VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Всякий здоровый ребёнок рождается исследователем. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Однако, как показывает практика, очень часто стремление узнать новое и объяснить непонятное постепенно становится всё менее и менее заметным.

У значительной части учащихся наблюдается преобладание низкого уровня развития познавательного интереса, который при переходе из класса в класс начальной школы у большинства из них остается на прежнем уровне и даже снижается. А если дети равнодушны к предмету, то учёба становится для них тяжёлой повинностью. Учителю необходимо решить вопросы: как учить детей с увлечением, как сделать радостным и интересным процесс познания окружающего мира?

Согласно новому федеральному государственному стандарту начального образования дети должны овладеть различными видами исследовательской работы. Ученик при содействии учителя должен самостоятельно научиться результативно действовать в новых ситуациях, извлекать из собственного опыта новые знания, использовать ранее накопленные знания и умения. Ещё одной особенностью ФГОС НОО является формирование у детей умения самостоятельного поиска информации.

Предмет «Окружающий мир» на базе умений, полученных на уроках чтения, русского языка и математики, приучает детей к целостному интегральному рациональному (умопостигаемому) постижению окружающего мира, готовит их к освоению основ знаний в основной школе, а в отношении развития личности, её воспитания играет не меньшую, если не большую роль по сравнению с остальными предметами [1].

В основе методики преподавания курса «Окружающий мир» лежит проблемно-поисковый подход, обеспечивающий реализацию развивающих задач учебного предмета. При этом используются разнообразные методы и формы обучения. Учащиеся ведут наблюдения явлений природы и общественной жизни, выполняют практические работы и опыты, в том числе исследовательского характера, различные творческие задания. Проводятся дидактические и ролевые игры, учебные диалоги, моделирование объектов и явлений окружающего мира. Для успешного решения задач курса важны экскурсии и учебные прогулки, встречи с людьми различных профессий, организация посильной практической деятельности по охране среды и другие формы работы, обеспечивающие непосредственное взаимодействие ребенка с окружающим миром. Занятия могут проводиться не только в классе, но и на улице, в лесу, парке, музее и т. д.

Целью нашей работы является выявление потенциала проблемно-поисковых методов в курсе «Окружающий мир» и условия их эффективной реализации.

Гипотеза: Применение проблемно-поисковых методов в курсе преподавания предмета «Окружающий мир» обеспечит повышение эффективности процесса экологического воспитания детей младшего школьного возраста, если будут созданы следующие педагогические условия:

1. Педагог будет следовать правилам и принципам организации проблемно-поисковой деятельности;

2. Если данный процесс будет давать детям свободу творчества.

Учителю необходимо решить вопросы: как учить детей с увлечением, как сделать радостным и интересным процесс познания окружающего мира?

Будучи на практике в начальной школе, анализируя результаты педагогической деятельности учителя, мы наблюдали процесс планирования уроков с целью обеспечения познавательной активности и самостоятельности учащихся при изучении окружающего мира. Чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено учащимися за урок, тем выше интенсивность учебного труда. Поэтому мы считаем, что использование именно проблемно – поисковой технологии в обучении окружающему миру поможет достичь повышения познавательной активности школьников.

Многие учителя опасаются проводить уроки подобного типа, потому что плохо владеют методикой проблемного обучения. Необходима длительная и кропотливая работа с учётом индивидуальных особенностей детей и оказание им дифференцированной помощи в преодолении трудностей.

Рассмотрим более подробно особенности проблемных уроков в начальной школе.

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности учащихся в условиях проблемной ситуации:

Проблемная ситуация —> проблема —> поиск способов решения —> решение проблемы.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

I тип - проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способов решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос.

II тип - проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

III тип - проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

IV тип - проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Для уроков окружающего мира наиболее характерными являются проблемные ситуации I и II типа.

При их организации пользуются разными приемами:

1) одновременно преподносить ученикам противоречивые факты, теории, мнения.

Пример. Урок «Окружающий мир». Тема урока: « Восточнославянские племена». Учащимся предлагаются противоречивые факты:

Многие считают, что название «Русь» связано с внешним видом славян – большинство из них были светловолосые и светлоглазые. Их называли «русы». Есть и другое мнение учёных: название «Русь» произошло от названия реки Рось, притока Днепра, где жили древние славяне – земледельцы. Какое мнение вам ближе? Докажите.

2) сталкивать разные мнения учеников, предложив классу вопрос или практическое задание на усвоение нового материала;

Пример. Урок «Окружающий мир». Тема урока: «Что создавалось трудом крестьянина». Учащимся предлагается вопрос: Существовало ли в крестьянском хозяйстве разделение труда на мужской и женский?

3) организация ситуации на противоречии житейского представления учащихся и научного факта.

Пример. Урок «Окружающий мир». Тема урока: «План и карта». Учащимся предлагается изобразить в тетради яблоко, карандаш в натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить дом в натуральную величину. Так как это невозможно, учащиеся под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб.

В любом случае возникает проблемная ситуация «с удивлением» или «с затруднением», дальше - побуждающий диалог. Основная задача урока окружающего мира заключается не в сообщении ученикам более или менее значительной информации, а в обучении их свободно оперировать приобретенными знаниями. Такой подход развивает способность детей самостоятельно ориентироваться в разнообразных явлениях окружающей природы, в их связях с жизнью человека, воспитывает любознательность и наблюдательность. Используемая в преподавании курса окружающего мира технология проблемно-диалогического обучения помогает вовлечь в беседу всех детей в классе, научить их делиться своим опытом, впечатлениями, наблюдениями из жизни.

На первом этапе проблемного урока учитель должен определить, на основании каких опорных знаний дети могут решать поставленные перед ними задачи. Работа учителя на этом этапе состоит в том, чтобы помочь ученикам сформулировать проблему, выявить познавательную задачу и направить их активность на правильный выбор приемов работы с учебным материалом.

«Для того, чтобы учащийся по настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик в его переживаниях», говорил С.Л.Рубинштейн [2].

К выдвинутой проблеме нужно предъявить несколько требований. Поставленная проблема должна быть посильна для решения, доступна пониманию учащихся, вызвать интерес и желание решить её. Проблемная ситуация не будет создана, если хоть одно из них не выполнить.

На втором этапе проблемного обучения учащимся необходимы точные указания, где они могут найти дополнительные сведения, что с чем следует сопоставить. Только наиболее сильные ученики включаются в поиск. Они могут наметить и применить различные пути подхода к разрешению вопроса. Им не нужно частое вмешательство учителя, они стремятся к самостоятельности.

В большей помощи нуждаются ученики со средними учебными возможностями. Они не могут правильно определить этапы действия по проблеме, последовательно и логично раскрыть содержание проблемы. Поэтому задача учителя довести до сознания учеников, что является причиной, а что следствием.

Ученики со слабыми учебными возможностями на первых уроках теряются, часто отказываются от самостоятельного познавательного поиска. Для таких учащихся необходимо чётко расписать весь ход действий.

На третьем этапе учителю необходимо определить формы деятельности учеников для решения поставленных проблем.

Работу на уроках окружающего мира можно проводить в парах или в группах как постоянного, так и переменного состава. Все ученики должны научиться руководить и работать под руководством.

Постепенно ученики перекидывают мостики от изучаемого материала к пройденному, устанавливают причинно-следственные связи. Такая организация воспроизведения знаний с использованием индивидуального подхода, приёмов развития самоконтроля, самооценки способствует формированию способностей к рефлекторному мышлению, а в целом, развитию интеллекта.

Четвёртый этап урока. Роль учителя на этом этапе заключается в организации деятельности учащихся по превращению полученной ими информации в их личностные знания.

После изучения темы «Земля в космосе», дети выполнили следующее задание: «Как выглядит орбита планет». Все планеты движутся вокруг Солнца по круговому пути, называемому орбитой. Орбита представляет собой геометрическую фигуру, называемую эллипсом. Детям было дано задание узнать из энциклопедий по математике или других источников, как выглядит эллипс и провести построение. Для построения эллипса понадобятся две чертёжные кнопки, карандаш, лист бумаги, картон, чтобы его подложить под лист, толстая нить длиной около 30 сантиметров. Последовательность действий такова: Подложите под бумагу картон и воткните в середину листа две кнопки на расстоянии около 12 см друг от друга. Свяжите концы нитки, чтобы получилась петля, и накиньте её на кнопки. Натягивая карандашом нитку, как показано на рисунке, начертите замкнутую кривую. Это и будет эллипс. Затем детям было предложено изменить расстояние между кнопками и повторить задание. Изменилась ли форма эллипса? Спросить у взрослых или найти в математических справочниках, как ещё можно построить эллипс. Продемонстрировать своё умение одноклассникам [3].

Результативность применения проблемного подхода в учебном процессе можно оценить с помощью критериев:

1. «Хочу попробовать свои силы и разобраться».

2. «Я испытываю радость и удовольствие от деятельности»

3. «Я решил эту проблему, я справился»

4. «Эти знания мне пригодятся в жизни»

На таких уроках учащиеся больше думают, чаще говорят, а, следовательно, у них активнее формируется мышление и речь. Они учатся отстаивать собственное мнение, рисковать, проявлять инициативу.

Конечно, для учителя подготовка к таким урокам требует больше времени, так как к каждому уроку надо подбирать необходимые и достаточные упражнения для актуализации знаний и создания проблемной ситуации, продумывать постановку проблемы и выбор путей её решения в соответствии с принципом рациональности.

Подводя итог, отметим, что проблема – сложный вопрос, задача, требующие разрешения. Общее между проблемой и учебной проблемой – наличие в них объективных противоречий. Различает проблему и учебную проблему то обстоятельство, что в проблеме поставленная ею задача, как правило, ещё не решена, тогда как в учебной проблеме задача решена, известны способ её решения и результат решения.

Список используемой литературы:

1. Виноградова Н.Ф.Окружающий мир: Методика обучения: 1-4 классы// Н.Ф.Виноградова. – М.: Вентана – Граф, 2005.

2. Изучение личности школьника учителем [Текст]/ Под ред. Васильевой З.И., Ахаян Т.В. и др.// М.: Педагогика, 1991.

3. Петрова И. Ю. Развитие универсальных учебных действий младших школьников средствами проектно-исследовательской деятельности [Текст] / И. Ю. Петрова // Актуальные задачи педагогики: материалы III междунар. науч. конф. (г. Чита, февраль 2013 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 114-118.

Код для цитирования: Скопировать