VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Система специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи начала развиваться с 60-х гг. XX в. Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты. Российская модель современного образования базируется на позициях Л.С. Выготского, который мыслил личность и среду как целостность. Согласно его взглядам, социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Речь – важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка.

Л. С. Выготский писал: «Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет прежде всего историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта».

Исследования нарушений речи при локальных поражениях мозга насчитывают более 100 лет, но ещё в глубокой древности греческий философ и врач Гиппократ видел причину ряда речевых расстройств в поражении мозга. Но подлинное научное подтверждение этому было дано лишь в 1861г., когда французский врач Поль Брока показал наличие в головном мозге поля, специально относящегося к речи, и связал нарушение речи с его поражением.

Л.Г. Гуслякова, С.Г. Чудова в статье: «Словарь-справочник для родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями» Отмечают, что дети с нарушениями речи страдают отклонениями в развитии речи при первично сохраненных предпосылках интеллектуального развития и нормальном слухе. Этим они отличаются от детей, страдающих умственной отсталостью, задержкой психического развития, нарушением слуха и др., у которых речевые изменения носят вторичный характер. Они отмечают, что наиболее многочисленна группа детей с общим недоразвитием речи. У этих детей резко ограничен словарный запас; иногда полностью отсутствует возможность речевого общения. [1]

За последние несколько лет учёными, занимающимися проблемами речи отмечается стойкий процесс увеличения количества детей, страдающих такими речевыми нарушениями, как фонетико-фонематическое и лексико-грамматическое недоразвитие, общее недоразвитие речи - фонетические дефекты, обусловленные стертой дизартрией. А поскольку несовершенства устной речи имеют свойство закрепляться в виде специфических ошибок чтения и письма (Р.Е.Левина, Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев), следствием учащения патологии устной речи является рост частоты возникновения дисграфии и дислексии, которые сегодня представляют собой самые распространенные формы речевых расстройств у младших школьников.

Изучению особенностей эмоционально- личностного развития детей при речевых нарушениях посвящены работы таких ученых, как В. М. Шкловский, В. И. Селиверстов, Л. А. Зайцева, О. С. Орлова, Л. Е. Гончарук, Г. А. Волкова и некоторых других.

А. Ахутина отмечает, что речевые нарушения проявляются в расстройствах голоса, артикуляции, звукопроизношения, темпа и плавности речи, в лексических и грамматических нарушениях, в трудностях построения связного высказывания, недостаточности фонематического восприятия, специфических дефектах письма и чтения. Нередко сопровождаются вторичными отклонениями в когнитивной и эмоциональной сферах.[4]

В статье: «Организация и методы изучения индивидуально-личностных особенностей младших подростков с нарушением речи», авторы: Орлова Ольга, Грачева Инна, говорят о необходимости разработки программы для школьников с нарушениями речи, которая позволит уменьшить уровень тревожности и будет направленна на преодоление негативных эмоций, повышение уровня самооценки, снижение психоэмоционального стресса, повышение вербального интеллекта и изменение эмоционального отношения к обучению у школьников с нарушениями речи.[2]

В исследованиях Л. М. Шипициной и Л. С. Волковой (1993) сделан вывод, что в отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. Авторы указывают, что у 40% первоклассников, как с нарушенной речью, так и нормальным речевым развитием обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости. Можно предположить, что высокий процент проявления свойств концентричности у учащихся первых классов связан с их недостаточной адаптацией к условиям обучения в школе [5].

В статье «Условия включения детей с нарушениями речи в дошкольное общеобразовательное учреждение» Антипова Ж.В. отмечает, что существующая система специального образования не всегда может охватить всех детей, нуждающихся в помощи специалистов. Поэтому дети с речевой патологией очень часто оказываются в общеобразовательных дошкольных учреждениях. Это связано и с нехваткой групп логопедических ДОУ, и с нежеланием родителей воспитывать своих детей в условиях учреждения компенсирующего вида, и с рядом других социально-экономических и психолого-педагогических причин. В результате такие дети вынуждены развиваться в условиях стихийной интеграции.[3]

Подводя итоги можно отметить, что подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учителя связывают с недостатками воспитания, низким контролем стороны родителей, социальной запущенностью. Эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.

В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к логопеду. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Они нуждаются в особой психологической поддержке стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции - носить более дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения. В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Словарь-справочник для родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями/ Под ред. Л.Г. Гусляковой, С.Г. Чудовой. Барнаул, 1999-98 с.

2. Организация и методы изучения индивидуально-личностных особенностей младших подростков с нарушением речи / Под ред. О.С. Орловой, И.А. Грачевой-М.: Журнал Специальное образование Выпуск № 3 (27) / 2012 Коды ГРНТИ: 14.29 — Специальные (коррекционные) школы. Дефектология ВАК РФ: 13.00.03; 13.00.01 УДK: 376 Указанные автором: ББК: Ч457; УДК: 376.37

3. Условия включения детей с нарушениями речи в дошкольное общеобразовательное учреждение/ Антипова Ж.В //Инклюзивное образование: методология, практика, технология. – 2011. Материалы международной научно-практической конференции 20-22 июня 2011: под ред. С.В. Алехиной. – М.: МГППУ, 2011.

4. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика/ Ахутина Т. В // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции. - М.; Воронеж, 2001.

5. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской .М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

CONTENTSAND CHALLENGESSPECIAL EDUCATIONCHILDREN WITH SPEECH DISORDERS

© 2015

Supervisor: V.S. Vasilyeva,Ph.D., assistant professor of NGN and PM VPO "Chelyabinsk state pedagogical university"

Fulfilled: E.Y.Veselko, ;student VPO "Chelyabinsk State Pedagogical University", Department of correctional pedagogy; profile "Speech Therapy", Chelyabinsk (Russia), helen96@mail.ru

Код для цитирования: Скопировать