VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

1.Проблемноеполеисследования

Напротяжении всей истории общей и дошкольной педагогики подготовка к школе детей дошкольного возраста является чуть ли ни одной из самых актуальных проблем (Александрова Е.А., Белошистая А.В., Бугрименко Е.А., Будницкая И.Г., Венгер Л.А., Диков М. Н., Кабанова М.Н., Кравцова Е.Е., Савицкая Д. В., Стародубова Н. Г. и др.). В наше время она приобретает новую окраску и требует новых решений в связи с модернизацией всей системы образования.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), который вступил в силу с 1 января 2014 года, предопределяет дошкольное образование как первую ступень общего образования. В стандарте так же представлены целевые ориентиры дошкольного образования, представляющие психологические и социальные характеристики достижений детей к окончанию дошкольного образования к примеру «ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать» [1, C. 4].

Таким образом, одним из направлений ФГОС ДО является формирование потенциала личности ребенка-дошкольника, в том числе и в интеллектуальной сфере «…обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; …. способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности» [1, C. 5].

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что специфика дошкольного образования в наше время такова, что его результативность определяется не суммарным набором конкретных знаний, умений и навыков, а некоторым множеством личностных качеств, выработанных у ребенка за время его пребывания в детском саду (игровая компетенстность, развитые воображение и логическое мышление, любознательность и др.). Поэтому именно эти интегративные качества личности ребенка-дошкольника представляют собой основу для развития универсальных учебных действий будущего младшего школьника. Формирование этих качеств у дошкольника должно обеспечить равномерный переход из детства дошкольного в начальную школу и будет содействовать благополучной адаптации ребенка в первом классе, формированию у него новой ведущей деятельности и новых социальных ролей. Внедрение новых стандартов в дошкольное образование предопределяют пересмотр традиционной предшкольной подготовки в плане формирования учебных компетенций у детей, развитие у дошкольников умений учится, мыслить логически, самостоятельно развивать интеллектуальную сферу.

Проблемой подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе занимались Венгер Л.A., Назаренко В.В., Слободчиков В.И., Эльконин Д.Б.и др. Сущность и структура готовности к школе отражены в работах Венгера А.Л., Запорожца A.B., Гуткиной Н.И., Лисиной М.И., Урунтаевой Г.А. и др. При этом общим для большинства исследователей в этой области есть выделение в структуре подготовки ребенка к обучению в школе эмоционально-волевого, познавательного (интеллектуального) и личностного (мотивационного) аспектов (Безруких М.М., Рогов Е.И., и др.). Следует также отметить, что во многих публикациях отечественных авторов (Венгер А.Л., Гуткина Н.И., Карабанова O.A., и др.) рассматривалось происхождение компонентов учебной деятельности, а также пути их формирования на учебных занятиях в детском саду.

В то же время проводились и продолжают проводиться исследования (Бардин К.Б., Мухина В.С., Эльконин Д.Б.и др.) путей развития интеллекта детей в процессе подготовки их к учебе в школе.

В настоящее время изменились требования начальной школы к уровню интеллектуального развития детей дошкольного возраста, что определяет необходимость поиска новых эффективных путей формирования школьной готовности, в том числе и на интеллектуальном уровне.

Проблема исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречия между необходимостью поиска новых методов и средств формирования интеллектуальной готовности ребенка дошкольника к школе и немногочисленностью методических разработок по данной теме, соответствующих новым требованиям ФГОС ДО.

Объектом исследования является процесс формирования интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе.

Предметом исследования выступают основные пути формирования интеллектуальной готовности ребёнка к школе.

Гипотеза исследования: формирование образных элементов наглядно-образного мышления способно обеспечить повышение уровня развития интеллектуального компонента готовности ребенка к школе, что выразится в повышении уровня дифференцированного восприятия, логического запоминания, уровня мыслительных операций и развития речи.

Целью исследования является выявление и экспериментальное обоснование наиболее эффективных путей формирования интеллектуальной готовности ребенка к школе в условиях внедрения ФГОС ДО.

Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы были сформулированы задачи исследования:

1. Проанализировать проблему подготовки к школьному обучению в психолого-педагогической и методической литературе.

2. Выявить требования ФГОС ДО, имеющие отношения к подготовке к обучению в школе детей дошкольного возраста.

3. Определить основные пути работы воспитателя с целью формирования интеллектуальной готовности к школе ребёнка-дошкольника.

4. Экспериментально выявить положительную динамику развития образно-наглядного мышления детей 6-7 лет на этапе подготовки к школе как одного из путей формирования его интеллектуальной готовности к школе.

5. Разработать методические рекомендации для воспитателей и родителей по формированию интеллектуальной готовности к школе детей старшей и подготовительной групп.

Методологической основой исследования являются:

–теория познавательного развития детей 6-7 лет (Давыдов В.В., Обухова Л.Ф., Эльконин Д.Б. и др.);

–психолого-педагогические подходы к проблеме готовности к школе (Гуткина Н.И., Поливанова К.Н., Салмина Н.Г. и др.).

Методы исследования:

–теоретические (анализ педагогической и психологической литературы по изучаемой проблеме, обобщение результатов исследования);

–эмпирические (диагностика уровня интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к школьному обучению, педагогический эксперимент);

–методы математической обработки результатов исследования.

База исследования - Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение, МБДОУ «Детский сад № 13», города Кировска, в эксперименте приняли участие дети старшего дошкольного возраста, в количестве 20 человек. (10 человек экспериментальная группа, 10 человек контрольная группа).

Организация исследования включала ряд взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (сентябрь 2015 года) были проанализированы педагогические и психологические труды зарубежных и отечественных ученых по проблеме готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста, разработан план работы по развитию образно наглядного мышления дошкольников на этапе подготовки к школе.

На втором этапе (ноябрь-декабрь 2015года) был проведен эксперимент, направленный на выявление динамики развития образно-наглядного мышления дошкольников на этапе подготовки к школе.

На третьем этапе (декабрь 2015 года) осуществлялась обработка результатов исследования, их анализ и обобщение.

Научная новизна исследования заключается в том, что определены пути и методы интеллектуальной подготовки ребенка-дошкольника к обучению в школе в условиях внедрения ФГОС.

Теоретическая значимость состоит в выявлении уровней сформированности интеллектуальной готовности детей старшего дошкольного возраста к школе.

Практическая значимость заключается в разработке плана работы по интеллектуальной подготовке детей дошкольного возраста к обучению в школе, которая рекомендована педагогическим советом детского сада к внедрению как в государственных детских садах, так и в частных школах раннего развития на этапах подготовки к школьному обучению.

Материалы работы были внедрены в практику учебно-воспитательного процесса старшей группы МБДОУ «Детский сад № 13» г. Кировска.

Апробация работы. Материалы исследования представлены в форме доклада по теме: «Основные пути формирования интеллектуальной готовности ребенка к школе» и обсуждены на педагогическом совете ^«Подготовка к школе в условиях внедрения ФГОС» 18.12. 2015 г. в МБДОУ «Детский сад № 13» г. Кировска.

2. Психолого-педагогические исследования проблемы подготовки детей дошкольного возраста к школе

Подготовка детей к школе - относится к комплексным задачам дошкольного образования, которые охватывают задачи всей сферы жизни ребенка. Выделяются различные подходы во взглядах на подготовку к школьному обучению:

1. Исследования, которые направлены на развитие у дошкольников заданных изменений и навыков, которые, в свою очередь, необходимы для обучения в школе (Александрова Е.А., Эльконин Д.Б.).

2. Исследования изменений и новообразований в психике ребенка при поступлении в школу (Бугриленко Е.А., Венгер Л.А., Гуткина Н.И., Диков М.Н., Доскин В.А., Кравцов Г.Г).

3. Исследования происхождения некоторых компонентов учебной деятельности, а также выявление путей их развития (Белошистая А.В., Кабанова М.Н., Якиманская И.С.).

4. Изучение умений у ребенка сознательно подчинять свои действия заданному выполнению словесных указаний взрослого. Такое умение связывается со способностью выполнять словесные указания взрослых в целом (Ананьев В.Г., Виноградова Н.Ф., Стародубова Н.Г.).

В условиях гипперроста потоков информации во многих публикациях готовность к школе рассматривается в качестве готовности к обучению в школе или готовности к учебной деятельности в целом. Такой подход определяется взглядом на данную проблему с точки зрения периодизации психического развития дошкольника, смены его ведущих видов деятельности. Кравцова Е.Е. [40] считает, что проблема готовности к школьному обучению психики дошкольника получает свою конкретизацию, лишь при условии разрешения проблемы смены ведущих типов деятельности, а именно при решении проблемы перехода от сюжетно-ролевой игровой деятельности к учебной. Этот подход является значительным и актуальным, однако готовность к учебе как к виду деятельности не охватывает в полной мере феномена подготовки к школе. В общем случае готовность к школьному обучению состоит из конкретного уровня развития мышления, познавательных интересов, а также готовности к произвольной, волевой регуляции своей деятельности, к сформированной социальной позиции будущего школьника. Похожие взгляды в своих работах демонстрировал Запорожец А.В., заявляя, что готовность к школьному обучению является целостной системой связанных между собой качеств личности ребенка, включая особенности развития мотивации, уровня познавательной и аналитико-синтетической деятельности, степень развития механизмов волевой саморегуляции [2].

На данный момент принято, что готовность к обучению в школе является многокомпонентный образованием, требующим комплексных исследований в области педагогики и психологии.

Традиционно в педагогике выделяют три аспекта школьной зрелости: эмоциональный, интеллектуальный и социальный.

Под зрелостью интеллектуальной принято понимать:

1.уровень развития дифференцированного восприятия (выделение из фона фигуры);

2.концентрации внимания;

3.аналитического мышления (способность нахождения связей между явлениями);

4.умение воспроизводить образец, возможность логического запоминания;

5.а также развитие сенсомоторной координации и мелкой моторики.

В этом контексте интеллектуальная зрелость отражает в существенной мере функциональное созревание структур головного мозга ребенка, которое дает ему возможность приступить к обучению в школе.

Социальная зрелость предопределяет потребность ребенка в общении со сверстниками, умение свое поведение подчинять законам функционирования детских групп, а также умения исполнять в ситуации школьного обучения роль ученика.

Эмоциональная зрелость понимается как снижение уровня импульсивных реакций, а также возможность продолжительное время выполнять не привлекательное задание.

В плане психологического развития ребенка можно выделить несколько параметров, которые наиболее существенно влияют на успешность школьного обучения. К этим параметрам можно отнести и некоторый уровень развития мотивационной сферы ребенка, который включает социальные и познавательные мотивы учения, необходимые и достаточное для развития произвольного поведения, интеллектуальность сферы. Максимально важным в готовности ребенка к школе в психологическом плане признаётся мотивационный момент. В научно-методических публикациях выделяют две группы мотивов учения:

1. Общие социальные мотивы или мотивы, которые связаны с потребностями ребенка в общении, в их одобрении и оценке, с желаниями ребенка занять свое место в системе ему доступных отношений в группе сверстников.

2. Мотивы, которые связанны напрямую с учебной деятельностью или познавательные интересы детей, их потребность в интеллектуальной активности, в овладении новыми умениями и навыками. Ребенок, который готов к обучению в школе, учиться хочет потому, что ему хочется занять собственную позицию в обществе, которая откроет ему доступ в мир взрослых. Именно поэтому у него возникает познавательная потребность, которую дома не могут удовлетворить.

Соединение этих потребностей содействует появлению нового отношения дошкольника к окружающему миру (внутренней позиции школьника). «Внутренняя позиция школьника» - это некоторое новообразование, которое появляется на рубеже перехода из дошкольного в младший школьный возраст, и которое представляют собой совокупность двух потребностей: потребности в общении со взрослыми и познавательной потребности. Такое соотношение двух потребностей дает возможность ребенку внедрится в учебный процесс в качестве субъекта, что выражается в социальном развитии и исполнении целей и намерений, или, иначе говоря, произвольном поведении ребенка.

Недостаточное развитие произвольности - это главная проблема в готовности к школе в психологическом плане.

По мнению Эльконина Д. Б. [73] произвольное поведение зарождается в дошкольном детстве в ролевой игре, позволяя ребенку оказаться на более высокой ступени развития, Детский коллектив регулирует нарушения в подражании игровому образу, в то время как такой контроль ребенку самостоятельно осуществить бывает еще довольно сложно.

В публикациях Кравцовой Е.Е. [40] при описании готовности детей к школе в психологическом плане основной акцент выставляется на роль в развитии ребенка общения. Автор выделяет три сферы - отношение к сверстнику, к взрослому и к самому себе. По сути уровень развития данных сфер и определяет степень подготовленности к школе, определенным образом соотносясь с базовыми компонентами учебной деятельности.

Таким образом, основными психологическими сферами по уровню развития которых судят о готовности к школе в психологическом плане являются: мотивационная, интеллектуальная, произвольная и речевая. Рассмотрим эти сферы, мы постараемся рассмотреть их более подробнее.

Интеллектуальная готовность к обучению в школе связана с уровнем развития мыслительных процессов. От решения задач, которые требуют установление отношений и связей между явлениями и предметами при помощи ориентировочных внешних действий, дошкольники переходят к их решению в уме с помощью базовых мыслительных действий с применением образов. Другими словами, на базе наглядно-действенной формы мышления зарождается наглядно-образная форма. Наряду с этим, дети могут выполнять и первые обобщения, основанные на опыте первой практической деятельности которая закрепляется в слове. В этом возрасте ребенку нужно решать более разнообразные и сложные задачи, которые требуют выделения и применения отношений и связей между явлениями, предметами и действиями. В рисовании, игре, конструировании, а также при выполнении трудовых и учебных заданий дошкольник не только использует усвоенные действия, но видоизменяет их постоянно, тем самым получая новые для себя результаты [26].

По сути развивающееся мышление дает возможность детям заранее предусматривать результаты действий, их планировать. С возрастанием уровня развития любознательности и познавательных процессов все шире используется мышление для освоения окружающего, которое уже выходит за рамки задач, которые выдвигаются собственной практической деятельностью детей.

Дошкольник перед собой начинает ставить познавательные задачи, он ищет замеченным явлениям новые объяснения, прибегая к экспериментам для ответов на интересующие его вопросы, наблюдает, рассуждает, делает выводы.

Можно сказать, что интеллектуальная готовность ребенка определяется созреванием психологических и аналитических процессов, а также овладением навыками мыслительной деятельности на доступном для данного возраста уровне [23].

Рассмотрим личностную готовность к школьному обучению.

Для того, чтобы ребенок учился успешно, он должен хотеть войти в новую школьную жизнь, «серьезные» занятия, «ответственные» поручения. Очевидно, что на возникновение такого желания оказывает влияние отношение близких взрослых к процессу учения, как к некоторой важной и содержательной деятельности, значимой гораздо более, чем, к примеру, игра. Также влияет отношение других детей, в плане возможности подняться на новую ступень в глазах младших, сравняться со старшими в положении в обществе. Желание ребенка занять новое положение в обществе приводит к появлению его внутренней позиции.

Личностное позиционирование, которые характеризует в целом личность ребенка, определяет деятельность ребенка и его поведение, а также всю систему отношений к действительности и к самому себе. А также к окружающим людям. По сути, сам образ жизни школьника как человека, которые занимается в общественном месте общественно-оцениваемым и общественно-значимым делом, ребенком осознается, в качестве адекватного пути к взрослости, отвечает развившемуся в игре мотиву «стать взрослым в реальности» [23, С.56].

Начиная с момента, когда в сознании ребенка понимание о школе приобрело черты нового желанного образа жизни, говорить можно, что его внутренняя позиция приобрела новое содержание и стала внутренней позицией школьника. Практически это означает, что психологически ребенок перешел в новый период своего развития - младший школьный возраст.

По определению внутренняя позиция школьника может быть определена как система стремлений и потребностей ребенка, которые связаны так или иначе со школой, такое его отношение к школе, при котором к ней причастность переживается ребенком в качестве собственной потребности («Хочу в школу» - личностное желание).

Развитие внутренней позиции школьника проявляется в том, что ребенок отказывается решительно от игрового дошкольного и индивидуально-непосредственного способа жизни и ярко проявляет позитивное отношение к учебной школьной деятельности, особенно ее к тем сторонам, которые связаны с учением непосредственно.

Обычно о личностной готовности к школе судят по поведению ребенка на групповых занятиях или во время беседы.

Рассмотрим нравственную готовность к обучению в школе.

Нравственное развитие дошкольника связано тесно с видоизменением характера взаимоотношений его со взрослыми и зарождением на этой основе у них нравственных чувств и представлений, которые Выготским Л. С. [27] названы этическими внутренними инстанциями.

В свою очередь Эльконин Д. Б. [73] возникновение этических инстанций связывает с видоизменением отношений между детьми и взрослыми. Он считает, что у старших дошкольников, в отличие младших, развиваются отношения нового типа, что по своей природе создает особую, социальную ситуацию развития, которая характерна исключительно для данного периода.

Деятельность ребенка в раннем детстве реализовывается в основном в сотрудничестве со взрослыми, на протяжении дошкольного возраста ребенок может стать способным удовлетворять многие свои желания и потребности самостоятельно. Таким образом, его деятельность со взрослыми распадается, ослабевает и слитность его существования с деятельностью и жизнью взрослых.

При этом взрослые продолжают быть постоянным притягательным центром для ребенка. Это у детей порождает надобность в участии в жизни взрослых, в действии по образцу. Они при этом стремятся не просто воспроизводить действия взрослого, а и подражать сложным формам их деятельности, поступкам, взаимоотношениям с другими взрослыми и детьми [28].

Развитие к концу дошкольного возраста у ребенка практически устойчивой иерархической структуры мотивов преобразовывает его из ситуативного существа, в существо, которое уже обладает внутренним единством, организованностью, которое способно базироваться на устойчивых социальных нормах жизни. Такое сочетание событий характеризует возникшую ступень фактической первоначальной структуры личности.

Обобщая все изложенное можно сделать вывод, что школьная готовность - это некоторое комплексное явление, которое в себя включает личностную, интеллектуальную и волевую готовность.

3. Требования федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования по подготовке детей к школьному обучению

В соответствии с требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (далее - Закон) [1], вступившего в силу 1 сентября 2013 года, был разработан и утвержден Федеральный государственный стандарт дошкольного образования (далее - ФГОС ДО, Стандарт), который представляет собой «совокупность обязательных требований к дошкольному образованию» [1]. Стандарт был утвержден 17 октября 2013 года, статус нормативного правового документа приобрел 14 ноября 2014 года, а вступил в силу уже с 1 января 2014 года. Сейчас вся сфера дошкольного образования находится на этапе внедрения ФГОС ДО [1].

Основными целями федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования являются:

–обеспечения государством равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования;

–обеспечение государственных гарантий уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ, их структуре и результатам освоения; сохранения единства образовательного пространства РФ относительно уровня дошкольного образования [62].

Согласно ФГОС главной целью предшкольной подготовки должно стать развитие у дошкольника качеств, которые необходимы ему для овладения учебной деятельностью, а именно - инициативности, любознательности, самостоятельности, творческого самовыражения произвольности и др.

Следует отметить, что с выходом ФГОС начального общего образования и Федеральных государственных требований к основной общеобразовательной программе дошкольного образования положено начало к формированию преемственности этих двух звеньев образовательной системы.

Целью дошкольного образования не является формирование так называемых универсальных действий, но все время пребывания ученика в начальной школе посвящено формированию именно их. Поэтому целиком логичным является тот факт, что предшкольная подготовка должна быть нацелена на развитие некоторых предпосылок, которые в будущем должны трансформироваться в универсальные учебные действия младшего школьника [2].

Личностный компонент универсальных учебных действий у дошкольников определяется, в первую очередь, его личностной готовностью к школьному обучению, степенью развития внутренней позиции школьника.

Касательно момента поступления в школу ребенка можно обозначить такие предпосылки развития регулятивных универсальных учебных действий:

1)умение осознавать заданную цель;

2)умение действовать по заданному правилу и образцу;

3)умение находить и исправлять ошибки;

4)умение свою деятельность контролировать по результату;

5)умение правильно понимать оценку сверстника и взрослого [2].

При поступлении в школу дошкольник должен достичь некоторого уровня развития общения. В структуру необходимых для начала обучения предпосылок входят следующие компоненты:

–владение речевыми умениями, невербальными и вербальными средствами общения;

–потребность в общении со сверстниками и взрослыми;

–эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества и сотворчества;

–ориентация на собеседника,

–умение слушать [2].

В проекте ФГОС ДО выделена глава «Требования к результатам освоения детьми основной образовательной программы дошкольного образования». Данные требования «представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования». Эти характеристики «есть необходимыми предпосылками для перехода на следующий уровень начального образования и успешной адаптации к условиям школьной жизни , требованиям учебного процесса» [62].

Сопоставление интегративных качества выпускника детского сада и универсальных учебных действий, формируемых у обучающихся начальной школы, приведено в таблице 1.

Следует отметить тот факт, что предпосылки развития УУД дошкольника свое развитие находят на начальной ступени школьного обучения, на что это указывают строки таблицы: взаимоотношение со сверстниками, мотивация к школе, организаторские способности, взаимодействие с окружающим миром и коммуникативные навыки и др.

Таблица 1

Сопоставление интегративных качества выпускника детского сада и универсальных учебных действий, формируемых у обучающихся начальной школы

Предпосылки УУД у дошкольников при поступлении в школу	Планируемые результаты на момент окончания 1 класса
- доброжелательно относиться к окружающим, отзывчив к переживаниям другого - уважает достоинство других	- ориентируется в нравственном содержании, смысле собственных поступков и поступков окружающих - уважительно относиться к другому мнению - понимает чувства других людей, сопереживает им
- положительно относиться как к себе, так и другим людям, обладает чувством собственного достоинства	- понимает оценки учителей, родителей, товарищей и других людей, может оценить себя по предложенным взрослыми критериям, - относится к школе положительно
- бережно относится к своим вещи	- бережно относится к материальным ценностям - принимает и уважает ценности общества и семьи - любит свой край и свою Родину
-взаимодействует со сверстниками и взрослыми через участие в общих играх и их организациях, может вести переговоры и договариваться, с учетом интересов и чувств других, сдерживать свои эмоции - в среде сверстников может выбирать себе род занятий и участников по общей деятельности	- взаимодействует со сверстниками в общей деятельности, может договариваться и учитывать интересы других, может сдерживать свои эмоции - выбирает себе род деятельности и партнёров для совместной игры или учебы
Предпосылки УУД у дошкольников при поступлении в школу	Планируемые результаты на момент окончания 1 класса
-может подчиняться разного рода правилам и социальным нормам - может поддерживать разговор на тему интересную для него	- обсуждает проблемы, правила. которые его не устаивают - поддерживает разговор на тему интересную для него
- может проявлять самостоятельность в различных видах деятельности - умеет выставлять самооценку себе и действиям своим	- проявляет самостоятельность в различного рода деятельности - может выставить самооценку своим поступкам
- открыто относится к миру и чувствует уверенность в своих силах	-может адаптироваться к сложным ситуациям

Можно сказать, что введение ФГОС в дошкольное образование нацелено стандартизировать определенным образом содержание дошкольной подготовки для создания равного старта для всех детей, позволяющему успешно учиться в школе всем детям. На этапе завершения дошкольного образования характеристики развития дошкольника, которые обозначены в проекте ФГОС и которые в детском саду формируются, соотносятся с УУД, которые, в свою очередь, обозначены в ФГОС начального общего образования. Но, чтобы подготовить ребенка к школе, нет надобности заменять специальные «дошкольные» виды деятельности «школьными», т.е. есть приучать заранее ребенка к системе уроков или развивать навыки, чтения, письма и счета, тем самым нарушая естественный ход его развития

4. Характеристика познавательной сферы и интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста в школе

Процесс предшкольной подготовки обеспечивает общее интеллектуальное и психическое развитие ребенка. В то же время практика дошкольного образования в наше время остается ориентированной на развитие именно операциональных компонентов интеллекта, оставляя образные стороны на втором плане . Традиционно недостаточное внимание к образному восприятию мира обусловлено противопоставлением логического и чувственного как высшего и низшего, абстрактного и конкретного, объективного и субъективного, что, в свою очередь, приводит в науке, и как следствие в образовании к относительной обособленности этих сфер познавательной деятельности.

Развитие детского познания берет свое начало с чувственного познания действительности, затем происходит развитие до должных понятий и снова к практике.

В психологии выявлены основные закономерности в формировании интеллектуально - познавательной деятельности дошкольном возрасте, определены базовые условия ее развития (Блонский П.П. [17], Давыдов В.В., Талызина Н.Ф. и др.).

Эти и другие исследователи обосновывают необходимость взаимообогащения и объединения всех видов мышления как важнейшее условие комплексного формирования детского интеллекта в дошкольном возрасте. В своих публикациях ученые обращают внимание на качественное своеобразие мышления у дошкольников, его образность, «ненормированность» и смысловую содержательность. В то же время педагогический процесс традиционно остается ориентирован на такую организацию интеллектуальной и познавательной деятельности ребенка, при которой ее компоненты образные остаются не востребованными.

Для успешного изучения проблемы интеллектуальной подготовки дошкольников к систематическому школьному обучению следует осмыслить функции и значение, структурные компоненты и содержание, а также динамику развития образного мышления дошкольников.

Основной отличительной особенностью наглядно-образного мышления является то, что мыслительный процесс связан непосредственно с восприятием человеком окружающего мира, и без такового восприятия не может совершаться в принципе. Мысля наглядно-образно, взрослый или ребенок привязан к действительности, а необходимые для мышления образы отражаются в его оперативной и кратковременной памяти (в то время как для теоретического образного мышления образы достаются из долговременной памяти после чего преобразуются).

Такой вид мышления максимально полно представлен у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, и у взрослых, которые заняты практической работой [43].

По мнению Якиманской И.С.: «в структуре общего психического развития человека особое место занимает образное мышление, обеспечивающее формирование обобщенных и динамичных представлений об окружающем мире, его социальных ценностях, эмоционально - потребностного отношения к явлениям действительности, их эстетической и этической оценке» [78].

Также у Никифоровой О.И. [51] и Якиманской И.С. [76] можно встретить утверждение, что психологическим механизмом образного мышления есть деятельность его представливания, которая обеспечивает создание образов и оперирование ими, а также их перекодирование в заданном (или же произвольно выбранном) направлении, с использованием разного рода систем отсчета с целью построения некоторого образа и выделением в образе разных свойств и признаков, значимых для человека. Детерминируется деятельность представливания содержанием, формой и условиями предъявления материала, требованиями задач, субъектной избирательностью, которая напрямую зависит от личных интересов и склонностей человека к работе с образами, его эмоционального отношения к материалу.

Менчинская Н.А. [48] и Якиманская И.С. [76] высказывают мнение, что образное мышление в основном оперирует наглядными образами: образы являются исходными материалами для него или же, как говорят, оперативной единицей; в них закрепляются результаты мыслительного процесса. Это, конечно, не означает, что в таком случае не применяются словесные высказывания, которые сформулированы в виде определений и развернутых суждений или же умозаключений, но в мышлении образном слово применяется только как средство выражения и интерпретации уже совершенных преобразований в образах.

Ананьев Б.Г. считает, что существенную роль в образном мышлении играют слуховые, зрительные и двигательные представления. При получении образов также немаловажное значение имеют и иные сенсорные системы, такие как обоняние и осязание. С помощью прошлого опыта субъекта они также включаются в процесс сотворения образа. Базу для создания образа , как правило, составляют зрительные впечатления, так как именно зрительная система является наиболее мощным средством восприятия, хранения, переработки всей информации. Эта система также является основой для ориентации в многообразии окружающего мира человека, а в обучении через наглядность зрительная система становится ведущим чувственным каналом в усвоении знаний [7].

Исследования Ананьева Б.Г. [6], Поддьякова Н.Н. [53], Якиманской И.С. [76] доказывают, что образное мышление есть полифункциональным, и амодальным образованием (не привязанным к чувствительности). Структурными элементами образного мышления есть различные чувственные впечатления, интегрирующиеся в процессе восприятия в целостный образ.

В наглядно-образном мышлении функционируют в общем единстве разнообразные психические процессы: память, восприятие, представление и воображение. Якиманская И.С. акцентирует внимание, что в образном мышлении эти процессы не выступают изолированно или самостоятельно, а проявляют себя именно в интегральной совокупности [76].

Формирование образа на уровне чувственного восприятия происходит в процессе активной преобразующей роли в деятельности субъекта, в которую различные психические процессы будут вовлечены по определению.

Такая деятельность осуществляется на основе усвоения выработанных общественно сенсорных эталонов, представляя собой систему умственных или практических действий, складывающихся динамически в зависимости от сенсорной задачи или характера объекта, который восприятию подлежит, уровня овладевания человеком операциональным составом действий по сравнению, опознанию, использованию различных признаков.

Переход к сохранению образа в памяти можно охарактеризовать усложнением самих форм перцептивной деятельности и изменением условий протекания ее. Механизм возникновения и сохранения образа осуществляется в таком случае по-другому. Обусловлено это тем, что создание по памяти образа реализуется в основном при отсутствии объекта восприятия, а обеспечивается деятельностью преобразующей, нацеленной на мысленное видоизменение объекта без непосредственного его восприятия (как результат личностного опыта). Выполнение таких мысленных трансформаций осуществляется с применением специальных методов представления, главным содержанием которых есть активная мысленная трансформация прошлых впечатлений. Она основывается на применении разных по степени динамичности и обобщенности исходных образов. Оперируя такими разнотипными образами и перекодируя содержание этих образов, человек сам создает новый образ, в уме комбинируя и преобразуя творчески его основу.

Итак, восприятие как активная деятельность личности обеспечивает изменение изначального наглядного материала, вычленение из его содержания важных для субъекта признаков, отношений и свойств. Создание по памяти образа либо представления одновременно осуществляется как с опорой на восприятие так и с отвлечением от него. Воображение же обеспечивает максимальное отвлечение от наглядной, исходной основы путем многократных и разноплановых преобразований имеющихся уже образов, в прошлом созданных на наглядной, но различной основе и в настоящее время в представлении зафиксированных [76].

Динамику наглядно-образного мышления можно представить таким образом: чувственный образ - обобщенное представление - умственный образ (см. таблицу 2).

Таблица 2

Динамика образного мышления

Наименование этапа	Ведущий психический процесс	Деятельность субъекта (представления)
чувственный образ	восприятие	Система действий (сравнение, опознание) по видоизменению заданного наглядного материала, вычленение из его структуры и содержания значимых для личности признаков, отношений и свойств
обобщенное представление	память	Мысленное изменении объекта по данным прошлого опыта, мысленного преобразование прошлых впечатлений
умственный образ	воображение	Разноплановые и многократные преобразования образов, зафиксированных в представлении. Перекодировка, комбинация в уме, создание нового образа творческое преобразование

Исследователи Коломинский Я.Л. и Панько Е.А. знакомят нас с особенностями мышления детей шестилетнего возраста.

Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, шестилетний ребенок использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно - действенную, наглядно - образную, словесно - логическую.

Наиболее часто им используется образное мышление, когда ребенок для решения задачи оперирует уже не самими предметами, а их образами. Сам факт возникновения наглядно - образного мышления очень важен, так как при этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. В ходе наглядно - образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логических, а фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов. Развитие образного мышления младшего школьника выражается в том, что его представления приобретают гибкость, подвижность. Он способен, например, представить себе предметы в различных пространственных положениях, мысленно менять их взаимное расположение. Наибольшее значение для последующего обучения в школе имеет сформированность образного мышления. Уровень же логического мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успешности обучения [41].

По мнению автора учебника «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество» Мухиной В.С. [49], образное мышление - основной вид мышления в довозрасте. «Ребенок может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно - образным. Старший дошкольник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность» [49, С. 276].

Согласно позиции Менчинской Н.А. [48], образное мышление позволяет ребенку наметить потенциально возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи. Если же эта функция передается логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается, затруднен для ребенка.

Исследователь Овчинникова А.Ж. [55] описывает следующие характеристики образного мышления старших дошкольников: «Образное мышление возникает у детей в результате деятельности воображения в соответствии с их неограниченными духовными запросами, целенаправленной активностью. С другой стороны, оно связано с преобразованием действительности. Его характерными чертами являются высокая эстетическая избирательность образов, ассоциативность и метафоричность. Работа над образом формирует ребенка собственное понимание жизненных ценностей, личностные свойства. Образное мышление находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта младшего школьника. Чем богаче опыт, тем больше материал, которым располагает воображение» [55, С.33].

Психолог Люблинская А.А. [46] пишет, что с развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к образному мышлению. На первых порах этот более высокий вид мышления сохраняет у младшего школьника многие черты низшего вида. Это, прежде всего, обнаруживается в конкретности тех образов, которыми ребенок оперирует.

Яркая образность и при этом конкретность детского мышления объясняется, в первую очередь, бедностью детского опыта. За каждым словом ребенок представляет себе только тот конкретный предмет, с которым когда-то встречался, но не группу предметов, включаемую взрослым в те обобщенные представления, которыми он оперирует.

Ребенку же еще нечего обобщать. Он использует наглядный единичный образ со всеми признаками и чертами, как общими для всех однородных предметов, так и теми индивидуальными особенностями, присущими только данному конкретному предмету, который когда-то был им воспринят.

Согласно мнению Маранцман Е.К. и Люблинской А.А. [46], подобная конкретность мышления ребенка отчетливо выступает в восприятии им иносказательной речи. Понимание переносного значения употребляемых в художественных текстах слов и словосочетаний, аллегории, пословицы, метафоры оказывается для 5-7-летнего ребенка затруднено. Он оперирует конкретными цельными образами, не умея выделить заключенную в них мысль, идею. «Каменное сердце» - значит, сердце у него из камня. «Море улыбалось солнцу тысячью улыбок», - это неправильно написано, как это море может улыбаться, когда у него и рта даже нет».

Все эти примеры говорят о том, что дети дошкольного возраста оперируют еще не обобщенными образами, а конкретными смутными представлениями единичных предметов, с которыми в их опыте «накрепко» связалось знакомое слово. Отвлечься от таких конкретных образов и выделить идею, в них отраженную, дети еще не умеют [46].

Образное мышление формируется в условиях использования разнотипного, наглядного материала при решении задач, требующих:

1) мысленного преобразования воспринимаемого наглядного материала;

2) актуализации образов по памяти (вне непосредственного восприятия этого материала), их воссоздания, сохранения, удержания в уме («видения умственным взором»);

3) видоизменения этих образов, их трансформации (по форме, цвету, величине, пространственной размещенности, по заданным или произвольно выбранным признакам и свойствам) [74].

По мнению Якиманской И.С. [76], основным содержанием образного мышления является оперирование уже имеющимися образами. Запас созданных образов является важным условием успешности оперирования ими. Как известно, нельзя оперировать тем, чего не имеешь. Поэтому чем богаче запас исходных образов, чем полнее их содержание, тем больше возможностей для их видоизменения, преобразования, т.е. успешного оперирования ими.

Психолог Якиманская И.С. [76] подчеркивает, что с возрастом возможность оперировать образами по представлению увеличивается. Это связано с формированием произвольности всех психических процессов: перцептивных, мнемических, эмоционально - волевых, мыслительных. Важную роль играет при этом предметное обучение, в рамках которого учащиеся овладевают специальными способами создания образов, оперирования ими [76].

Из ряда исследований психологов в настоящее время можно выделить следующие основные направления, по которым осуществляется развитие образного мышления в ходе обучения:

1) переход от единичных, предметно - конкретных образов к абстрактным, условно - схематическим и обратно;

2) возможность фиксации в образе теоретических связей и зависимостей (пространственных, структурных, функциональных, временных);

3) развитие динамизма образа, что выражается в его подвижности, многоаспектности, смене точек отсчета (по схеме тела, от заданных баз, от произвольно выбранной системы отсчета);

4) овладение разнообразными способами создания образа и оперирования им, что характеризуется сменяемостью этих способов, их произвольным и свободным выбором в зависимости от целей и задач деятельности, конкретных условий ее выполнения, ориентирующих ее признаков [72].

Таким образом, мы можем установить, что образное мышление старших дошкольников отличается конкретностью, личностной значимостью и отношением, переживанием образов; обусловливает наибольшее развитие мотивационного компонента познавательной деятельности детей, открывает ее смыслы.

Таким образом, можно сказать, что психологическим механизмом образного мышления является деятельность представливания (процесс преднамеренного, активного создания образа и оперирования им). Уточнена характеристика психических процессов, представленных и функционирующих в образном мышлении: восприятия, памяти, воображения. Вне формирования образного мышления нельзя говорить об интеллектуальной готовности ребенка к школе. Ведь в образе происходит тот необходимый «сплав интеллекта и аффекта» (по выражению Л.С. Выготского), вне которого знания не могут быть лично значимыми, т.е. субъектно присвоенными.

5. Интеллектуальная готовность детей старшего дошкольного возраста к школе

Обычно если говорят про интеллектуальное развитие, его уровне на некотором этапе развития, то в первую очередь внимание обращают на наличие некоторого объема знаний, умений и навыков, которые сформировались в процессе обучения. Данное личностное достояние задает базу для получения новых знаний и умений, а также возникновения и развития умственных действий на новом уровне. В отличии от понятия интеллектуального развития, понятие «интеллект» предполагает наличие у индивидуума некоторого признака, который будет неизменным на протяжении всей человеческой жизни.

Зеньковский В.В. считает, что интеллектуальное развитие ребенка значительно определеннее, чем его развитие эмоциональное, поскольку «по самой сущности интеллектуальная сфера прозрачнее». Не смотря на это интеллектуальное развитие не занимает базового положения в детской психологии. В то же время постепенное развитие интеллекта перед ребенком открывает дальнейшие ступени в его взрослении. Точнее сказать: рост интеллектуального развития не является, по Зеньковскому В.В., главным фактором, а представляет собой важнейший симптом перемен в ребенке.

В изучение интеллектуального развития большой вклад внес Жан Пиаже, который создал Женевскую школу генетической психологии, главной задачей корой является развитие умственной сферы ребенка. Объектом психологии генетической есть изучение происхождения, а также процесса развития интеллекта Она решает проблемы формирования у ребенка фундаментальных понятий: пространство, время, объект, причинность. Также генетическая психология занимается изучением процесса перехода одних форм мышления к другим, от базовой структуры умственной деятельности к более сложной.

Божович Л.И., рассматривая интеллектуальную готовность детей к школе, указывал, что ребенок к концу дошкольного детства должен уметь видеть в явлениях окружающего существенное, уметь сравнивать их, видеть отличное и сходное, уметь рассуждать и находить причины явлений, а также делать выводы.

Венгер Л.А.и Венгер А.Л. в своих работах приводят ряд размышлений о том, какой умственная готовность должна быть.[20] Они усматривали готовность к школе в таких умениях как:

–умение слушать и выполнять правила или указания взрослого;

–определенный уровень и объем развития логической и механической памяти;

–степень умственного развития, умение планировать свои действия, владение обобщающими понятиями;

–умение отличать слово от обозначаемого им явления или предмета;

–владение арифметическими операциями;

–готовности руки к письму.

Уровень развития интеллектуальной готовности Мухина B.C. [49] определяет как запас знаний и развитие познавательных процессов.

Делая акцент на предметно-специфической готовности Салмина Н.Г. [61] указывает, что развитие семиотической функции деятельности или знаково-символической является важнейшей предпосылкой для перехода к обучению систематическому, поскольку именно функция семиотическая может стать показателем качества развития готовности к обучению в интеллектуальной сфере.

По мнению Маралова В.Г. интеллектуальная готовность к школе отражает изменения, которые происходят в области сознательной деятельности, и которые связаны с постижением общественного и исторического опытов. Автор указывает на то, что интеллектуальное развитие приводит постепенно к дифференцированию самооценивания и повышению уровня критичности самооценивания, развитию благоприятных предпосылок к осуществлению саморегуляции поведения, что сказывается в значительной мере на успешность в обучении. [42]

Также интеллектуальная готовность к школе определяет развитие у дошкольника некоторого набора умений. К примеру, умение выделять учебную задачу требует от дошкольника способности удивляться, искать причины сходства, замеченного им, или различия предметов,.

По Маралову В.Г. к моменту поступления в школу ребенок должен уметь:

1. воспринимать информацию, задавать вопросы по ней.

2. понимать цель наблюдения и осуществлять его.

3. классифицировать и систематизировать признаки явлений и предметов [42].

С целью интеллектуальной подготовки к школе родители и воспитатели должны развивать у ребенка познавательные потребности и обеспечивать достаточный уровень развития мышления. Для этого ребенку нужно предлагать соответствующие задачи, давать необходимую систему знаний об окружающем мире.

В развитии сенсорной сферы дошкольники должны овладеть способами и эталонами обследования предметов. Не развитость этого умения часто приводит к неудачам в обучении в будущем. К примеру, дети не ориентируются в тетради и допускают ошибки в написании букв Я, Р, Ь; они не могут различать геометрические формы, особенно в случае, если фигура находится в другом положении; предметы отсчитывают справа налево; а читают справа налево.

У ребенка-дошкольника звуковая культура речи на момент поступления в школу также должна быть развита достаточно. К этому относится как звукопроизношение, так и эмоциональная культура речи. Фонематический слух тоже должен быть развит, в противном случае ребенок вместо слова рыба произносит - лыба, и будут появляться ошибки при написании. или же ребенок будет подобные слова пропускать при написании. Также невыразительная речь приводит к неусвоению знаков препинания, младший школьник плохо читает стихи, пересказывает тексты.

Важно подчеркнуть уровень развития разговорной речи. Ребенок должен свои мысли выражать ясно, связно передавать то, что он услышал, рассказывать кого встретил на прогулке, увидел на празднике. Дошкольник должен уметь в рассказе выделить главное, передать рассказ по заданному плану.

Очень важным является наличие у ребенка желания узнать новое. к моменту поступления в школу интерес к новым фактам и явлениям жизни должен быть полностью сформирован.

Достаточно развиты должны быть психические процессы. Дошкольник должен уметь сосредоточить внимание на работе разного рода (к примеру, на написании букв).

У ребенка к первому классу развито должно быть внимание:

1. ребенок должен уметь сосредотачиваться в течение 10-15 мин.

2. переключать внимание с одного вида деятельности на другой [23].

Подводя итог, можно сказать, что интеллектуальная готовность к школе представляет собой некоторый уровень сформированности познавательных процессов, происходящих в течении всего дошкольного периода. Заключается интеллектуальная готовность к школе в имеющемся у ребенка кругозоре, понимании базовых закономерностей и запасе конкретных знаний.

6. Анализ программ дошкольного образования, направленных на подготовку ребенка к школе

В настоящее время существует огромное количество программ преддошкольной подготовки детей: «Программа реализации преемственности при обучении и воспитании детей в ДОУ и начальной школе» (Авторы: Должиков Р.А., Федосимов Г.М., Кулинич Н.Н., Ищенко И.П.), «Программа преддошкольной подготовки детей 6 лет «Школа АБВГДейка» (Автор: Овечкина А.Н.), «Академия дошкольных наук: программа преддошкольного образования детей 5-7 лет» (под ред. Щербака А.П.), «Введение в школьную жизнь» (Авторы: Цукерман Г.А., Поливанова К.Н.), «Преддошкольная пора» (под ред. Виноградовой Н.Ф.), «Дошкольная группа», «Программа для групп кратковременного пребывания в детском саду: старший дошкольный возраст» (Авторы Гаврилушкина О.П., Глушкова Г.В. и др.), Программа «Преемственность». Подготовка к школе (Авторы Федосова Н.А., Комарова Т.С., и др.)

Для анализа остановимся на следующих программах по преддошкольной подготовке, рекомендованных Ученым советом Института содержания и методов обучения РАО, Департаментом общего и среднего образования Министерства Образования РФ:

1. Программа под ред. Виноградовой Н.Ф. «Преддошкольная пора»

2. Программа под ред. Безруких М.М. «Ступеньки к школе»

3. «Преемственность» Федосовой Н.А. и др.

Программа «Преддошкольная пора» под редакцией Виноградовой Н.Ф. предназначена для подготовки к школе детей, которые не посещали (не посещают) дошкольное учреждение. Эта позиция определяет две важнейшие цели данной комплексной программы: социальная цель - обеспечение возможности единого старта шестилетних первоклассников; педагогическая цель - развитие личности ребенка старшего дошкольного возраста, формирование его готовности к систематическому обучению.

Авторы проекта обращают особое внимание на развитие тех качеств личности, тех особенностей психических процессов и тех видов деятельности, которые определяют становление устойчивых познавательных интересов детей и успешное обучение их в школе.

Исходя из этого, программа «Преддошкольная пора» построена в соответствии с логикой психического развития дошкольников: мышления, воображения, внимания, объяснительной речи; произвольности процессов; ценностного отношения к окружающему миру и к себе и др.

В программу входят: программа обучения и развития (для групп подготовки к школе детей с 5 лет); средства обучения для дошкольника (рабочие тетради, учебные книги), методические пособия и рекомендации для педагога по каждому разделу.

В программе выделяются пять разделов, отражающих основные линии развития ребенка-дошкольника в результате его обучения: «Познаем других людей и себя», «Познаем мир», «Учимся думать, рассуждать, фантазировать», «Учимся родному языку», «Учимся рисовать», «Играем и фантазируем» [19].

Отличительной особенностью данной программы можно считать особое отношение авторов к организации игрового часа. В соответствии с замыслом авторов программы «Преддошкольная пора» игра выступает не только как метод обучения, но и как свободная самостоятельная деятельность детей. Значение организации такого игрового часа состоит в том, что свободная игровая деятельность требует от каждого ребенка импровизации и творчества, что способствует развитию творческих качеств личности, способности решать инициативно и творчески любую задачу. Эта способность очень важна для выполнения различных учебных задач, с которыми ребенок встретится в школе.

Идея организации специального игрового часа как средства подготовки к школе возникла у авторов потому, что в школу приходят «недоигравшие» дети, а это отрицательно влияет на успешность их обучения. Зависимость между сформированностью игровой деятельности и успехами в школе определяется ее влиянием на развитие учебной деятельности и просматривается на любом виде игр.

Достаточно полно представлены социальные связи: я - другой; я - другие; я - общество, но не нашла своего отражения социальная связь «я - человечество».

В ходе реализации данной программы ребенок ориентируется на потребность в общении, у него формируется умение действовать в различных социальных ситуациях.

В ходе усвоения программы «Преддошкольная пора» ребёнок приобретает следующие социальные навыки:

–знание своих ролей в семье,

–овладевает умением определять свое и чужое эмоциональное состояние,

–умение накапливать жизненные ситуации, позволяющие объективно оценивать свои успехи,

–умения, проявлять желание участвовать в разговоре, совместных играх со сверстниками и взрослыми,

–соблюдать правила поведения в природе,

–умение вести себя в транспорте,

–знание профессий и т. д.

Мы считаем, что в программе нарушен режимный критерий. По мнению Безруких М.М. ребенок 5-6 лет способен сконцентрироваться, работать внимательно, интенсивно и с высокой отдачей не более чем 3 раза в неделю и не более чем на 3 занятиях по 20 минут. В программе же предложено 5 занятий в неделю по 30 минут. Причем авторами предложено увеличить количество занятий в день до 4, что по нашему мнению является не приемлемым.

Отмечаем, что данная программа рассчитана на детей, не посещающих дошкольные учреждения. То есть это дети, которые не привыкли к режиму образовательным учреждений, которые, возможно, не имеют достаточного опыта долговременного пребывания в многочисленной группе сверстников.

Целью учебно-методического комплекта «Ступеньки к школе» под редакцией Безруких М.М. - подготовка детей 5-6 летнего возраста к школе с учетом индивидуальных особенностей развития школьно значимых функций.

Отличительной особенностью является принцип работы по данной программе: по определенной методике авторы выделяют у ребенка факторы риска. Например, выясняют, что у него не очень хорошо сформирована моторика и речь, а очень хорошо - допустим, образное мышление и восприятие. И тогда во главу угла ставится сильная, хорошо развитая функция, на которой авторы строят базис, а с остальными функциями работают, стараясь их развивать. В этом -существеннейшее отличие данной методики от коррекционных программ, основанных на тренировке выявленного дефицита развития. Еще одной особенностью является использование сказок в разных тетрадях, что, по мнению авторов программы, повышает заинтересованность ребенка, дает положительные эмоции и способствует развитию творческого воображения.

Программа включает в себя несколько учебно-методических комплектов (УМК) - «Ступеньки к школе», «Ступеньки к грамоте», «Азбука».

В УМК «Ступеньки к грамоте» 5 рабочих тетрадей, которые ознакомят ребенка с буквами русского алфавита. Для удобства алфавит разбит на 5 блоков (тетрадей): А - Е, Е - Л, М - С, Т - Ч, Ш - Я. Пособия рассчитаны на совместную творческую работу ребенка со взрослым. Ребенку под контролем взрослого придется выполнять разнообразные упражнения и интересные игровые задания, чтобы ненавязчиво научиться основам грамоты.

УМК «Ступеньки к школе» включает 14 рабочих тетрадей для дошкольников («Учимся рисовать фигуры», «Учимся рассказывать по картинкам», «Цвет», «Учимся учиться» и т. д.) и книгу-руководство для педагогов и родителей. Каждая из тетрадей имеет свое назначение [8].

Авторы УМК говорят о необходимости выполнения следующих требований при работе по данной программе: занятия должны проводиться в первой половине дня, продолжительность каждого занятия должна быть не больше 30 минут, перерывы между занятиями - 10 минут, в течение одного дня не рекомендуется больше трех занятий. Пожалуй, самое главное -это возможность индивидуальной работы. Авторы рекомендуют группу не меньше 7 и не больше 12 человек. В этом случае и ребенок, и педагог готовы взаимодействовать. И последнее преимущество - это возможность эффективного взаимодействия с родителями. Ничто не дает такого эффекта при работе с дошкольником, как присутствие родителей. Они многому учатся, причем учатся потому, что наблюдают работу воспитателя и педагога, и не только со своим ребенком, учатся в реальной ситуации общения и обучения.

К формируемым социальным навыкам в процессе занятий можно отнести возможность самостоятельных открытий, самоконтроль, анализ различных жизненных ситуаций, понимание и оценивание своих чувств и чувств других людей.

Т. к. в данной программе используются сказки, то здесь присутствует компонент профилактики асоциальных явлений (в отличие от программы «Преддошкольная пора», где данный компонент отсутствует). Ведь в сказках всегда присутствуют отрицательные герои, что дает возможность оценить их поступки.

Как и в программе «Преддошкольная пора» не нашла своего отражения социальная связь «я - человечество», нет указания на источник и способ приобретения опыта действия.

В отличие от программы «Преддошкольная пора», где большое внимание уделяется игровому часу. В данной программе не представлен досуговый компонент, хотя есть возможность эффективного взаимодействия с родителями (присутствие последних на занятиях).

Учебно-методический комплект «Преемственность». Авторы: Федосова Н.А. и др.

Учебно-методический комплект «Преемственность», по мнению авторов-составителей, поможет учителям начальных классов в условиях школы (дошкольная гимназия), воспитателям и родителям организовать занятия по систематической подготовке детей 5-6 лет к школе.

Отличительная особенность данной программы -все пособия подготовлены авторами учебников для начальной школы, что, по мнению авторов, исключает дублирование программы и предполагает полное соответствие содержания возрастным особенностям будущих учеников, а значит, обеспечивается полная преемственность между дошкольным и школьным образованием.

УМК «Преемственность» включает в себя следующие пособия: «От слова к букве: в 2 ч.» Н.А. Федосовой, «Риторика для малышей» авторов Г.И. Сорокиной, Р.И. Никольской, «Математические ступеньки» С.И. Волковой, «Зеленая тропинка» А.А. Плешакова [63].

В данной программе, в отличие от предыдущих программ («Преддошкольная пора» и «Ступеньки к школе»), включен компонент самопроверки после изучения каждой темы.

Данная программа формирует следующие навыки: пробуждает у детей желание общаться, вызвать интерес к речи окружающих и своей собственной и на этой основе начать формирование элементарных навыков культуры речи, умения слушать собеседника, формирование бережного отношения к природе, формирует навыки наблюдения за явлениями природы, создается достаточно целостная первоначальная картина мира. В данной программе недостаточно полно отражены следующие компоненты социального развития: формирование умения действовать в различных социальных ситуациях, приобретение опыта действия с различными источниками информации, профилактики асоциального поведения. Отсутствует досуговый компонент, способствующий многоролевому взаимодействию детей и взрослых, укреплению семейных взаимоотношений.

Сравнительный анализ существующих российских программ в области преддошкольного образования показывает, что большинство из них опирается на хорошо разработанные в отечественной психологии и педагогике теоретические, методологические и методические походы. Взятые в совокупности, эти программы направлены на развитие всех основных позновательных новообразований дошкольного возраста; обеспечивая речевое, интеллектуальное, социальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие детей. Программы значительно различаются по своим методическим установкам, формам и методам работы с детьми. Во многих программах сформулированы положения о необходимости специальной работы с педагогами и родителями, чтобы они могли реализовать эти программы, и описаны формы и методы такой работы.

В целом, существующие программы преддошкольной подготовки содержат богатый и содержательный материал, который необходимо использовать при разработке модели интеллектуальной подготовки к школе и непрерывности образования в целом.

В то же время проблема интеллектуального развития в этих программах в комплексном виде не решалась. Это ни в коей мере не является недостатком этих программ, поскольку их авторы ставили перед собой иные психолого-педагогические задачи. Мы же считаем, что на современном этапе необходима целостная концепция, программы и методики, направленные именно на интеллектуальное развитие детей преддошкольного возраста.

7. Выводы

Сопоставительный анализ трудов отечественных исследователей позволил определить основные пути интеллектуальной подготовки к школе. К ним можно отнести: развитие словарного запаса, кругозора, специальные умения, уровень развития познавательных процессов; их ориентированность на зону ближайшего развития, высшие формы наглядно-образного мышления; умение выделять учебную задачу, превращать ее в самостоятельную цель деятельности. При этом одним из путей развития интеллекта дошкольников на этапе подготовки к школе может стать развитие их наглядно-образного мышления. Поскольку психологическим механизмом образного мышления является деятельность представливания (процесс преднамеренного, активного создания образа и оперирования им) и вне формирования образного мышления нельзя говорить об интеллектуальной готовности ребенка к школе.

Анализ ФГОС ДО дал возможность обобщить требования к подготовке к обучению в школе детей дошкольного возраста, важнейшим из которых для нашего исследования является развитие некоторых предпосылок, которые в будущем должны трансформироваться в универсальные учебные действия младшего школьника. В этом плане на первый план выходит любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности, творческого самовыражения ребенка и др.

Таким образом, согласно задачам исследований в экспериментальной части работы следует выделить уровни интеллектуальной готовности к школе, и экспериментально доказать положительную динамику развития образно-наглядного мышления детей 6-7 лет на этапе подготовки к школе как одного из путей формирования его интеллектуальной готовности к школе.

Список литературы

1.Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015) [Текст] // Собрание законодательства РФ. – 2013. – 03 января.

2.Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384) [Текст] // Российская газета. – 2013. – 28 ноября.

3.Постановление Правительства РФ от 04.10.2000 N 751 "О национальной доктрине образования в Российской Федерации" [Текст] // Российская газета. – 2000. – 14 октября.

4.Александрова, Е.А. Педагогическое сопровождение [Текст]/ Е.А. Александрова // Антропологический, деятельностной и культурологический подходы. - Тезаурус. - 2011. - № 5 (24). - С. 2-15.

5.Алмаев, П.А. Ключевые особенности федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования [Текст] / П. А. Алмаев // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2015 г.). - Пермь: Меркурий, 2015. - С. 145-147.

6.Ананьев, Б.Г. Преемственность в обучении [Текст]/ Б.Г. Ананьев. - М.: АР-КТИ, 2011. – 259 с.

7.Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания [Текст] / Б.Г Ананьев. - М.: Наука, 2011. - 546с.

8.Ананьев, В. Г. Человек как предмет познания [Текст]/ В.Г. Ананьев. - Л.: Наука, 2012. – 401 с.

9.Архипова, И.А. Ребенок идет в школу. Уже? [Текст] / Лабиринт, 2009. – 208 с.

10.Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [Текст]/ А.Г. Асмолов. - М.: Инфра–М, 2013. - 208с.

11.Бабаева, Т.И. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду [Текст]/В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014. - 280с.

12.Бардин, К.Б. Как научить детей учиться [Текст] / К.Б. Бардин. - М.: ИНФРА–М ,1987. – 560 с.

13.Безруких, М.М. Ступеньки к школе: Книга для педагогов и родителей. [Текст]/ М.М. Безруких. - М.: Дрофа, 2012. - 256с.

14.Белкин, А.С. Педагогика детства: (основы возрастные педагогики) [Текст]/ А.С. Белкин. - Екатеринбург: Сократ, 2013. - 192с.

15.Белошистая, А.В. Диагностика математического развития дошкольников [Текст]/ А.В. Белошистая // Современный детский сад. - 2014. - №6. - С. 45-54.

16.Бениаминова, М.В. Воспитание детей дошкольного возраста в условиях детского сада [Текст] /М.В. Бениаминова. - М.: Медицина, 2014. - 112с.

17.Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения [Текст] / П.П. Блонский. - М.: Наука, 2011. - 621с.

18.Болотина, Л.Р. Дошкольная педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л.Р.Болотина, С.П.Баранов, Т.С.Комарова. - М.: Академический Проект: Культура, 2011. - 240с.

19.Бондаренко, А.К. Воспитание детей в игре [Текст]: Пособие для воспитателя детского сада / А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. - М.: Наука, 2011. - С. 61.

20.Бугрименко, Е.А. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов [Текст] / Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, К.В. Поливанова. - М.: Наука, 2012. - 605с.

21.Будницкая, И.Г. Ребёнок идет в школу [Текст] / И.Г. Будницкая - М.: Библиотека для родителей, 2012. - 204с.

22.Венгер, Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста [Текст] / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. - М.: Наука, 2011. - С. 59.

23.Венгер, Л.А. Психологическая готовность к обучению [Текст] // Подготовка детей к школе в детском саду. - М.: Наука, 2011. - С. 10-19.

24.Виноградова, Н.Ф. Проект основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Предшкольная пора [Текст] / Н.Ф. Виноградова[и др.]. – М.: Вентана-Граф, 2012. — 50 с.

25.Виноградова, Н.Ф. Программа обучения и развития детей 5 лет. Предшкольная пора [Текст] / Н. Ф. Виноградова, М.: Вентана-Граф, 2012.- 122с.

26.Водопьянов, Е.Н. Формирование начальных геометрических понятий у дошкольников [Текст] / Е.Н.Водопьянов // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 3. - С. 21-23.

27.Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С.Выготский. - М. Наука, 2012. - 684 с.

28.Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст]/ Л.С. Выготский. - М.: Наука, 2013. - 308с.

29.Гершунский, Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования [Текст] / Б.С. Гершунский. - М.: Наука, 2013. - 224с.

30.Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе [Текст] / Н.И. Гуткина. - М.: Академический проект, 2011. - 504 с.

31.Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения [Текст]: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.

32.Диков, М.Н. К проблеме психологической готовности детей к школе [Текст] / М.Н. Диков //Психологическая наука и образование. - 2013. - № 4. - С. 71-79.

33.Доскин, В.А. Здоровье ребенка и его готовность к школе [Текст]: пособие для родителей / В.А. Доскин. - М.: Наука, 2012. - 194с.

34.Ерофеева, Т.И. Математика для дошкольников [Текст] / Т.И. Ерофеева [и др.]. - М.: Наука, 2011. - 102с.

35.Ерофеева, Т.И. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений [Текст]: учебное пособие для студентов / Т.И. Ерофеева. - М.: Академия, 2013. - 344с.

36.Кабанова, М.Н. Готовимся к школе [Текст]: практические задания, тесты, советы психолога / М.Н. Кабанова. - М.: Олма-Пресс, 2011. - 224с.

37.Коломинский, Я.Л. Социальная психология взаимоотношений в малых группах [Текст]/ Я.Л. Коломинский. – М.: АСТ, 2010. - 448 с.

38.Комплексная диагностика уровней освоения программы под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой: диагностический журнал. Подготовительная группа [Текст]/ авт.-сост. С. С. Дреер, А. Н. Потыкан. - Волгоград: Учитель, 2011. - 35с.

39.Кравцов, Г.Г. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе [Текст]/ Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. - М.: Наука, 2012. - 154с.

40.Кравцова, Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника [Текст] // М.: ИНФРА–М, 1996. – 204 с.

41.Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе [Текст] / Е.Е. Кравцова. - М.: Педагогика, 1991. - 152с.

42.Крейг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крейг. - Спб.: Питер, 2011. - 256с.

43.Кулагина, И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) [Текст]: учебное пособие / И.Ю.Кулагина. - М.: Наука, 2013. - 269с.

44.Ларионова, Е.Л. Психология и педагогика [Текст] / Е.Л. Ларионова. - М.: Педагогика, 2011. - 359с.

45.Лисина, М.И.Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе [Текст] / М.И. Лисина. - Кишинев: Штиинца, 2014. - 136с.

46.Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника [Текст] / А.А. Люблинская. - М.: Наука, 2013. -205с.

47.Машинистова, Н.В. Образовательная программа по иностранному языку для старших дошкольников в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [Текст] / Н.В. Машинистова // Молодой ученый. - 2014. - №11. - С. 394-397.

48.Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника [Текст] / Н.А. Менчинская. - М.: Педагогика, 2011. - 569с.

49.Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст]: учебник для студентов вузов / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2012. - 294с.

50.Немов, Р.С. Психология [Текст]: учебник для студентов. В 3 кн. - Кн. 1: Общие основы психологии / Р.С. Немов. - М.Наука, 2012. - 626с.

51.Никифорова, О.И. Психология восприятия художественной литературы [Текст] / О.И. Никифорова. - М.: Книга, 2011. - 606с.

52.Носова, Е.А. Формирование умения решать логические задачи в старшем дошкольном возрасте [Текст] / Е.А. Носова // Совершенствование процесса формирования элементарных математических представлений в детском саду. - М.: Академия, 2010. - С. 26.

53.Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология [Текст] / Л.Ф. Обухова. - М.: Российское педагогическое агентство, 2011. - 374с.

54.Овечкина, А.Н. Школа АБВГДейка. Программа предшкольной подготовки детей 6 лет [Текст] / А.Н. Овечкина. - Школьная Пресса, 2008. – 64 с.

55.Овчинникова, А.Ж. Развитие художественного мышления младших школьников [Текст] // Вестник КАСУ - 2010. - №1. - С. 29.

56.Панько, Е.А. Психологическое здоровье дошкольника: Как обрести его в семье [Текст] / Е.А. Панько, Е.П. Чеснокова. – Минск: БГАТУ, 2011. — 44 с.

57.Петрова, И.А. Обучение, воспитание и развитие детей шестилетнего возраста [Текст]: Пособие для учителя / И. А. Петрова. М.: Наука, 2012. - 95с.

58.Печора, К.Л. П31 Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях [Текст]: пособие для педагогов дошкольных учреждений / К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева. – М.: ВЛАДОС, 2002. — 176 с.

59.Поддъяков, Н.Н. Мышление дошкольника [Текст] / Н.Н. Поддъяков. - М.: Наука, 2012. - 618с.

60.Савицкая, Д. В. Психологическая готовность детей к школьному обучению [Текст] / Д.В. Савицкая // Начальная школа. - 2011. - №3. - С. 61-62.

61.Салмина, Н.Г., Филимонова О.Г. Психологическая диагностика развития младшего школьника [Текст]/ Издательство: МГППУ, 2006.-210 с.

62.Слободчиков В. И., Исаев Е. И.. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе [Текст]. Учебное пособие»: ПСТГУ; Москва; 2013, 242 с.

63.Стародубова, Н. Г. Критерии готовности ребенка к обучению в школе [Текст]//Система воспитания и дополнительного образования детей: от идей до внедрения: Материалы научно-практической конференции от 24.11.2000 г. - Бийск: НИЦ БПГУ, 2014. - С. 76-78.

64.Степанова, М.А. Готовность к школьному обучению [Текст] / М.А. Степанова. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2013. - Т. 1. - С. 224.

65.Степанова, М.И. Что такое «школьная зрелость»? [Текст] / М.И. Степанова // Справочник для родителей будущего первоклассника. Что такое «школьная зрелость»? - М.: ACT, 2013. - С. 3-6.

66.Ульенкова, У. Формирование общей способности к учению у 6 - летних детей [Текст] / У. Ульенкова // Дошкольное воспитание.- 2011. - №3. - С. 53-57.

67.Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения [Текст]: В 6 т. / К.Д. Ушинский, С. Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 2011. - Т. 2. - 496с.

68.Федосова, Н. А. и др. Программа «Преемственность», подготовка к школе [Текст] / Н.А. Федосова - М.: АПКиПРО, 2012. – 342 с.

69.Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь [Текст]: программа адаптации детей к школьной жизни / Г.А. Цукерман, К.Н.Поливанова. - М.: Московский центр качества образования, 2010.-120 с.

70.Шабалина, 3.П. Первый год самый трудный: Особенности учебно–воспитат. работы с шестилетними первоклассниками [Текст]: Кн. для учителя / З.П. Шабалина. - М.: Наука, 2011. - 96с.

71.Шапарь, В. Б. Новейший психологический словарь [Текст] / В.Б. Шапарь, В.Е. [и др.]. - Ростов н/Д.: Феникс, 2012. - 808с.

72.Щербакова, А.П. Академия дошкольных наук [Текст]: программа предшкольного образования детей 5-7 лет / А.П.Щербака – Ярославль: ГОУ ЯО ИРО, 2010.- 88с.

73.Эльконин, Д.Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей [Текст] / под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. - М.: Наука, 2011. - 187с.

74.Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст]/ Под ред. Д. И. Фельдштейна. Вступ. статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. - М.: Институт практической психологии; Воронеж, 2013. - 416с.

75.Ядэшко, В.И. Дошкольная педагогика [Текст]: учебное пособие / В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохин. - М.: Наука, 2011. - 255с.

76.Якиманская, И. С. Развитие пространственного мышления школьников [Текст] / И.С. Якиманская. - М.: Наука, 1980. - 240с.

77.Якиманская, И.С. Возрастные и индиивидуальные особенности образного мышления учащихся [Текст] / И.С. Якиманская. - М.: Наука, 2011. - 696с.

78.Якиманская, И.С. Основные направления исследований образного мышления в психологии [Текст] / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. - 2011. - № 5. - С. 3-29.

79.Назаренко, В.В. Современные зарубежные исследования мотивационного развития дошкольников //Официальный сайт. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://psyjournals.ru/jmfp/2013/n1/58047.shtml (дата обращения: 12.12.2015)

80. О введении ФГОС дошкольного образования или «нестандартный стандарт» // Официальный сайт. – [Электронный ресурс]. –Режим доступа: http://iyazyki.ru/2014/05/preschool-education/ [последняя дата обращения: 10.10.2015].

Код для цитирования: Скопировать