VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Язык – основное средство общения людей. При помощи языка люди общаются друг с другом, передают свои мысли и чувства. Язык тесно связан с мышлением, сознанием. Знания об окружающей действительности, которые люди приобретают в процессе труда, закрепляются в языке – в словах, словосочетаниях и предложениях. С помощью языка люди передают свои знания, опыт от поколения к поколению.

Каждый язык представляет собой сложную систему, элементами которой являются звуки, слова, предложения тесно связанные между собой и образующие системы в языке: фонетическую, морфологическую, лексическую и синтаксическую.

Слово и предложение, как основные формы языка, являются не только формами отражения действительности и выражения мысли в речевой форме. Овладение системой языка обеспечивает тот скачок от чувственного познания к рациональному, который является едва ли не самым существенным событием в эволюции психической жизни.

Благодаря языку, человек может проникнуть в глубь вещей, выйти за пределы непосредственного впечатления, организовать свое целенаправленное поведение, вскрыть сложные связи и отношения, недоступные непосредственному восприятию, передать информацию другому человеку, что является мощным стимулом умственного развития путем передачи информации, накопившейся в течение многих поколений.

Однако язык имеет и еще одну очень существенную роль, выходящую за пределы организации восприятия и обеспечения коммуникаций. Наличие языка и его сложных логико-грамматических структур позволяет человеку делать выводы на основе логических рассуждений, не обращаясь, каждый раз к своему непосредственному чувственному опыту. Наличие языка позволяет человеку осуществить операции анализа и синтеза, не опираясь на непосредственные впечатления и ограничиваясь лишь теми средствами, которыми располагает сам язык.

Развитие связной устной речи, формирование разных видов рассказывания составляют основную задачу речевого развития ребенка. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь его анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Но связная речь – это все-таки речь, а не просто мышление, не просто процесс думания вслух. Поэтому для достижения связности речи необходимо уметь не только отображать и анализировать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать необходимые для этого языковые средства. Нужно умело использовать интонацию, логическое ударение (выделение наиболее важных ключевых слов), нужно подбирать наиболее точно подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать разные языковые средства для связи предложений.

Таким образом, связная речь как бы «вбирает» в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в усвоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это не значит, что развивать связную речь у ребенка можно только тогда, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую стороны языка.

Связная речь, аккумулируя успехи, достижения ребенка в усвоении всех сторон, всех уровней языковой системы, выступая как конечная цель речевого воспитания, вместе с тем, является важным условием успешного овладения языком – его звуковой стороны, лексикой, грамматикой, условием воспитания умений уместно пользоваться средствами художественной выразительности речи.

Говоря о звуковой стороне речи, нужно иметь в виду более широкое значение смысла слова «звуковой». «Звуковой» - это относящийся и к звуку, как простейшему элементу речи, и, вместе с тем, к общей физической характеристике речи, как звучащего явления. При этом, как и по отношению к речевому общению вообще, выделяются два аспекта – активный и пассивный: произнесение речи (слов, фраз, сложных связных высказываний) и восприятия.

Обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место в общей системе речевой работы с ребенком младшего школьного возраста, что закономерно, т.к. слово – основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем, познавательное развитие ребенка младшего школьного возраста, развитие его понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закрепляющих получаемые им в процессе учебной деятельности новые знания и представления. Поэтому словарная работа в школе тесно связана с ознакомлением с окружающим. Получаемые младшим школьником новые впечатления, знания, представления останутся «невыразимыми», несообщаемыми в речи, если они не закрепятся в слове.

Усвоение детьми родного языка включает не только формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой деятельности (на основе практического усвоения языка), но и формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка.

Важным является и процесс осознания собственной речи детьми младшего школьного возраста. Детальный и содержательный анализ этой проблемы содержится в ряде работ А.А. Леонтьева (1965). Не разграничиваются сейчас такие два аспекта лингвистического развития, как осознание языковых единиц и осознание речевого действия.

Элементы системы языка, не имеющие временной отнесенности, функционируют, проявляются в линейно построенных высказываниях в речевой цепи. «Язык принципиально нелинеен, но дан в форме речи, которая принципиально линейна... О языке можно судить не непосредственно, а лишь через построение моделей, исходя из данностей речи, и прежде всего - преодолевая ее линейность. Языком можно владеть и о языке можно думать, но ни видеть, ни осязать язык нельзя.

Развитие осознания языковой действительности, элементов языка (в том числе смысловой стороны слов) в известной мере происходит не стихийно, а специально, в педагогической работе, начинает осуществляться при обучении первоклассников членению предложения на слова и звуковому анализу слова, как предпосылкам обучения грамоте.

Звуковой анализ слова и членение предложения (точнее высказывания, речи, так как членение предложения есть уже грамматический анализ) должны выступить прежде всего как средства выявления основного свойства языковой действительности – линейности.

В методиках обучения детей младшего школьного возраста звуковому анализу (и членению предложения) обычно преобладает утилитарный подход - на первом плане стоит именно подготовка к обучению грамоте. Только в методе Д.Б. Эльконина и в построенной на тех же принципах методике обучения младших школьников грамоте (Л.Е. Журова), а также в методике Л.К. Назаровой, на первый план выдвинута работа над последовательностью звуков в слове. Нужно подчеркнуть, что речь идет не просто о последовательности, а о линейности как наиболее общем принципе строения речи.

Звуковой состав слова и последовательность звуков (а также слоговая его структура) не исчерпывают всех свойств слова как материальной единицы. Звуковую оболочку слова организует в законченное единство и является одним из основных внешних признаков самостоятельного слова особое звуковое явление – ударение, поэтому осознание детьми звуковой стороны слова, имея ядром выявление последовательности звуков в слове, ограничиться этим не может, необходимо учить учащихся младших классов и вычленять ударение; неразработанность этого вопроса сказывается на дальнейшем развитии механизмов овладения чтением.

Слово (как и высказывание) для младшего школьника выступает, прежде всего, как носитель значения, смысла. Материальность и дискретность слова (и дискретность высказывания, речи) как бы затеняется непосредственно переживаемым (осознаваемым) смыслом. Симультанностью осознания значения закрывается сукцессивность речи. Поэтому одной из главных задач на начальных этапах обучения детей звуковому анализу является «разведение» звуковой и смысловой сторон слова (исследования Д.Б. Эльконина, Л.Е. Журовой, а также Ф.А. Сохина и Г.А. Тумаковой и др.). Существенным звеном здесь является демонстрация школьникам длинных и коротких слов («шар» - «чернильница» и т.п.), произносимых педагогом. Этот прием направляет внимание детей на собственно физическую характеристику слова, на развертывание слова во времени, на его процессуальность. Это вместе с тем является основой, на которой в дальнейшем строится выявление линейности.

Работу над вычленением линейности звуковой формы слова важно сочетать с аналогичной работой в отношении строения высказывания. Такая попытка была сделана в работе Г.А. Тумаковой «О дошкольном воспитании». Обучение детей звуковому анализу (а затем и чтению) предварялось подготовительным периодом, основной задачей которого являлось опробирование методики моделирования линейности слова. В содержание первого из серии занятий этого периода входило ознакомление детей с тем, что слова в речи произносятся друг за другом (на последующих занятиях шла работа над звуковой стороной слова, над его «динамикой» и осуществлялся переход к обучению звуковому анализу). Это направление работы - ознакомление детей с линейностью высказывания, предложения - было подробно изучено в исследовании Г.П. Беляковой.

Членение высказывания, естественно, зависит от того, что ребенок понимает под словом и здесь нужно подчеркнуть различие: а) усвоения значения слова «слово» и б) формирование понятия слова. Формирование понятия «слово», подлинно лингвистического отношения к слову, может происходить только при систематическом изучении курса теории языка (хотя бы элементарного, в пределах программы, начальной школы) и требует достаточно полного перечисления признаков и свойств слова и отношения к слову как к единице системы языка.

В одной из последних работ С.Н. Карповой еще в 50-е годы прошлого века, исследования которой специально посвящены проблеме осознания элементов речи школьниками, обнаружен перенос принципов, усвоенных ребенком при формировании действия вычленения слов, на действие вычленения звуков. Характеризуя ошибки детей при выделении звуков и слов, автор отмечает, что особенности ориентировочной деятельности в этих двух случаях в основном совпадают, и предполагает, что это связано, прежде всего, с тем, что фонематический строй речи и ее словарный состав являются элементами речевой действительности, имеют свою внешнюю, материальную сторону (звуковую форму) и внутреннюю форму, сторону значения. Дело, однако, не в этом, так как звуки речи - единицы «односторонние», а в том, что и слово, и высказывание построенного принципу линейности. «Динамика» слова и «динамика» высказывания могут быть соотнесены только по этому принципу.

Вопрос о порядке работы над вычленением линейности отступает на второй план перед вопросом о значении этого вычленения для последующего обучения детей звуковому анализу слова и анализу словесного состава высказывания. Есть все основания думать, что многие трудности этих видов анализа речи будут устранены предварительным формированием у детей осознания линейности как общего свойства речи, определяемого ее звуковой природой.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего младшего школьного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов.

Как показывают исследования Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и других, готовность к языковому анализу у логопатов – младших школьников в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладевать письмом и чтением в условиях массовой школы.

Эти нарушения тесно связаны с недостаточной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова, что в последствии, при переходе ребенка к обучению грамоте и правописанию, способствует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и свойственных русскому письму фонетического и морфологического принципов, ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях.

В процессе нормального речевого онтогенеза ребенок приобретает довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произносимые его элементы. Это оказывается возможным благодаря языковым обобщениям, которые развиваются при постоянном сопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения звуковых элементов, отражающих разницу лексических и грамматических значений слова, идет подготовка когнитивных процессов ребенка младшего школьного возраста к осознанию отношений между орфоэпией и орфографией. Нормальное формирование устной речи сопровождается накапливаемым опытом познавательной работы, как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа.

Дети с недоразвитием речи не овладевают данным уровнем языковых обобщений и, соответственно, не готовы к овладению такой сложной аналитико-синтетической деятельностью, как письмо.

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей младшего школьного возраста чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их связной речи. Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляторным и акустическим признакам. Кроме того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает.

Замена и смешение звуков наблюдаются внутри определенных фонетических групп: внутри свистящих (с, з, ц), шипящих (ш, ж, ч, щ), звонких и глухих (б - п, д - т, г - к - х и др.), сонорных (р - л), мягких и твердых (с - с’, з - з’, б - б’) и т.д. и, как правило происходят лишь в пределах указанных групп. Исключения составляют свистящие и шипящие звуки, близкие по артикуляции, а также звуки ц и ч, которые могут заменяться звуками т - т’, с - с’ - щ, тоже близкие по своей артикуляции.

Замене или смешению подвергаются не обязательно все звуки определенной фонетической группы. Эти нарушения часто распространяются лишь на какую-либо пару звуков. Иногда замена и смешение звуков сочетаются с искаженным произнесением отдельных звуков. Чаще всего нарушения наблюдаются при произнесении свистящих и шипящих звуков, звонких и глухих, а также сонорных.

Наряду с некоторыми нарушениями звукопроизношения у некоторых детей младшего школьного возраста встречаются и нарушения слоговой структуры слова: пропуски слогов, добавления, перестановки. В основном школьники пропускают безударную часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных («зведа» - звезда, «кадаши» - карандаши). Иногда можно наблюдать и лишние слоги в слове («числитильщик» - чистильщик, «косомонавт» - космонавт), перестановку звуков и слогов («древь» - дверь, «коснамовт» - космонавт) и другие.

Указанные ошибки произношения свидетельствуют о недостаточном фонематическом развитии школьника, то есть о том, что ребенок в дошкольном возрасте не проделал необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи, по соотнесению их между собой. Если такому ребенку не была своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем, в период обучения в начальной школе не сможет полноценно овладеть грамотой. Таким образом, возникающие в подобных случаях нарушения письма и чтения следует рассматривать как результат недостаточного формирования звуковой стороны речи.

Как известно, для развития письменной речи важное значение имеет сознательный анализ составляющих ее звуков. Однако, чтобы обозначить при письме тот или иной звук буквой, необходимо не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе его слухопроизносительной дифференциации. Умение выделять фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития звукового анализа.

Для правильного звукового анализа необходимо и другое условие - умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове. Звуковой анализ, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, есть не что иное, как овладение определенной учебной операцией, умственным действием «по установлению последовательности звуков в слове». Формирование этого учебного действия происходит постепенно и требует от ребенка активности и сознательности.

Таким образом, умение свободно и сознательно ориентироваться в звуковом составе слова предполагает достаточный уровень развития фонематического представления у ребенка и овладения определенным учебным действием. Установлено, что недостатки произношения у детей с общим недоразвитием речи III уровня часто сопровождаются затруднениями в звуковом анализе слова: они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним только звуком, и т.д. Например, слово шапка анализируется ими следующим образом: «сы, а, пы, а». Задания подобрать слова на определенный звук или отобрать картинки, названия которых начинаются с данного звука, выполняются такими учащимися с типичными ошибками. Например, на звук ш они подбирают слова: шуба, сумка, шапка, на звук б - булка, барабан, пароход.

Указанные затруднения, связанные с недостаточным различением звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам, являются характерными для детей с речевым недоразвитием III уровня и почти не встречаются у детей с нормальным речевым развитием. Последние испытывают, те или иные трудности лишь в овладении учебным действием по определению последовательности и количества звуков в анализируемом слове.

Что касается детей с общим недоразвитием речи III уровня, то они в гораздо большей степени, чем ученики с нормальным речевым развитием, допускают ошибки в определении порядка звуков в слове, пропускают отдельные звуки, вставляют лишние, переставляют звуки и слоги. И при этом такие дети обязательно будут делать ошибки на замену звуков.

Чем ниже уровень практических обобщений звукового состава слова, тем труднее формируются навыки звукового анализа, тем большие трудности испытывают школьники при обучении письму и чтению.

У детей с общим недоразвитием речи III уровня, независимо от степени овладения ими соответствующим навыком, имеются специфические ошибки на замену и смешение букв. Замена и смешение букв, соответствующих звуком одной определенной группы, являются следствием недостаточного усвоения системы признаков, необходимых для различения сходных звуков внутри определенных групп.

Такие ошибки в логопедии принято считать диагностическими, т.к. они указывают на несформированность у детей звуковых противопоставлений, необходимых для правильного различения звуков. Следует, однако, помнить, что ошибки в письме не всегда соответствуют ошибкам произношения. В одних случаях наблюдается прямая зависимость - в письме заменяется буква, соответствующий звук которой дефектен в произношении. В других случаях такой прямой зависимости нет. Нередко звуки, правильно произносимые, записываются соответствующей буквой неверно, и наоборот.

Как известно, на первых порах обучения чтению решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, а в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового образа слогов, целых слов, а иногда и фраз, сложившихся уже в процессе устного общения. Ребенок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемое. Если у ребенка нет четких представлений о звуковом составе слова, о том, из каких звуковых элементов состоит слог или слово, у него с трудом формируются обобщенные звуко-слоговые образы. Вследствие этого он не может объединить звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными, более легкими слогами и узнать их.

Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно четок и чтобы ребенок умел правильно произносить каждый входящий в него звук. Т.Г. Егоров подчеркивает, что преодоление трудностей слияния звуков в значительной мере зависит от развития устной речи ребенка: чем лучше владеют дети устной речью, тем легче им произнести слияние звуков читаемого слова. У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образы слогов и слов в их обобщенном звуко-буквенном обозначении. «В тех случаях, когда это по каким-либо причинам не происходит, - отмечает Д.Б. Эльконин, - ребенок отстает в обучении чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении, испытывает «муки слияния», не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи». Подобную картину можно наблюдать у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Общее недоразвитие речи выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую (включая фонематические процессы), так и смысловую сторону речи. Общее недоразвитие речи у детей имеет разные выражения - от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до легких форм нарушения речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Дети с глубоким недоразвитием речи в общеобразовательную школу попадают редко. Чаще среди учащихся массовых школ можно наблюдать таких детей, у которых общее недоразвитие речи менее выражено. Оно характеризуется тем, что обиходная речь более или менее развита и не обнаруживает грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом построении фраз и фонетическом их оформлении. Ребенок, находящийся на данном уровне речевого развития, может ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке, фрагментарно пересказать прочитанное, рассказать о волнующих его событиях, т.е. построить высказывание в пределах близкой ему темы. Однако в ситуации обусловленной речи при выполнении специальных заданий, требовании развернутых ответов по определенной учебной теме и с использованием определенной формы высказываний (доказательство, рассуждение) - у таких детей выявляется недостаточное развитие языковых средств. Причем у детей разных классов наблюдается различное соотношение в степени сформированности каждого из нарушенных компонентов речевой системы.

У тех детей 1-го класса (особенно в начале учебного года), кто не получил ранее логопедической помощи, наиболее ярко выражена несформированность устной формы речи, и прежде всего звуковой стороны ее (включая фонематические процессы). У таких детей наблюдаются резко выраженные недостатки произношения (до 10 - 12 звуков различных оппозиционных групп), несформированность фонематических процессов (слуховое восприятие, слуховая память и т.д.). Словарный запас их ограничен обиходно-бытовой тематикой и качественно неполноценен. Об этом свидетельствует недостаточное понимание детьми значений многих слов и многочисленные ошибки в процессе их употребления. Грамматический строй также оказывается недостаточно сформированным. Последнее проявляется в наличии аграмматизмов в распространенных предложениях и ошибок в построении предложений сложных синтаксических конструкций.

У детей 2 - 3 классов на первый план выдвигаются недостатки письма и чтения. Нарушения устной речи у большинства из них менее выражены. Это следствие специальной работы учителя-логопеда, а также обучения родному языку современными методами, которые направлены на анализ звучащей речи и активное привлечение внимания детей к различным сторонам речи: фонетической, графической, лексической, грамматико-орфографической, орфоэпической, стилистической.

Вместе с тем тщательное изучение устной речи обнаруживает определенные пробелы в развитии всех ее сторон.

Несмотря на то, что у большинства детей 2 - 3 классов наблюдаются лишь отдельные недочеты в произношении звуков, речь их в целом зачастую невнятна. Нередко они недоговаривают окончания, предлоги, нечетко произносят некоторые согласные звуки. Дети испытывают затруднения (порой значительные) в различении акустически и артикуляционно близких звуков, что свидетельствует о недостаточной сформированности фонематических процессов. Некоторые из них затрудняются в воспроизведении слов сложного слого-звукового состава («колабакушение» - кораблекрушение; «втостепенные» - второстепенные; «фотофигурует» - фотографирует).

Характеризуя словарный запас детей младших классов, следует отметить не только его ограниченность (преобладание слов, обозначающих конкретные предметы и действия, при недостаточном количестве обобщающих слов, а также слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточную сформированность понимания значений слов. Причем именно эта особенность, являющаяся одной из самых типичных для рассматриваемой группы детей, лежит в основе многочисленных ошибок в употреблении слов.

Слова, понимание которых обусловлено контекстом, часто воспринимаются недостаточно дифференцированно и полно, так как младшие школьники, имеющие III уровень речевого недоразвития, недостаточно осознают смысловую общность значений слов, что приводит к своеобразному их употреблению, к частым заменам одного названия другим. Замены происходят как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам. Для иллюстрации приведем несколько примеров ошибочного употребления слов: «Малыш рисует цирком (циркулем) кружки»; «На уроке труда мы резали (вырезали) треугольники». Замена слова, нужного для данного контекста, другим не всегда бросается в глаза, так как в большинстве случаев в речевом общении дети осмысленно заменяют одно слово другим, практически владея грамматическими категориями, умея строить простые предложения .

Ограниченность и неполноценность лексических средств наглядно проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Дети допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний. В их речи мы находим: «медведиха» вместо медведица; «морковяный» вместо морковный, «побежала» (кошка) вместо убежала, «отрезал» (треугольник) вместо вырезал и т.д. Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей. Они с трудом изменяют и образовывают слова, что проявляется при выполнении, например, заданий, связанных с подбором однокоренных слов. Подбор слов оказывается крайне бедным, стереотипным: к данному слову подбираются 2-3 слова, отличающиеся только окончаниями; совсем редко используются для образования слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу.

Одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкий уровень способности строить предложения. Школьники младших классов, как в устной, так и письменной речи пользуются преимущественно простым предложением с небольшим распространением. При построении развернутых предложений, включающих более 5 слов, а также предложений сложных синтаксических конструкций они допускают различные ошибки в согласовании, падежном и предложном управлении («Мама кормит зерном петух и курица»; «Лида и Зина сидит на стуле около парта»; «Катюша дает ежику молока на блюдцем»). Младшие школьники затрудняются также в употреблении падежных окончаний, смешивая формы склонений: «озерой» - озером, «к солнышке» - к солнышку, «карандашов» - карандашей.

Несмотря на то, что грамматическую категорию числа в основном дети усваивают легко, они часто затрудняются в определении множественного числа при изменении существительных среднего рода. Так, они не могут найти нужных форм множественного числа для таких слов, как ведро, яблоко, дерево, окно и др. Они говорят «ведры», «яблока», «окны» и т.д. Ошибки, связанные с неправильным употреблением числа, проявляются в некоторых случаях и при согласовании, например существительного с глаголом («Сколько ребят поехала кататься на лыжах?»; «Два зайца бежит по полянке»). Особенно часто эти ошибки появляются тогда, когда сказуемое относится к подлежащему, выраженному двумя словами («Девочка и мальчик идет по лугу»; «Петя и Сережа играет в мяч»). В этих случаях многие дети формально ориентируются только на одно слово, стоящее перед глаголом. Отдельные ошибки в согласовании наблюдаются также при сочетании имени существительного с прилагательным или местоимением («живую лещ»; «каждую ящик»; «Чья перо?»; «Дай твоя игрушка»). Весьма затрудняет детей употребление числа существительных в зависимости от числительных («На ветке висит пять вишнев»; «двое пуговицей»; «пара варежков»).

Своеобразие грамматического оформления устной речи при IIIуровне общего недоразвития речи состоит в том, что отдельные проявления аграмматизма, возникающие в основном вследствие нарушения согласования и управления, проступают на фоне правильно построенных предложений, т.е. одна и та же грамматическая форма или категория в разных условиях может употребляться правильно и неправильно в зависимости от условий, в которых протекает устная речь младших школьников.

Нарушения устной речи детей младших классов проявляются негрубо. Но поскольку они распространяются на все стороны речи - звуковую и смысловую, то в целом создают серьезные препятствия в обучении детей письму и чтению. При этом необходимо помнить, что нарушения письма и чтения являются вторичными по отношению к нарушениям устной речи.

В письме детей с общим недоразвитием речи III уровня наряду с ошибками, которые отмечаются у детей с фонематическим недоразвитием, имеется и целый ряд других нарушений, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка. Особенно распространены ошибки на пропуски или замену предлогов или на слияние предлогов с существительными и местоимениями. Вот некоторые примеры, взятые из письменных работ детей:

«Коска играет клубок» (Кошка играет клубком); «Крыльса лужи» (У крыльца лужи); «Стома выехала машина» (Из-за дома выехала машина); «Лесу шалас» (В лесу шалаш); «В запоре ворона» (На заборе ворона).

Довольно часто встречаются ошибки на употребление падежных окончаний. Например: «девочка» вместо девочку, «зайком» вместо зайкой, «курицам» вместо курицей и т.д. Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у детей с нормальным речевым развитием не наблюдается. Они допускают ошибки лишь в том случае, если имеется безударная сомнительная гласная в окончании: «на стули», «по дороги», «из речке» и т.д. Подобного рода ошибки также отмечаются в письме детей с общим недоразвитием речи, но в гораздо большем количестве.

К проявлениям аграмматизма можно отнести и такие синтаксические ошибки, как, например, ошибки, связанные с неумением самостоятельно выделить законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи IIIуровня могут написать слитно несколько предложений, не связанных между собой, или, наоборот, разделить предложения на части, которые не являются чем-то завершенным ни в смысловом, ни в грамматическом отношении (например: «На дворе. Лужи»). В письменных работах детей с общим недоразвитием речи можно встретить также ошибки на правила правописания звонких и глухих согласных в конце и середине слова и на правописание безударных гласных.

Подбор родственных слов у детей с речевым недоразвитием затруднен из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с большим трудом находят форму слова, которая является проверочной, а иногда и вовсе не находят ее.

Р.Е. Левина, изучавшая недостатки письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает, что «грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготовляется еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте. У детей с общим недоразвитием речи опыт речевого общения достаточно беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе и гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму».

Чтение у детей данного уровня речевого недоразвития в основном неверное, побуквенное, угадывающее, с частой заменой одного слова другим. У них наблюдаются те же затруднения в технике чтения, что и у детей с фонематическим недоразвитием. Имеются ошибки, обусловленные недостаточным развитием лексико-грамматических средств языка.

Довольно часто встречаются ошибки, связанные с недостаточным различением форм слова, его основы и окончания, суффикса и приставки. Отсюда замена слов, имеющих схожий по звуковому составу (или общий) корень, но отличающихся по другим морфологическим элементам (вместо набрели читают «набрали», опустил - «пустил», собрались - «добрались»). Наибольшее количество ошибок на неправильное чтение окончания (днем - «дней», деревьев - «деревья»).

Все разобранные выше ошибки - это следствие отсутствия у детей четкого морфологического образа слова. В процессе зрительного восприятия у них возникает догадка, в основе которой лежат некоторые признаки буквенного сходства слов, хотя по структуре, форме, своему грамматическому значению эти слова резко отличаются друг от друга. Для того чтобы во время чтения возникла правильная смысловая догадка, правильное узнавание образа слова, необходимо знать не только звуковой, но и морфологический его состав. Если морфологический образ недостаточно точен, то в процессе чтения наблюдается обилие специфических ошибок, связанных с тем, что при сличении возникшей у ребенка догадки с графическим начертанием слова не происходит опоры на морфологическое восприятие слова. Такие ошибки весьма устойчивы и встречаются довольно часто.

Наблюдается у детей с общим недоразвитием речи III уровня и недостаточно полное понимание прочитанного, поскольку для понимания содержания нужны, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также понимание связей между словами и между предложениями. У детей с общим недоразвитием речи III уровня эти предпосылки для формирования правильного понимания прочитанного отсутствуют.

Например, ученик I класса с общим недоразвитием речи, читая рассказ «Как делают гнезда», выделил сам как недостаточно знакомые такие слова и словосочетания: рыхлые, нехитрая постройка, в укромном местечке, неровность, реденькая травка. Вследствие этого многое из содержания текста осталось для него непонятным. Он уловил лишь общий смысл рассказа. Вот какие объяснения он давал некоторым из указанных выше слов: реденькая травка - «это маленькая травка», нехитрая постройка - «это значит построить такой дом», неровность - «это стена такая круглая». Наличие в тексте относительных и указательных слов (местоимений, наречий, предлогов и союзов) затрудняет понимание межфразовой связи. Особенно трудны для понимания детям с общим недоразвитием речи метафоры и сравнения.

Фонетико-фонематические, лексические и грамматические трудности, отмеченные у детей рассматриваемой группы, наслаиваясь и дополняя друг друга, приводят к значительным нарушениям чтения.

Анализируя вышеизложенное, мы сможем сказать, что навыки сформированности языкового анализа и синтеза прослеживаются в степени сформированности письма и чтения. Причем наблюдается следующая взаимозависимость: чем ниже уровень практических обобщений, тем труднее формируются навыки языкового анализа и синтеза, тем большие трудности испытывают дети при обучении чтению и письму.

Литература

1. Артеменко О.Н.Принципы коррекционно-развивающей работы детей с отклонениями в развитии // Типология личности в символдаме и других методах психотерапии: Сборник научных работ по материалам Международной научно-практической конференции. - Ставрополь: Изд - во «Графа» 2009. – 302 с.

2. Артеменко О.Н. Нарушения звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами // Международный журнал экспериментального образования. // М.: Изд – во РАЕ - № 8, 2011. – 133 с.

3.Артеменко О.Н.Способы эффективного взаимодействия учителей и учащихся в образовательной среде школы // Вестник Карачаево-Черкесского государственного университета. // Карачаевск: Изд - во КЧГУ - № 22, 2007. - 390 с.

4. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. - М., 1969.

Код для цитирования: Скопировать