введенный в психологию еще В. Вундтом. Понятие антиципации, является наиболее общим, которое используется в тех случаях, когда речь идет о проявлении способности психики к опережающему отражению. Классическим для отечественной психологии определением антиципации стало следующее: "Антиципация (прогнозирование) – это способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий" [13]. Под антиципацией понимается способность человека предвосхищать ход событий, прогнозировать развитие ситуаций и собственные реакции, поведение и переживания. Вероятностное прогнозирование - это способность сопоставлять поступающую информацию о наличной ситуации с хранящейся в памяти информации о соответствующем имеющемся опыте и на основании этого сопоставления строить предположение о предстоящих событиях, приписывая им степень достоверности. Вероятностное прогнозирование формируется на основании информации о вероятностной структуре прошлого опыта (хранимой в памяти) и на основании информации о настоящей ситуации (поставляемой органами чувств). Отличие антиципации от вероятностного прогнозирования достаточно условно и заключается в том, что вероятностное прогнозирование можно обозначить как математическое разнесение вероятностей, а антиципация включает в себя еще и деятельностный аспект - разработку человеком стратегии собственного поведения в разновероятностной среде [5,6].

Чтобы сделать возможным систематическое изучение проявлений процессов антиципации, Б. Ф. Ломовым и Е. Н. Сурковым были определены ее функции, а также описано уровневое строение процессов антиципации. В соответствии с данной концепцией, исходя из предложенной Б. Ф. Ломовым классификации функций психики, выделяется три функции антиципации: когнитивная, регулятивная и коммуникативная. В приведенном выше определении на первый план выступает регулятивная функция антиципации, проявляющаяся в ограничении степеней свободы живой системы в соответствии с пространственно-временной структурой среды. В соответствии с прогнозируемыми изменениями условий внешней среды осуществляется опережающая подготовка, прогноз результатов действия и построение его программы. Все это определяет направление и характер поведения в сложившейся ситуации. Регуляция действия не может осуществляться без построения модели потребного будущего [3] .Этот аспект регуляции обеспечивается процессами антиципации, так как результат является будущим по отношению к действию событием. Результаты прогноза включаются как существенные и необходимые компоненты в процессы принятия решения. В этом плане значение процессов антиципации столь велико, что Е. Н. Сурков считает одной из наиболее существенных функций антиципации максимальное устранение неопределенности в ходе принятия решения. Таким образом, роль процессов антиципации в регуляции поведения и деятельности весьма значительна. Прежде всего, это связано с тем, что человек прогнозирует результаты собственной активности.

Когнитивная функция антиципации связана с участием процессов прогнозирования в протекании различных познавательных процессов. Таких как, восприятие, включающее в себя элементы антиципации в форме перцептивной гипотезы [4] или предвосхищающей схемы [16, 22]. В актах антиципации формируются критерии селекции воспринимаемой информации для запоминания, как произвольного, так и непроизвольного. Надо сказать, что и селекция информации из памяти в процессе воспроизведения, по мнению Б. Ф. Ломова, зависит от содержания антиципируемого будущего. Воображение не менее тесно связано с процессами антиципации [7, 15]. Проявления антиципации в мышлении связаны, прежде всего, с прогнозом искомого, выступающего в форме мыслительной гипотезы. Необходимо подчеркнуть, что прогнозирование включено в решение любой мыслительной задачи (в том числе и непрогностической). На этом основании Б. Ф. Ломов и Е. Н. Сурков считают возможным говорить о единстве мышления и прогнозирования.

Коммуникативная функция антиципации изучена несколько хуже, несмотря на тот факт, что каждый акт общения человека с другими людьми обязательно включает антиципационные процессы. Так, еще С. Г. Геллерштейн отмечал проявления антиципации в предвидении поступков других людей, основанном на не всегда осознанном знании логики эмоций и вытекающих из них поступков [8]. В настоящее время в социальной психологии используется понятие социальных ожиданий. Наличие конвенциональных ожиданий относительно поведения партнера делает ситуацию общения прогнозируемой и "безопасной". Большое значение имеет тот факт, что партнеры по общению могут осознавать ожидания партнера и строить свое поведение в соответствии с этими ожиданиями. При этом продуктивность общения отчасти определяется тем, какие ожидания предъявляют друг другу партнеры и насколько адекватно они осознают ожидания друг друга. Исследование проявлений антиципации в коммуникативной сфере велось более широко в западной психологии. При исследовании эффектов антиципации в коммуникативной и личностной сфере чаще всего опираются на понятие "ожидание", которое встречается в работах Ф. Хоппе, Э. Брунсвика, Э. Толмена, Ж. Нюттена, П. Фресса, Я. Рейковского и др. Э. Брунсвик ввел в психологию понятие вероятностного ожидания, детерминирующего, по его мнению, поведение субъекта. Ж. Нюттен связывает ожидания с оценкой результатов собственной деятельности, которое зависит от воспоминаний о результате и от оценки результатов в прошлом. Понятие "ожидание" используется в работах Ф. Хоппе, который выявил различие между идеальной и реальной целями, в соответствии с которым человек прогнозирует не только необходимый (идеальный), но и ожидаемый в данной конкретной ситуации результат, который может существенно отличаться от первого [16]. В работах этих ученых было показано, что прогноз значимых в контексте потребностей личности событий сопряжен с оценкой возможности их реализации. Тот факт, что индивидуальные особенности ожиданий Ж. Нюттен связывал с оптимистичностью, говорит о связи такой прогностической оценки с эмоциональными переживаниями.

Таким образом, исследование личностного аспекта проявлений антиципации преимущественно связано с понятием "ожидания", которое фиксирует результат предвосхищения личностно-значимых событий. В тех случаях, когда необходимо сделать акцент на процессуальной, а не результативной стороне, мы считаем возможным использование понятия прогнозирования. Термин "прогнозирование" используют для обозначения проявлений способности к антиципации в мыслительной деятельности. Обзор исследований антиципации показывает, что она выступает как некоторый универсальный механизм, "универсальная функция мозга" [14]. Аналогичную позицию занимал и С. Г. Геллерштейн, который подчеркивал, что антиципация присуща любой деятельности, а ее корни следует искать "в сфере жизненно-важных приспособительных механизмов, являющихся биологически ценными продуктами эволюционного развития" [8]. По мнению Е. А. Сергиенко, антиципация должна рассматриваться как "универсальный механизм психической организации человека", причем феномен антиципации имеет универсальное значение для всех форм человеческой деятельности, так как в этом понятии связываются воедино прошлые, настоящие и будущие события [22]. Проявления антиципации на высшем уровне – уровне регуляции поведения и деятельности человека как личности являются одной из наименее изученных сторон данной проблемы в отечественной психологии. Универсальный характер функции антиципации заставляет предположить, что роль процессов прогнозирования на личностном уровне остается не менее существенной, чем на других, нижележащих уровнях. Вместе с тем, в ходе исследования высших проявлений антиципации, по-видимому, следует учитывать принципиальное положение Б. Ф. Ломова и Е. Н. Суркова о том, что антиципация выступает как универсальная функция мозга. Это значит, что изучение проявлений антиципации на любом уровне требует учета базовых и, следовательно, общих характеристик антиципации как функции мозга [14].

Существуют различные классификации моделей их подробное описание можно найти у Перегудова Ф.И. Познавательные модели являются формой организации и представления знаний, средством соединения новых знаний с имеющимися. Поэтому при обнаружении расхождения между моделью и реальностью встает задача устранения этого расхождения с помощью изменения модели.

Прагматические модели являются средством управления, средством организации практических действий, способом представления образцово правильных действий или их результата, т.е. являются рабочим представлением целей. Поэтому использование прагматических моделей состоит в том, чтобы при обнаружении расхождений между реальностью и моделью направить усилия на изменение реальности так, чтобы приблизить реальность к модели. Таким образом, прагматические модели носят нормативный характер, играют роль стандарта, образца, под которые «подгоняются» как сама деятельность, так и ее результаты. Таким образом, познавательные модели отражают существующее, а прагматические - не существующее, но желаемое и (возможно) осуществимое.

Другим принципом классификации целей моделирования, другим ответом на вопрос о том, что отображается в модели, может служить деление моделей на статические и динамические. Для одних целей нам может понадобиться модель конкретного состояния объекта, своего рода «моментальная фотография» интересующего нас объекта. Такие модели называются статическими. Примером являются структурные модели систем. В тех же случаях, когда наши цели связаны не с одним состоянием, а с различием между состояниями, возникает необходимость в отображении процесса изменений состояния. Такие модели называются динамическими; примером их служат функциональные модели систем [17].

Кроме того из вышесказанного ясно, что антиципирующие модели является процессом, поскольку имеют начало (исходные данные), продолжение (анализ исходных данных) и конец (описание будущего состояния собеседника). Следовательно, модель социальной антиципации представляет собой алгоритм, последовательность действий приводящая, с той или иной вероятностью, к конечному результату – появлению описания будущего состояния собеседника.

1.2. Методические подходы к формированию социальных антиципирующих моделей в условиях школьного инклюзивного образования.

На данный момент, не существует специальной программы для формирования социальных антиципирующих моделей у детей с ОНР. Однако это очень важно в условиях инклюзивного образования при взаимодействии ребенка с другими детьми, педагогами. Т.к. дети с ОНР не могут предполагать поведение и ответы собеседника, что затрудняет их общение и тем самым сам процесс интеграции.

По мнению Журавых О. особое место в формировании и развитии способностей понимать другого человека (сверстника, взрослого) занимают разные виды детской продуктивной деятельности (конструирование, лепка, аппликация, ручной художественный труд; выполнение элементарных трудовых обязанностей и поручений).

Как считает автор продуктивной деятельности в распорядке рабочего дня детского сада отводиться достаточно времени, но занимаются ею дети, как правило, индивидуально, самостоятельно или под контролем воспитателя и с его помощью. При такой организации работы дети часто не замечают трудностей, возникающих у сверстника, не выслушивают друг друга, не откликаются на просьбы.

Автор предполагает, что в воспитании у детей эмоциональной отзывчивости особо значимыми будут ситуации, в которых ребенок действует не один, а вместе с другими детьми.

Журавых О. отмечает, что использование подобных ситуаций имеет существенное значение в «повороте» ребенка к другому человеку, его потребностям и устремлениям, это представляет особенно важным на ранних этапах его развития, когда между детьми еще не сложились устойчивые взаимоотношения, а формы практического взаимодействия далеки от совершенства; дети не умеют согласовать действия, обращаться с просьбами, предлагать помощь, разрешать конфликты [9].

По мнению Капчеля Г.И. для развития коммуникативной сферы также необходимо включать дошкольников с ОНР в коммуникативные ситуации. Под коммуникативной ситуацией, понимается стихийно возникающие или специально организованные педагогом ситуации в общении, вызванные потребностями вербального взаимодействия воспитанников в ходе совместной деятельности и требующие определенного уровня сформированности коммуникативных умений и навыков для их разрешения.

Для этого необходимо:

- Формирование социального доверия дошкольников друг к другу;

- Развитие социальных эмоций;

- Формирование умения отстаивать собственную позицию в процессе общения;

- Развитие коммуникативных умений и навыков [10].

Кладова Е.В. выделяет еще один способ оптимизации общения ребенка в группе сверстников - научить его понимать эмоциональные состояния других и свои собственные и правильно на них реагировать. Для этого используют специальные упражнения, игры, этюды.

Автор отмечает, что развитие эмоционально - коммуникативных умений у дошкольников происходит через:

- знакомство детей с различными эмоциональными переживаниями;

- обучение распознаванию эмоций;

- обучение произвольному выражению различных эмоциональных состояний;

- игры для развития коммуникативных умений («Клубочек», «Ладонь к ладони», «Дотронься до …», «Сиамские близнецы», «Слепой и поводырь») [17].

Специалисты Череповецкого центра психолого-медико-социального сопровождения (М. П. Кузнецова, директор Центра; С. В. Пурышева, зам. директора Центра; И. В. Окольникова; В. А. Любезнова; Т. Б. Сергеева; И. А. Ершова; Е. В. Макарцева; М. А. Зайцева; Н. А. Глебова; Н. А. Егоренко; Е. М. Вицина; Н. В. Верещагина; Ю. В. Афанасьев) разработали программу на развитие эмоционально-волевой сферы у детей 6-7 лет «Скоро в школу».

В программе ставятся задачи, связанные с развитие социального прогнозирования у детей, а именно:

- учить детей распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимике, интонации и пр.);

- обогащать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроения;

- дать детям понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные;

- формировать умение устанавливать контакты;

- развивать умение слушать и понимать других.

Это поможет детям понимать настроение и чувства другого человека, а так же установить контакт с собеседником [12].

Филлипова Л.В., Молостова Н.Ю., Кольцова И.Н., Прима Е.В. разработали здоровьесберегающую технологию развития у детей 6-7 лет социальную уверенность, в которой имеются упражнение на развитие социальной перцепции, и на некоторых занятиях ставятся такие задачи:

- развить умение использовать невербальные способы взаимодействия при установлении контактов друг с другом;

- сформировать у детей навыки невербального взаимодействия (установление эмоциональных контактов через взаимодействие);

- развитие социальной перцепции через координацию своих действий с действиями других членов группы согласно игровой ситуации, через синхронные движения в группе;

- развить умение понимать предпочтения другого ребенка, принимать его позицию и др.

Это позволяет развить у ребенка способность понимать другого человека [25].

Таким образом, можно сделать вывод, что в специальной педагогике нет программ на развитие социальных антиципирующих моделей у детей, но имеются некоторые наработки, которые позволяют сформировать понимание ребенком эмоций другого человека и правильно выражать свои.

Вывод по главе 1.

Итак, инклюзия – это возможность для всех учащихся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни. В настоящее время система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения дошкольного, среднего, профессионального и высшего образования и строится на специальных принципах, где учитываются индивидуальные особенности ребенка, его активность, включение в образовательный процесс всех его участников, междисциплинарный подход, партнерское взаимодействие с семьей, динамическое развитие образовательной модели детского сада.

Несмотря на необходимость развития социальных антиципирующих моделей у детей с ОНР на данный момент имеются некоторые наработки, которые позволяют сформировать понимание ребенком эмоций другого человека и правильно выражать свои. Однако данных методических рекомендаций и программ не достаточно и необходимо создание специальной программы, направленной на формирование социальных антиципирующих моделей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования.

Глава 2. Моделирование и проектирование коррекционно-психолого-педагогической работы по формированию социальных антиципирующих моделей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.1. Общие цели, задачи по коррекционно-психолого-педагогической работе по формированию социальных антиципирующих моделей у детей с общим недоразвитием речи.

Цель – сформировать социальные антиципирующие модели у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

Задачи:

1. Сформировать и развить социальные антиципирующие модели у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи;

2. Научить детей воспринимать и распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимике, интонации и пр.)

3. Сформировать умение устанавливать контакты.

4. Развить социальную перцепцию у детей с нарушением речи

5. Сформировать дружеские отношения и социально-коммуникативные навыки.

Принципы, выделенные Волковой Л.С., Шаховской С.Н.[23]:

1. Принцип последовательности и системности (предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов);

2. принцип комплексности (Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер);

3. диагностический принцип (предполагает распознание, разграничение болезней);

4. принцип развития (предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка);

5. принцип обходного пути (формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена);

6. дидактический принцип (определяет содержание, организационные формы и методы учебной работы в соответствии с общими целями воспитания и закономерностями процесса обучения).

2.2. Моделирование и проектирование коррекционно-психолого-педагогической работы по формированию социальных антиципирующих моделей у детей с общим недоразвитием речи.

Занятие проводиться с группой, состоящей из 6-10 человек, 2 раза в неделю. Длительность одного занятия – 30 минут. Всего 10 занятий.

Необходимо использовать следующие методические приемы:

1. Беседы, направленные на знакомство с различными эмоциями, чувствами.

2. Рисование эмоций

3. Игры.

4. Проигрывание этюдов.

5. Упражнения.

6. Разыгрывание ситуаций.

Предлагаем структуру занятий, описанную в коррекционно-развивающей программе Череповецкого центра психолого-медико-социального сопровождения, науч. ред. О. А. Денисова, Н. В. Афанасьева [12].

Таблица 1

Структура занятий

№	Элемент тренинга	Комментарий
1	Ритуал приветствия	Позволяет сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия
2	Разминка – воздействие на эмоциональное состояние детей, уровень их активности	Разминка выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Она проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями. Разминочные упражнения выбираются с учетом актуального состояния группы. Они позволяют активизировать детей, поднять их настроение; другие упражнения, напротив, направлены на снятие эмоционального возбуждения.
3	Основное содержание занятия – совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного занятия.	Приоритет отдается многофункциональным техникам, направленным одновременно на развитие эмоциональной сферы, формирование социальных навыков, динамическое развитие группы. Важен порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность предполагает чередование деятельности. Смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному упражнению, от интеллектуальной игры к релаксационной технике. Упражнения располагаются в порядке от сложного к простому упражнению (с учетом утомления детей)
4	Релаксация занятия – оценка занятия	Две оценки: эмоциональная (понравилось – не понравилось, было хорошо – было плохо и почему) и смысловая (почему это важно, зачем мы это делали)
5	Ритуал прощания	По аналогии с ритуалом приветствия.

Программы включает в себя 4 этапа:

1. Знакомство с детьми.

1. развитие эмоциональной сферы

2. развитие социальной перцепции

3. развитие дружеских взаимоотношений детей и коммуникативных навыков.

Первый этап – знакомство с детьми, создание эмоционально-приятной атмосферы в группе.

Второй этап – развитие эмоциональной сферы у дошкольников с ОНР, включает в себя – знакомство детей с основными эмоциями, формирование умения понимать эмоции свои и других людей.

Третий этап – развитие социальной перцепции у дошкольников. Оно включает в себя установку перцептивных контактов у детей, развитие умения воспринимать сверстников, развитие социально-перцептивных способностей.

Четвертый этап – развитие дружеских отношений и коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР, включает в себя – формирование навыков совместной деятельности (постановка цели, обсуждение и планирование своего места и роли в групповом процессе), операционных умений (взаимодействие с другими детьми в процессе работы, совместное обсуждение результата).

Педагогический процесс представлен в виде ряда последовательных шагов. Каждый шаг — это одно или несколько занятий, объединенных одной тематикой.

Таблица 2

Перспективный план

№ этапа	Тема	Цели занятий	Темы занятий	Содержание	Часы
1	Знакомство	Познакомиться с детьми в группе, создать эмоционально приятную атмосферу в группе.	Давайте познакомимся	Приветствие «Волшебный клубочек», Упр. «Друг к дружке», игра «Давайте познакомимся». Игра «Веселые человечки». Игра «Замри» Ритуал прощания.	1
2	Мои эмоции	Познакомить детей с основными эмоциями. Формировать умения понимать эмоции свои и других людей	1.Радость 2.Грусть 3. Страх 4.Удивление 5. Гнев 6.Стыд, вина.	Ритуал начала занятия, знакомство с эмоцией радости. Этюд «Встреча с другом» Рисование картины «Радость» Мимическая гимнастика Игра с платком Релаксация «Полёт высоко в небе» Ритуал прощания «Свеча» Ритуал начала занятия. Проблемная ситуация. Беседа на тему «Что такое обида?». Знакомство с эмоцией обида. Тренинговое упражнение. Рисование обиды. Знакомство с советами незнайки. Упр. «Небо». Ритуал окончания занятия. Ритуал начала занятия. Знакомство с пиктограммой «Страх». Проигрывание ситуации. «Гимнастика дружных». Игра «Гуси-лебеди». Обсуждение поговорки «У страха глаза велики». Ритуал окончания занятия. Ритуал начала занятия. Знакомство с новым чувством. Рисование «Удивления». Этюды на выражение удивления. Игра «Фантазии». Чтение истории «Живая шляпа». Ритуал окончания занятия. Ритуал начала занятия. Проблемная ситуация. Доверительная беседа на тему «Почему человек злиться». Рисование «Гнев в цвете». Упр. «Зеркало». Ритуал окончания занятия. Ритуал начала занятия. Знакомство с новым чувством. Этюды на выражение вины. Рисование на тему «Мой стыд». Беседы на тему «Когда нам бывает стыдно». «Советы от Незнайки». Релаксация. Ритуал окончания занятия.	1 1 1 1 1 1
3	Социальная перцепция	Развитие умения детей воспринимать и понимать сверстника при помощи невербальных средств общения. Развитие умения устанавливать контакт невербально.	Формирование внимания и умения распознавать эмоциональное состояние партнера. Пространство движений	Ритуал приветствия. Упр. «Подбери картинку». Игры на развитие эмоционального состояния. Игра «Через стекло». Ритуал прощания.[25] Ритуал приветствия. Упр. Для тренировки ориентировки в пространстве. Игра «Фигуры». Игра «Покажи, что умеешь». Упр. «Смена мест». Ритуал прощания.[25]	1 1
4	Социально-коммуникативные навыки	Сформировать социально-коммуникативные навыки.	Путешествие	Ритуал приветствия. Беседа о том, как важно отдавать приказы. Обыгрывание ситуаций детьми. Заключительная часть [25].	1

Таким образом, педагогический процесс направлен на знакомство детей с основными эмоциями, формирование умения понимать эмоции свои и других людей, развить умения детей воспринимать и понимать сверстника при помощи невербальных средств общения, умения устанавливать контакт невербально, сформировать социально-коммуникативные навыки. А эти компоненты способствуют формированию социального прогнозирования у детей.

Выводы по 2 главе

Разрабатывая методические рекомендации по формированию социальных антиципирующих моделей у детей с общим недоразвитием речи, мы определили цель педагогического процесса – сформировать социальные антиципирующие модели у детей с ОНР. Поставили основные задачи, которые включают в себя знакомство детей с базовыми эмоциями, умение определять эмоциональное состояние других людей, развитие социальной перцепции и формирование дружеских отношений и социально-коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР. Выделили основные принципы.

Занятие необходимо проводить с группой детей 6-10 человек, 2 раза в неделю. Длительность одного занятия – 25-30 минут. Всего 10 занятий, т.е. 5 недель.

В педагогическом процессе используются такие методические приемы, как беседа, рисование эмоций, игры, этюды, упражнение, разыгрывание ситуаций.

Структура занятий включает в себя: ритуал приветствия, разминку, основную часть, релаксацию, ритуал прощания.

Педагогический процесс состоит из трех этапов. Первый - знакомство с детьми, второй - развитие эмоциональной сферы, третий - развитие социальной перцепции, четвертый - развитие дружеских взаимоотношений детей и коммуникативных навыков.

Данный процесс направлен на знакомство детей с основными эмоциями, формирование умения понимать эмоции свои и других людей, развить умения детей воспринимать и понимать сверстника при помощи невербальных средств общения, умения устанавливать контакт невербально, сформировать социально-коммуникативные навыки. А эти компоненты способствуют формированию социальных антиципирующих моделей у детей.

Заключение

В процессе изучения данной проблемы, мы выяснили, что для описания психических процессов и явлений, связанных с прогнозированием будущего используются такие термины, как «антиципация», «вероятностное прогнозирование», «опережающее отражение действительности», «прогностическая способность», «ожидание». Антиципация (прогнозирование) – это способность действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий. Выделяется три функции антиципации: когнитивная, регулятивная и коммуникативная.

Несмотря на необходимость развития социальных антиципирующих моделей у детей с ОНР на данный момент имеются некоторые наработки, которые позволяют сформировать понимание ребенком эмоций другого человека и правильно выражать свои. Однако данных методических рекомендаций и программ не достаточно и необходимо создание специальной программы, направленной на формирование социальных антиципирующих моделей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования.

Разрабатывая методические рекомендации по формированию социальных антиципирующих моделей у дошкольников с общим недоразвитием речи, мы определили цель педагогического процесса – сформировать социальные антиципирующие модели у дошкольников с ОНР. Поставили основные задачи, которые включают в себя формирование социальных антиципирующих моделей, знакомство детей с базовыми эмоциями, умение определять эмоциональное состояние других людей, развитие социальной перцепции и формирование дружеских отношений и социально-коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР. Выделили основные принципы.

Занятие необходимо проводить с группой детей 6-10 человек, 2 раза в неделю. Длительность одного занятия – 25-30 минут. Всего 10 занятий, т.е. 5 недель.

Таким образом, цель работы достигнута, поставленные задачи решены. Поставленная нами гипотеза нашла свое научное подтверждение.

Список литературы

1. Ахметзянова А.И. Особенности вероятностного прогнозирования дошкольников, страдающих недоразвитием речи / А.И. Ахметзянова // Материалы 9 Всероссийской научно - практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества воспитания». - Казань - Йошкар-Ола, 2003.

2. Бандура А. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 2000. – 320 с.

3. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности // Биомеханика и физиология движений. – М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "Модэк", 1997. – 458 с.

4. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. – М.: Прогресс, 1977. – 412 с.

5. В. Д. Менделевич, В.Т. Плещинская, ”Специфика непреднамеренного

запоминания информации и антиципационные механизмы неврозогенеза”,

Психологический журнал, - 21(1), 2000. – с. 125-130

6. В.Д. Менделевич, Д.М Менделевич, Социокультурные проблемы современной психиатрии, Москва, 1994. – с. 75-77

7. Веккер Л.М. Психические процессы. – Т. 3. – Л.: Издательство ЛГУ, 1981. – 324 с.

8. Геллерштейн С.Г. Антиципация в свете проблемы бессознательного // Проблемы сознания. Материалы симпозиума. Март – апрель. – М., 1966. – С. 305 –316.

9. Журавых О. Пойми меня… // Дошкольное воспитание. – 2002.- №2. – С. 18-20.

10. Капчеля, Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе / Г.И. Капчеля, М.И. Лисина. - Калинин, 1987. - 132 с.

11. Кестер Э. К исследованию антиципации в процессе решения проблемных задач: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1976. – 21 с.

12. Коррекционно-развивающие программы Череповецкого центра психолого-медико-социального сопровождения / Науч. ред. О. А. Денисова, Н. В. Афанасьева. — Вологда: Издательский центр ВИРО, 2005. — 256 с.]

13. Леханова О.Л. Состояние когнитивных предпосылок речи у детей с речевым недоразвитием // Вестник Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина. – 2008.- №3. – С. 157-165.

14. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. – М.: Наука, 1980. – 278 с.

15. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. – М.: Прогресс, 1981. – 230 с.

16. Нюттен Ж. Процесс формирования цели // Хрестоматия по общей психологии. Раздел 2. Субъект деятельности / Под общ. ред. В.В. Петухова. – М.: Учебно-методический коллектор "Психология", 2000. – С.189 – 191.

17. Особенности социально-психологической готовности детей с общим недоразвитием речи к школе/ Е. В. Кладова // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. II. — Челябинск: Два комсомольца, 2011. — С. 26-29.

18. Перегудов, Ф.И. Введение в системный анализ / Ф.И.Перегудов, Ф.П.Тарасенко. - М.: "Высшая школа", 1989. - 367 с.

19. Переслени Л.И. Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологии // Вопросы психологии. – № 2. – 1974. – С. 115 – 122.

20. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. – Киев, 1997. – 88 с.

21. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. – М.: Наука, 1979. – 352 с.

22. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека: Дисс. в виде научного доклада … д-ра психол. наук. – М., 1997. – 118 с.

23. Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. —— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

24. Фейгенберг И.М., Иванников В.А. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям. – М.: Издательство МГУ, 1978. – 112 с.

25. Формирование социальной уверенности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: учеб. пособие для вузов / Л.В. Филиппова, Н.Ю. Молостова, И.Н. Кольцова, Е.В. Прима. Нижегор. гос. архитектур. строит. Ун-т. – Н. Новгород, ННГАСУ. 2009. – 421 с.

Код для цитирования: Скопировать