VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Введение нового стандарта предполагает изменения в деятельности педагога - перед ним появляются новые задачи. Необходимо формировать у учащихся регулятивные УУД, которые лежат в основе субъектной позиции учеников.

Одна из задач, которая стоит перед учителем первой ступени обучения, является формирование ключевых регулятивных действий у учащихся в ходе обучения детей орфографии. В своей работе мы рассматриваем действия целеполагания, планирования, контроля и оценки, без которых ребенок не сможет быть достаточно успешным в собственном обучении.

Нам важно понять, почему так необходимо формировать действия контроля и оценки, и как это происходит на разных этапах обучения. Г.А.Цукерман считает, что действие оценки нужно для того, чтобы учащийся мог конструктивно относиться к собственным ошибкам и неудачам и переводил их в задачи учения, а не в обиды на критикующего или в поводы для отказа дальнейшего действия. При этом самооценка учащегося должна предшествовать учительской оценки. Для этого нужно использовать безотметочную систему оценивания. А.Б. Воронцов и Е.В. Чудинова в книге "Учебная деятельность" говорят об эффективности безотметочной системы обучения - пятибалльная система оценивания искажает отношения учеников с учителем и не позволяет увидеть динамику школьной успешности ученика. Учебные действия контроля и оценки, по их мнению, в отличие от других учебных действий направлены не на преобразование предмета, а на сами предметные действия. [1] В.В. Репкин считает, что для формирования действия контроля важным условием являляется то, что контроль должен стать для ученика особой задачей. Рассматривая в этом плане, действия контроля и оценки являются действиями, без которых невозможно полноценное формирование учебной деятельности.

Возникает вопрос - как сделать так, чтобы учащийся осознавал контрольно-оценочные действия как особые задачи?

В нашем исследовании мы рассматриваем решение данной проблемы в ходе организации уроков русского языка, которые в традиционной школе называются работой над ошибками. Данные уроки являются логическим продолжением серии уроков на открытие и освоение способов орфографического действия.

Орфографическое действие мы понимаем как способ решения орфографической задачи, представленное и открыто детьми определенным алгоритмом действий (операций). Исследователи П.С. Жедек, М.Р. Львов в своих работах описывают структуру самого орфографического действия. В целом, для совершения орфографического действия учащимся необходимо увидеть то место в слове, которое требует проверки (найти слабую позицию), затем определить тип орфограммы, наметить действия для решения задачи, совершить эти действия и записать слово в соответствии с решением.[2]

На наш взгляд, при формирование действия контроля и оценки младших школьников возможно при особым образом организованную работу с орфографическим действием на уроках русского языка.

В частности нами были рассмотрены уроки по теме "Проверка безударных гласных в корне слова". В этой статье мы представим опыт работы по формированию действий контроля и оценки в ходе освоения орфографического действия проверки безударных гласных в корне слова.

Мы считаем, что после открытия учащимися способа действия и проведения самостоятельной работы, необходимо выявить основные трудности освоения и обратиться непосредственно к первоначальному способу, который представлен алгоритмом действий. В данном случае, проверка безударного гласного в корне требует освоения следующих операций:

• Обнаружение слабой позиции (гласная без ударения);
• Подбор однокоренных, родственных слов;
• Постановка слабой позиции в сильную;
• Вставка пропущенной буквы.

Учащимся необходимо самостоятельно оценить свои умения, соответствующие данным операциям. При этом используется безотметочная критериальная система оценивания по шкалам. В этот момент учащиеся должны выявить основные трудности, которые они испытывают при проверке безударного гласного и определить, над чем им предстоит  еще работать. На этом этапе мы можем четко увидеть действие оценки.

Далее следует, что каждый учащийся намечает индивидуальную траекторию своей тренировочной работы. Здесь школьники совершают действие планирования - какие умения тренировать, какой уровень сложности заданий выбрать и т.д. При этом возможно необходимо зафиксировать план действий на листе планирования, который вводится на таком занятии. Лист планирования должен отражать все действия - основные ошибки, выделенные трудности, какие действия буду тренировать, какие задания буду выбирать и т.д.

После того как план намечен, происходит непосредственно тренировка. Тренировка осуществляется с помощью специально разработанных карточек с заданиями. Карточки разделяются как по умениям, так и по уровням сложности. Учащийся сам выбирает карточки для своей тренировки, решает их и затем проверяет их, обращаясь к учителю или же сверяя свои ответы с правильными. Осуществляя тренировку, учащийся может сверять каждое свое действие с планом, то есть вести контроль своей работы.

Закончив тренировочную работу, учащийся может выполнить контрольную карточку на оценку. При этом он сам должен осознавать, что он завершил свою тренировку и перейти к контрольной карточке.

Контрольная карточка может включать в себя задания на разные умения.

Учитель на таком уроке занимает позицию консультанта. Учащиеся, выполняя тренировку, могут обратиться к нему за помощью.

Таким образом, урок работы над ошибками имеет несколько этапов:

1)            закрепление алгоритма действий, лежащих в основе орфографического действий;

2)            обнаружение учащимися собственных границ освоения каждой операции;

3)            построение индивидуальных траекторий тренировки;

4)            осуществление тренировочной работы по карточкам с заданиями.

Представленная нами структура урока выстроена в логике решения учебно-практических задач, в ходе которого у учащихся основной задачей является освоение способа. Такой урок позволяет педагогам работать не только с предметными умениями, но и с регулятивными действиями планирования, контроля и оценки. Практика показывает, что проведение таких занятий регулярно является эффективным механизмом формирования учебных действия планирования и контроля.

Список источников:

1.            Воронцов А. Б., Чудинова Е. В. Учебная деятельность: введение в систему Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова : учебное издание - Москва : Издатель Рассказов А. И., 2004. - 304 с.

2.            Жедек П. С. Методика обучения орфографии// Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения/Под ред. М. С. Соловейчик. М.: 1993

3.            Львов, М. Р. Основы обучения правописанию в начальной школе / М. Р. Львов. - М.: Прометей, 1988. -388 с.

4.              Соловейчик, М.С.,   Харченко, О.О. Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах/Цикл лекций на заочных  курсах повышения квалификации учителей в педагогическом университете «Первое сентября» // Начальная школа. -  2006. -  № 17. - С. 25-28 ; № 18. - С. 17-20 ; №19. - С. 26-30 ; № 20. - С. 21-23.