VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

В современной системе обучения особая роль отводится театрализованным представлениям: уроки и внеклассные мероприятия, созданные по законам театра, способствуют формированию познавательного интереса школьников, активизируют образное мышление учеников, их творческие способности и т.д. Анализ педагогических источников и опрос учителей-словесников показал, что педагоги активно используют подобные занятия в своей профессиональной практике.

Что представляет собой театрализованный урок и что побуждает учителей обращаться к нему? По определению А.И. Чечетина, «театрализация предполагает возможность преподнесения в художественной форме и именно театральными средствами той или иной идеи». Следовательно, театрализованный урок представляет собой взаимодействие двух систем – художественной и дидактической. Учебный материал на таком занятии предстает в новом, необычном для школьников аспекте: происходит его эстетизация и драматизация. Так, при изучении романов Л.Н. Толстого учитель одно из занятий может провести в форме бала. В ходе урока по специально созданному сценарию учащиеся, как всегда, узнают фактическую информацию о произведении. Но в то же время актерская игра помогает ученикам лучше понять образы главных героев, особая атмосфера великосветского приема, музыкальное сопровождение, костюмы и другие средства выразительности театра вызывают у школьников живой эмоциональный отклик. Таким образом, учитель решает учебные задачи и воспитательные интенции с помощью специфических художественных средств.

Как показал анализ образцов сценариев таких уроков, театрализованные представления помогают учителю решать следующие задачи: популяризировать отдельные учебные темы, а также и сам предмет, вызвать или углубить познавательный интерес учеников, расширить, дополнить и углубить знания школьников по предмету, вызвать у учеников эмоциональное и эстетическое сопереживание, совершенствовать процесс нравственного воспитания школьников и формирования их творческой активности.

Опрос учителей и беседы с учениками и студентами доказывают (1; 2), что театрализованные представления оставляют яркое впечатление у школьников, надолго запоминаются, поэтому их можно назвать сильным моментами в системе занятий. Каковы место и роль театрализованных представлений в процессе обучения? Анализ педагогического диалога учителей позволяет сделать следующие выводы.

1. Театрализованное представление может открывать изучение новой темы, подготавливая школьников к ее восприятию и формируя познавательный интерес (так называемый эффект сильного начала, «завязки» учебно-воспитательной деятельности).

2. Театрализованное представление может быть «вкраплено» в систему уроков, акцентируя внимание учеников и стимулируя лучшее усвоение и запоминание наиболее значимых или трудных тем (так называемый эффект кульминации).

3. Театрализованное представление может завершать и обобщать изучение темы или блока тем, создавая установку на длительное запоминание информации и открывая перспективы дальнейшего самостоятельного изучения (так называемый эффект сильного финала).

4. Представление может быть реализовано во внеурочной деятельности параллельно разворачивающейся системе уроков. Информация, полученная во время внеклассного мероприятия, накладывается на информацию, полученную во время урока, углубляя и расширяя ее (так называемый эффект резонанса).

Очевидно, эффективность нестандартных уроков в равной степени зависит от качества режиссуры (работы учителя по организации и постановке мероприятия), и от качества сценария (текста, на основе которого осуществляется постановка). Под сценарием театрализованного урока или внеклассного мероприятия мы понимаем особую разновидность профессионального высказывания (конспекта занятия), которая обладает следующими жанровыми признаками: предварительным характером (текст представляет собой основу будущей постановки), двунаправленной адресацией (текст адресован постановщику и в то же время – зрителям будущей постановки), комплексным харакетром (сценарий включает в себя разнообразные жанры, комбинацию из оригинальных и неоригинальных фрагментов), специфической интенцией (эстетизация и драматизация учебного материала), фрагментарной композицией. Мы предполагаем, что сценарий подобных уроков представляет собой особую разновидность конспекта как профессионального репродуктивного высказывания, чья результативность определяется только на завершающем этапе – самом театрализованном занятии. Создании данных текстов, на наш взгляд, требует от учителя особых умений, которые и составляют совокупность сценарной деятельности. в ней мы выделяем несколько этапов и действий учителя, которые требуют особых коммуникативных умений:

1. Предтекстовый этап: исходя из актуальных педагогических задач, учитель формирует замысел будущего сценария. На данном этапе педагог реализует следующие профессионально значимые коммуникативно-методические умения: а) определить тему, идею, цель будущей постановки с учетом места знаний в образовании школьников; б) выбрать жанровую форму мероприятия: соревнование, литературно-музыкальная композиция, концерт, тематический вчер и т.д.; в) определить драматургический конфликт (противоречие, противостояние идей, героев, явлений), который ляжет в основу действия; г) продумать сюжетно-композиционную организацию текста, основные смысловые блоки сценария, отдельные эпизоды и связки между ними; д) отобрать содержание (материал) сценария: художественные тексты (цитаты из поэтических, эпических и драматургических произведений), научные (лингвистические определения, правила и т.д.), публицистические (эссе, публичные ораторские речи и т.д.), документальные тесты (законы, распоряжения и т.д.); е) разработать систему заданий и коммуникативных игр, конкурсов и т.д.; ж) отобрать средства театрализации (музыкальное оформление, мизансценирование, декорации, костюмы, организация сценического пространства и т.д.) и пр.

2. Текстовый этап: учитель создает детализированный письменный текст сценария, реализуя следующие умения: а) найти адекватное языковое выражение для разработанного замысла; б) обработать первоисточники для включения их в сценарий: создать инсценировки и стихотворные композиции, адаптировать научные и документальные тексты; в) оформить готовый текст в соответствии его жанровыми особенностями.

3. Послетекстовый этап: осуществляется постановка на основе сценария. В ходе репетиций и организационной деятельности учитель оценивает и редактирует созданный текст.

Как свидетельствует анализ педагогических источников, сценарную деятельность учитель может осуществлять самостоятельно или в сотворчестве с учениками, используя следующие методы и приемы работы:

1. Сообщение теоретической информации о сценарии и сценарной деятельности, что обеспечит большую самостоятельность и инициативность школьников. Данную работу целесообразно проводить, когда у учеников сформировано представление о драме как роде литературы. На этом этапе могут использоваться методические приемы: эвристическая беседа, сообщающее слово, анализ текстов-образцов, редактирование текста и т.д.

2. Разработка замысла сценария, его темы, цели, жанровой формы, конфликта, сюжета и т.п. данная работа позволяет активно включать школьников в процесс создания текста, активирует их творческие способности, учит работать в коллективе. На этом этапе могут использоваться «мозговой штурм», эвристическая беседа, составление схемы сюжетно-композиционного построении я сценария и т.д.

3. Подбор материала для сценария: ученикам предлагается с учетом замысла сценария подобрать стихи, рассказы, сценки и т.д. Таким образом, школьники знакомятся с разнообразными литературными произведениями, что расширяет их кругозор и эрудицию учитель может организовать самостоятельную работу школьников (анализ первоисточников) или совместную эвристическую или репродуктивную беседу и т.д.

4. Разработка содержания отдельных эпизодов: учитель может осуществлять совместную деятельность во время эвристической беседы или организовать самостоятельную работу учеников в творческих мини-группах. Последний вариант организации деятельности является более продуктивным , однако он может быть осуществлен только в хорошо подготовленном классе.

5. Подбор средств театрализации: данная работа открывает богатые возможности для реализации творческих способностей школьников, которые должны «стать» музыкантами, декораторами и т.д. здесь используются разнообразные формы самостоятельной или групповой работы учеников, жанровые формы дидактических бесед и т.д.

6. Создание детализированного сценария: это требует от авторов развитых специфических коммуникативных умений, необходимых для реализации творческого замысла, в том числе умений отредактировать его, доработать, изменить. Как правило, коммуникативным лидером (ответственным редактором) становится сам учитель – это гарантирует необходимое качество итогового текста.

7. Таким образом, подготовка театрализованных мероприятий требует от педагога комплекса специфических сценарных умений и определенного алгоритма творческой деятельности. готов ли современный учитель к такой деятельности, где требуются глубокие знания законов сценарной драматургии, эстетики театра, способности создавать интересные по замыслу и художественной форме зрелищного воплощения тексты? К сожалению, анализ методической литературы доказывает, что в системе вузовского и послевузовского образования педагогов не предусматривается специального обучения такого рода умениям. Это приводит к тому, что, по словам самих учителей, они не знают особенностей учебного сценария и нередко проводят театрализованные уроки без какого-либо конспекта (на уровне не всегда безупречной импровизации) или по готовым опубликованным текстам, не учитывающим особенности конкретного адресата и условий реализации сценария. Не случайно анализ опубликованных сценариев показал низкое качество данных произведений. Следовательно, существует определенная потребность ввести в систему подготовки учителей-предметников систему заданий, направленных на обучение основам сценарной деятельности.

Литература:

1. Барковская М.Г., Осин А.К. ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ //Успехи современного естествознания.- 2013.- № 10.- С. 129-132.

2. Осин А.К. СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД ВО ВНЕУЧЕБНОЙ РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА ФГОС //Научный поиск.- 2012.- № 2.1.- С. 67-68.