ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБУЧЕНИЯ И САМООЦЕНКИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Боркова А.Д. 1, Бобкова М.Г. 1

1филиал ТюмГУ г. Тобольска

Работа в формате PDF

449.4 KB

Сертификат участника

Комментарии

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

Введение

Актуальностьисследования. При всем многообразии форм обучения и педагогических учреждений, возникающих в настоящее время, основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей и контроль за этими процессами. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, П.П.Блонский, Дж.Брунер, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Э.А.Голубева, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.Р.Лурия, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин, А.И.Липкина).

Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождает потребность ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащихся по предмету, требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирования у них адекватной самооценки.

На современном этапе развития начальной школы приоритетной целью обучения является развитие личности школьника. Личностное развитие младшего школьника соотносится с формированием его самосознания, важной и неотъемлемой частью которого является сформированность самоконтроля и самооценки.

Объект исследования: особенности обучения в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: особенности взаимосвязи обучения и самооценки младших школьников.

Поэтому целью нашего исследования является выявление связи самооценки и обучения в школе детей младшего школьного возраста, а также разработка психолого-педагогических рекомендаций для педагогов и психологов по формированию адекватной самооценки младших школьников.

Гипотеза исследования состоит из двух предположений:

самооценка младшего школьника влияет на успешность его обучения;

на протяжении младшего школьного возраста наблюдается динамика развития самооценки, первоначально успешность обучения влияет на самооценку, а затем самооценка влияет на успешность обучения.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в исследовании были определены следующие задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме обучения и особенностей самооценки в младшем школьном возрасте.
Выявить факторы формирования самооценки младших школьников.
Изучить особенности влияния обучения в школе на самооценку в младшем школьном возрасте.
Разработать психолого-педагогические рекомендации для педагогов по формированию самооценки младших школьников.

Методы исследования: анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования; наблюдение, эксперимент, беседа; методы количественного и качественного анализа результатов исследования, методы обработки данных.

Теоретико-методологическая основа исследования. Изучением проблемы успешности обучения занимались такие ученые как, А.М.Гельмонт, Л.С.Славина, А.А.Бударный, Б.Г.Ананьев. Вопросы самооценки в своих работах обсуждали А.И.Липкина, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, С.С.Рубинштейн.

Практическое значение исследования состоит в том, что его результаты позволили разработать комплекс психолого-педагогических рекомендаций для педагогов по формированию адекватной самооценки у младших школьников.

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением методик, адекватных цели, объекту исследования, качественным анализом эмпирического материала.

База исследования: МАОУ ООШ №11 в г. Тобольске. Для проведения эксперимента были выбраны 2-ой, 3-ий и 4-ый классы. В эксперименте участвовало 43 человека в возрасте от 7 до 11 лет.

Структура работы: настоящая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 70 источников и приложений.

Глава I. Теоретическиеаспекты проблемы успешности обучения и ее влияния на формирование самооценки в младшем школьном возрасте

1. Проблема успешности обучения в трудах отечественных психологов

Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов, может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

1) как преподаватель учит;

2) как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос – каковы типичные сочетания особенностей школьников, определяющие характер неуспеваемости – отвечают психологические исследования. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе А.М.Гельмонта [24, с. 57]. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен А.М.Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости, носит психологический характер – это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

1) плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;

2) отрицательное отношение к учению;

3) отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.

А.М.Гельмонт указывает, как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы.

В.И.Самохвалова выделяет три показателя [62, с.142], на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

1) отношение к учению;

2) организация учебной работы;

3) усвоение знаний и навыков.

Эти показатели могут по-разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в обучении и отношения к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью, можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное. Это положение развивается в одной из работ А.С.Славиной [64, с.109], где автор подробно описывает особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной «интеллектуальной пассивностью». Данная «пассивность» проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать всяких умственных усилий. Она обнаруживается у школьников при осуществлении учебной деятельности.

Свои исследования А.А.Бударный [14, с.68] использует для обоснования необходимости введения на уроке дифференцированных форм обучения. Изучая исследования психологов, он наблюдал, как учащиеся одного класса воспринимают и усваивают материал урока. Разделяя учащихся на группы, А.А.Бударный опирается на такие психологические особенности:

1) обучаемость, проявляющаяся в различной степени легкости и быстроты усвоения знаний;

2) работоспособность.

А.А.Бударный считает, что пониженная обучаемость компенсируется высокой работоспособностью и, наоборот, высокая обучаемость безрезультатна в сочетании с низкой работоспособностью.

В своих работах М.Н.Волокитина [17, с.133] опирается на отношение учащихся к учебе. Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности разрешения имеющихся у них проблем.

Работы Н.А.Менчинской [46, с.53] и З.И.Калмыковой [31, с.27] показали, что учащиеся не знают рациональных приемов запоминания учебного материала и не умеют мыслить, что они не обучены этим умениям.

Понятие «обучаемость» использовал Б.Г.Ананьев, трактуя этот термин как восприимчивость ребенка к обучению.

Различие в обучаемости проявляется у школьников достаточно широко при усвоении различных предметов и в разных видах деятельности, а также характеризуется относительной устойчивостью.

Г.П.Антонова в своих исследованиях пришла к выводу, что относительная устойчивость «стиля» умственной работы, проявляющаяся у школьников в процессе решения различных учебных задач, свидетельствует о том, что у них в большей или в меньшей степени сформировалось качество или свойство ума. Но это не означает, что дети, обнаруживающие пониженную обучаемость, обречены на постоянные неудачи в учении. Это свидетельствует о том, что у них сформировались некоторые отрицательные качества ума, которые и проявляются, когда предъявляются требования к самостоятельной умственной деятельности. Поэтому необходима длительная специальная работа, направленная не только на обогащение детей знаниями, умениями и навыками, но и, прежде всего, на изменение качеств их мыслительной деятельности, на изменение сформированного у них подхода к процессу усвоения знаний и применения их в решении новых задач. Таким образом, обучаемость, т.е. способность к учению, является индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию. Однако с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой трудоспособностью. Данные выводы отмечаются в работах А.А. Бударного [14, с.113] и Н.С.Лейтеса [35, с.78].

Сохраняет свое значение введенное Л.С. Выготским [21, с.172] понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.

В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости, сочетаются две задачи:

1) выяснение того, как, какими способами школьники самостоятельно «добывают» новое знание;

2) установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.

Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.

Н.С.Лейтес [35, с.59] ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

1) положительное отношение учащихся к учению;

2) процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

3) процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;

4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом – специальная организация процесса усвоения как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий – постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения. Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения, предложенных Л.Н.Ланда. Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего «шага» в усвоении, не овладев предыдущими. Ученик все время дает информацию о том, как он усваивает материал. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения, обеспечивается активность каждого ученика. Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле.

Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. В настоящее время это осуществимо только в специально организуемых экспериментальных условиях.

В конце 50-x годов Д.Б. Эльконин [69, с.93] выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка. Он выделил 2 типа ведущей деятельности: деятельность в системе «ребенок – общественный предмет» и деятельность в системе «ребенок – взрослый», где усваиваются цели, мотивы деятельности, нормы человеческих взаимоотношений. Учебная деятельность относится к группе деятельностей, где происходит усвоение выработанных способов действий c предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные их стороны. Особенность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Характер усваиваемого содержания является внешней, независимой от субъекта формой существования действительности, которая оказывает влияние на его психическое развитие. Были вычленены такие структурные компоненты, как учебная задача, учебные действия и операции, учебные действия контроля и оценки.

Следующий этап в изучении учебной деятельности состоит в пристальном внимании исследователей к новообразованиям, каждое из которых есть новый тип отношения ребенка к разным сторонам окружающей действительности. Это следующие типы новообразований:

1) новый тип отношения ребенка к изучаемому предмету, который проявляется в умении вычленять в нем параметры;

2) новый тип отношения ребенка к собственной деятельности – произвольность (саморегуляция);

3) новый тип отношения к своей деятельности как совместной.

Выполнение относительно простых и элементарных форм самоконтроля, сопровождающих предметные преобразования, является важным условием формирования самостоятельной учебной деятельности по управлению своим поведением.

В исследованиях П.П. Блонского [10, с.165] фигурирует понятие «усвоение». Он отмечает, что нельзя смешивать проблему усвоения знаний с проблемой памяти, что усвоение знаний не сводится только к памяти, оно предполагает мыслительную деятельность субъекта, употребляется это понятие в широком смысле, обозначая термином «усвоение» познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие, память, мышление.

В практике школьной жизни учителю на каждом шагу приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на оценки, замечания, требования, на трудности в учебной работе. Часто учитель не понимает источника этих реакций, а эти реакции являются, с одной стороны, показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, с другой – они сами влияют на отношение ребенка к учению, к школе, к учителю, на формирование его взглядов и интересов, на формирование его личности. Эти реакции могут быть разной глубины и силы, разной длительности.

Л.А.Славина и Л.И. Божович пришли к выводу, что ребенок не принимает требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, или имеют другой, прямо противоположный смысл. Такое явление было условно названо Л.С.Славиной «смысловым барьером» [64, с.183].

Реакции учащихся определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и какими-то внутренними психическими особенностями ученика, связанными с его самооценкой и отношением к себе.

Л.С. Славина считает, что различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход. У разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних основная причина неуспеваемости связана с неправильно сформировавшимся отношением к учебе, у других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала, у третьих – неправильные овладения приемами учебной деятельности. Встречаются такие ученики, успешность которых значительно снижается из-за того, что у них не развиты учебные интересы. Еще чаще встречается то, что на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости [64, с.137].

Так, роли самооценки в формировании уверенности и неуверенности школьника в своих знаниях и в своих силах посвящена работа А.И.Липкиной [43, с.84]. Автор показала, что в зависимости от характера самооценки (ее адекватности, устойчивости) у школьника возникает уверенность в себе, неуверенность или самоуверенность, т.е. определенные черты характера. В результате исследования автору удалось выявить целый ряд условий формирования самооценки: роль, функция и место в этом процессе оценки другими людьми деятельности ребенка, значение оценки самим ребенком результатов собственной деятельности.

А.И. Липкина также сделала вывод о том, что самооценка, закрепившаяся и ставшая чертой характера, не ограничивается рамками одной какой-либо деятельности, а распространяется и на другие виды деятельности. Из целого ряда исследований следует, что важным фактором формирования личности ребенка является оценка его окружающими взрослыми. Эмоциональное самочувствие ребенка зависит от того, какие взаимоотношения сложились у него с окружающими людьми, отвечает ли он требованиям, которые ему предъявляются, иначе говоря, от того, насколько удовлетворяется потребность ребенка в положительной оценке. Наряду с этим очень рано у детей возникает самооценка, т.е. способность оценивать свои качества и умение, которые, в свою очередь, начинают определять его поведение. С возрастом самооценка как мотив поведения и деятельности начинают играть все большую роль в жизни ребенка и в формировании его личности. Она становится все более устойчивым образованием. На определенном этапе развития потребность в сохранении сложившейся самооценки может стать не менее, а иногда, даже более значимой, чем потребность оценки окружающих. Эти вопросы были предметом обучения в исследованиях М.С. Неймарк [48, с.190], Л.С.Славиной [64, с.158].

В данных исследованиях изучалось влияние на личность, несоответствие между тем, как оценивает ученика учитель, и тем, как ученик оценивает сам себя. В результате предшествующего опыта под влиянием оценок окружающих и результатов его деятельности у ребенка складывается потребность в сохранении привычной для него самооценки.

Поскольку на определенном этапе у детей складывается относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний, это ведет к возникновению новой потребности: быть не только на уровне требований окружающих, как на уровне собственных требований к себе. «Усваивая требования окружающих, вырабатывая собственную оценку окружающего и самооценку, дети постепенно эмансипируются от непосредственного влияния ситуации. Главным стимулом их психического развития с возрастом становится не только стремление получить одобрение окружающих, но и потребность выполнять собственное требование к себе и быть на уровне тех задач, которые они сами перед собой ставят», – пишет Л.И. Божович [12, с.243].

Таким образом, проблема успешности обучения в трудах отечественных психологовизучалась довольношироко. В ходе анализа психолого-педагогической литературы по данному вопросу мы выяснили, что:

процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как его обучают;
ребенок не принимает требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, или имеют другой, прямо противоположный смысл;
у разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних основная причина неуспеваемости связана с неправильно сформировавшимся отношением к учебе, у других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала, у третьих – неправильные овладения приемами учебной деятельности.

1.2. Особенности формирования самооценки в младшем школьном возрасте

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Самооценка – это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.

Самооценка в отечественной психологии изучалась в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Эти исследования сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов как Б.Г. Ананьев [4, с.15], А.Н. Леонтьев [37, с.43], С.С. Рубинштейн [61, с.61], М.Н. Скаткин [63, с.72].

В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Можно выделить публикации А.И.Липкиной [41, с.174], В.А.Горбачевой [26, с.34].

Л.С. Выготский [21, с.117] предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка – обобщенное, т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.

Р. Бернс [8, с.35], анализируя большое число исследований американских авторов, отмечает, что на грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачок в развитии самооценки. Однако расширительное толкование этого понятия лишает выводы конкретности, не позволяет достаточно охарактеризовать происходящие изменения.

Достаточно очевидно, что оценка себя существует не изолировано от представления о самих оцениваемых качествах. Поэтому, самооценку следует рассматривать в аспекте общего представления о себе. Согласно имеющимся в науке данным в состав содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входят ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью.

Проведенное Д.Б. Элькониным [69, с.57] и его группой экспериментальное исследование опиралось на следующие гипотезы:

1) ранний «Образ Я» появляется в связи с «кризисом семи лет» поскольку к этому возрасту вызревают когнитивные предпосылки для его формирования. Именно в этом возрасте ребенок отходит от непосредственного слитного ощущения себя. Его отношения с самим собой опосредуются.

2) ранний «Образ Я» носит скорее предвосхищающий, чем констатирующий и вероятнее ценностно-заданный, чем познавательный характер.

В течение учебного года у детей происходит формирование самооценки. Некоторая ситуативная самооценка, не связанная с содержательным представлением о себе, появляется раньше, чем «Я-концепция». Однако самооценка становится значительно более устойчивой и внеситуативной именно тогда, когда она связывается с «Я-концепцией», при этом содержательные расхождения между ними не обнаруживаются. Во время учебного года «Образ Я» увеличивается в два раза.

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представления о себе  основа самооценки младших школьников. Самосознание ребенка осуществляется в учебной деятельности.

Неоднозначны критерии самооценки. Индивид оценивает себя двумя путями: 1) путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в какой-либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а успех повышает их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельность. Частных самооценок бесконечно много. Судить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно [41, с.85].

Изучение роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило, что особое значение ребенок придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит.

Дети, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры, с интересом и самостоятельно ищут свои ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную.

Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха в учебной деятельности. Это основывается на правильной самооценке своихвозможностей и способностей. Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников проявляется ярко в их поведении и чертах личности. Дети выбирают легкие задачи. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной деятельности. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи.

Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности.

Устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень притязаний. При этом у младшего школьника возникает потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний.

Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – один из основных компонентов самооценки.

В самооценке отражаются представления ребенка как уже о достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его будущего – пусть еще несовершенный, но играющий огромную роль в саморегуляции его поведения в целом и учебной деятельности в частности.

В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

Известно, что дети по-разному относятся к допускаемым ими ошибкам. Одни, выполнив задание, тщательно его проверяют, другие тут же отдают учителю, третьи подолгу задерживают работу, особенно если она контрольная, боясь выпустить ее из рук. На замечание учителя: «В твоей работе есть ошибка» - ученики также реагируют неодинаково. Одни просят не указывать, где ошибка, а дать им возможность самим найти ее и исправить. Другие с тревогой, бледнея или краснея, спрашивают: «А какая, где?» И, безоговорочно соглашаясь с учителем, покорно принимают его помощь. Третьи тут же пытаются оправдаться ссылками на различные обстоятельства.

Отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам, недостаткам не только в учении, но и в поведении – важнейший показатель самооценки личности.

Наиболее естественно, как уже отмечалось, реагируют на ошибки в их работах дети с адекватной самооценкой. Они обычно даже с интересом самостоятельно ищут ошибку: «Интересно, в чем? Какая?» Дети с пониженной самооценкой, если им предложить самим найти свою ошибку, обычно молча перечитывают работу несколько раз, ничего в ней не меняя. Нередко они сразу опускают руки и отказываются проверять себя, мотивируя тем, что все равно ничего не увидят. Благожелательное отношение учителя, поощрения служат существенным стимулом, поддерживающим их деятельность.

Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибку.

Как уже говорилось, в самооценке ребенка отражается не только его отношение к уже достигнутому, но и то, каким он хотел бы быть, его стремления, надежды. Самооценка теснейшим образом связана с тем, на что человек претендует.

Самооценка ребенка обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям других. Из наблюдений известно, что дети с повышенной самооценкой не обязательно расхваливают себя, но зато они охотно «бракуют» все, что делают другие. Ученики с пониженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей.

Дети, которые не критичны к себе, часто очень критичны к другим. Если маленькому школьнику (первокласснику, второкласснику), который обычно получает хорошие отметки и высоко оценивает себя, дать на оценку его собственную работу и такую же по качеству работу, выполненную другим, то себе он поставит отметку «4» или «5», а в работе другого найдет массу недостатков.

Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

Дети с высокой самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха как в учении и общественной работе, так и в играх.

Совсем по-иному ведут себя дети с низкой самооценкой. Их основная особенность – неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неуспеха.

Практически не существует такого действия, которое мог бы предпринять учитель, не опасаясь, что ребенок с заниженной самооценкой не даст ему негативной интерпретации. Неважно, насколько позитивным будет выглядеть это действие в глазах других детей, насколько сам учитель будет вкладывать в него искренние благие намерения – ребенок может отреагировать отрицательно в любом случае. Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось положительное представление о себе [42, с.37].

Развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно – ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 3-их и 4-ых классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника.

Таким образом, изучая особенности формирования самооценки в младшем школьном возрасте, мы определили:

самооценка – это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе;
оценка себя существует не изолировано от представления о самих оцениваемых качествах. Поэтому, самооценку следует рассматривать в аспекте общего представления о себе;
самооценка становится значительно более устойчивой и внеситуативной именно тогда, когда она связывается с «Я-концепцией», при этом содержательные расхождения между ними не обнаруживаются;
развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе.

1.3. Взаимосвязь оценки учителя

и самооценки младшего школьника

Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, ее возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми. Ориентируюсь на оценки учителя, дети сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных и т.д. Можно выделить 3 группы детей по степени сформированности у них представлений о себе. В первую группу относятся дети, которые в учебной деятельности больше ориентируются на знания о себе, чем на оценку взрослых и быстро приобретают навыки самоконтроля. Вторая группа учащихся характеризуется тем, что представления ее членов о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Такие дети требует особого руководства по формированию навыков самоконтроля. Для детей третьей группы характерно то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления заглянуть в свой внутренний мир, их представление о себе неустойчиво, самооценка неадекватная. Недостаточные знания о самих себе приводят этих детей к неумению ориентироваться в учебной деятельности на свои объективные возможности и силы.

Педагогическая практика показывает, что некоторые учителя не всегда осознают роль своих оценочных суждений в формировании самооценки младших школьников – одного из важнейших средств воздействия на развитие личности, поэтому совершенствование оценочной деятельности учителя, изучение ее механизмов является одним из резервов повышения эффективности воспитательной работы, повышения общественной активности юных граждан.

Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметок в журнале и в вербальной форме. Между этими двумя формами оценок имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальным документом. Поэтому учитель ставит ее на основе специально разработанных критериев и требований общества. К вербальным же оценочным суждениям учителя общество предъявляет лишь общие, принципиальные требования, не контролируемые строгими показателями, – они должны отвечать гуманистическим тенденциям народного образования, способствовать развитию учащихся. Поэтому вербальная оценка не менее ответственна для учителя, чем оценка в журнале. Она позволяет педагогу учитывать сложившуюся ситуацию, подчеркивать прилежность учеников, которым трудно дается учеба, и наоборот, выражать осуждение способных, но ленивых из них.

Как правило, самооценка младшим школьником своей учебной деятельности ориентирована на оценки, выставленные в журнал, поскольку они являются основанием для социального контроля и санкций. Однако вербальная оценка может играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если педагог умеет правильно ею пользоваться. Это связано и с тем, что она более лабильна, эмоционально окрашена, а следовательно, более доходчива до ума и сердца ребенка.

С поступлением в школу в жизни ребенка начинается новая полоса, ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность с ее особым режимом, особыми требованиями к его нервно-психической организации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми баллами.

Теперь уже именно это определяет его место среди других людей. Успехи и неудачи в учении, оценка учителем результатов его учебного труда начинают определять и отношение ребенка к самому себе, т. е. его самооценку. Психологи и педагоги специально изучают влияние, которое оценки учителя оказывают на ребенка. В одной из работ описан эксперимент: группа учеников (каждый самостоятельно) выполняла учебное задание в присутствии учителя. К одним детям учитель постоянно подходил, интересовался тем, что они делают, хвалил, поощрял. К другим детям он тоже подходил, но обращал внимание главным образом на допускаемые ими ошибки и делал им в резкой форме замечания. Некоторых детей он вообще оставил безо всякого внимания, ни к кому из них ни разу не подошел.

Результаты оказались следующими: лучше всех справились с заданием те дети, которых учитель подбадривал. Гораздо хуже выполнили задание те ученики, которым учитель портил настроение своими замечаниями. Совершенно неожиданным оказалось то, что самые низкие результаты получились не у тех, кому учителя делал резкие замечания, а у детей, которых он вообще не замечал, никак не оценивал.

Этот опыт очень убедительно показал, что человек, который работает, нуждается в определенном отношении к тому, что он делает, испытывает потребность в том, чтобы результаты его труда оценивались. Больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка. Но совсем выводит из строя, действует угнетающе и парализует желание работать равнодушие, когда его труд игнорируется, не замечается, поэтому знать самооценку ребенка очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения. Особенно важно учитывать самооценку ребенка, т.к. она еще формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник, под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников), начинает относиться определенным образом как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как к личности. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – один из основных компонентов самооценки, в которой отражается то, что ребенок узнает о других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

На практике, организуя учебно-воспитательную работу учитель, обычно, соотносит достигаемые детьми результаты с их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях. Между тем, от этих представлений зависит большая или меньшая уверенность в своих силах, отношение к ошибкам и ряд других моментов учебной деятельности.

Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих способствуют также еще более низкие, чем оценки учителя, самооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности. Уже во 2-ом классе у отлично успевающих детей формируется завышенная самооценка, пренебрежительное отношение ко всем тем, кто не отличник. В учебной деятельности учащихся имеется значительная из класса в класс возрастающая диспропорция между объемом и сложностью научной информации, которую им надлежит усвоить, и теми способами, которые им для этой цели даются.

Соотнесение собственной оценки своей учебной деятельности с оценкой, которую эта деятельность получает у других, умение учитывать точку зрения других, возникновение этого двухстороннего подхода существенная веха на пути формирования критической самооценки у учащихся достигнутых результатов учебной деятельности. Важна не только адекватная оценка учителем самого по себе объективного результата учебной деятельности, но и учет того, что усматривает и ценит в этом результате сам учащийся [43, с.32].

Организуя учебно-воспитательную работу, учитель обычно соотносит достигаемые детьми результаты c их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях, своей личности и об уровне реализации этих возможностей и способностей в учебной деятельности. От этих представлений зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, осознание полученного результата как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам, выбор для решения задачи в зависимости от степени ее трудности и ряд других моментов учебной деятельности. Поэтому необходимость сформировать у школьников контроль и самооценку не вызывает никаких сомнений. Необходимо довести до сознания младшего школьника то, что повторяя урок самому себе, товарищам, родителям можно убедиться, выучил ты его или нет, т.е. показать контролирующую функцию повторения. Необходимо приучать ребенка все время, и в процессе работы, и по ее окончании, сравнивать свою работу с каким-то образцом. В качестве образца для сравнения может выступать не только то, что демонстрировал учитель в классе, но и лучшие ответы учеников. Чем раньше поймет младший школьник необходимость постоянного самоконтроля, тем лучше. Очень большую ошибку делают те родители, которые берут функцию контроля на себя и стремятся как можно дольше удержать ее за собой.

На первых порах подобная помощь бывает нужна маленькому школьнику, но, оказывая ее, взрослые должны все время помнить, что главная цель заключается в том, чтобы всему этому постепенно научить самого ребенка, а не подменять его как можно дольше, к чему часто стремятся родители. В подобной ситуации ребенок не чувствует ответственности за плохо выполненное задание.

Таким образом, помочь ребенку c первых дней обучения овладеть контролем, показать, что это такое, как он осуществляется, и постепенно приучить его самого контролировать и оценивать свои действия – вот задача, которая встает перед взрослыми. До сознания ребенка необходимо довести, что само по себе первоначальное понимание еще не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают на уроке. Необходимо обратить особое внимание на то, чтобы у школьника постоянно складывались достаточно прочные, устойчивые и объективные критерии оценки самого себя и своих знаний.

Результаты психологических исследований свидетельствуют о том, что первоначальная оценка ребенком своих личностных качеств, поступков является простым отражением той оценки, которую дают этой деятельности и этим качествам воспитатели, учителя, родители. Поэтому эту стадию в развитии самооценки считают «предсамооценкой».

Процесс же формирования подлинной самооценки включает в себя, по данным этих исследований, два этапа:

1) самооценка подвергается внешним действиям;

2) в сферу самооценки включается его внутреннее состояние, личностные качества.

Материалы психических исследований показывают, что усвоение учащимися требований, которые должны удовлетворять их учебную деятельность, осуществляются опосредованно, через оценку результатов этой деятельности учителем.

Психологические исследования и наблюдения свидетельствуют о том, что на процесс формирования самооценки учащегося решающее влияние оказывает оценка их учебной деятельности и поведение учителей.

Во многих работах подчеркивается, что оценка знаний учащихся учителем способствует их продвижению, имеет обучающий, воспитывающий характер. Однако существует проблема у опытных педагогов, умело пользующихся пятибалльной оценочной системой, оценка качества выполняемых учащимися учебных работ. Специально проведенные наблюдения показывают, что среди многих причин досадного «топтания на месте» немалую роль играет неизвестная учителю оценочная деятельность самих учащихся.

Результаты этих наблюдений показывают, что школьники ведут оценку своих знаний параллельно, но не согласованно с учителем.

Часть оценок переносится ребенком на самого себя – это оценки поведения и качеств личности. Наиболее интенсивно развивается у ребенка-первоклассника оценка в выполнении учебных заданий. Это естественно, поскольку ему каждый день и применительно к разным занятиям приходится слышать оценки педагогов. При этом выявляется такая закономерность: сначала у ребенка формируются критерии оценки и их применение по отношению к другим, а затем – далеко не в полной форме – по отношению к себе.

В ходе учебно-воспитательного процесса у школьников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только с объективными обстоятельствами. Третьеклассники и в особенности четвероклассники относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи в учении.

Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая, как мы уже говорили, предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя (всегда ли он прав, объективен ли).

На протяжении школьного обучения, уже в пределах начальных классов, смысл отметки для ребенка существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связывается с потребностью иметь, возможно, более достоверное представление о самом себе.

Влияние оценок учителя на формирование личности ребенка, на его отношение к себе, к другим и других к нему трудно переоценить.

Система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе служит главным средством воздействия учителя на учащихся, является, таким образом, гораздо более сложным, мощным и тонким орудием, чем это обычно предполагается.

Оценочные баллы, которые выставляет учитель, должны, безусловно, соответствовать действительным знаниям детей. Однако педагогический опыт показывает, что в оценке знаний учащихся требуется большой такт. Важно не только, какую оценку поставил учитель ученику, но и то, что он при этом сказал. Ребенок должен знать, чего ждет от него учитель в следующий раз. Не следует захваливать хороших учеников, особенно тех детей, которые достигают высоких результатов без особого труда. Зато нужно поощрять в той или иной форме малейшее продвижение в учении хотя и слабого, но трудолюбивого, старательного ребенка.

Главное, что должно определять отношение каждого учителя к каждому учащемуся (независимо от уровня его знаний и индивидуальных психологических особенностей),  это глубокая вера в растущего человека, в его возможности.

Таким образом, взаимосвязь оценки учителя и самооценки младшего школьника заключается в следующем:

оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, ее возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми. Ориентируюсь на оценки учителя, дети сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных и т.д.;
самооценка младшим школьником своей учебной деятельности ориентирована на оценки, выставленные в журнал, поскольку они являются основанием для социального контроля и санкций. Однако вербальная оценка может играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если педагог умеет правильно ею пользоваться.

Выводы по главе I

^{Изучая научную литературу, мы выяснили, что самооценка является неотъемлемой частью «Я-концепции». Самооценка– это знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве. Самооценка определяется как сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности.}

Особенностью детей младшего школьного возраста является полное признание ими авторитета взрослого (в отличие от дошкольного периода на первый план выходит авторитет учителя), они безоговорочно принимают его оценки. Таким образом, в этом возрасте самооценка ребенка напрямую зависит от характера оценок, которые взрослый дает личностным качествам ребенка и его успехам в различных видах деятельности.

Основными факторами, влияющими на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, являются оценочные воздействия учителя, родителей и их отношение к учебной деятельности.

Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки младшего школьника, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе.

Вышеизложенные выводы, сделанные нами по проблеме исследования, мы рассматриваем как теоретическое обоснование эмпирической части нашей работы, которая изложена в последующей главе настоящего исследования.

ГЛАВА II. Эмпирическое исследование взаимосвязи обучения и самооценки в младшем школьном возрасте

2.1. Организация, задачи и методы исследования

Для того чтобы провести нашу экспериментальную работу, мы выявили главную цель исследования: определение влияния успешности обучения на формирование самооценки младшего школьника.

Гипотеза исследования состоит из двух предположений:

самооценка младшего школьника влияет на успешность его обучения;

на протяжении младшего школьного возраста наблюдается динамика развития самооценки, первоначально успешность обучения влияет на самооценку, а затем самооценка влияет на успешность обучения.

Объект: особенности обучения в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: особенности взаимосвязи обучения и самооценки младших школьников.

Задачи исследования:

1.Изучить особенности влияния успешности обучения в школе на самооценку в младшем школьном возрасте.

2.Разработать психолого-педагогические рекомендации по формированию самооценки младших школьников

На I этапе мы выявили успешность обучения детей во 2-ом, 3-ем и 4-ом классах. Показателями успешности обучения являются отметки за II четверть, выставленные учителем в классный журнал.

На II этапе мы выявили особенности самооценки детей младшего школьного возраста, а также определили эмоциональный уровень самооценки испытуемых.

На III этапе мы сравнили результаты, полученные на первом и втором этапах, то есть выявили взаимосвязь самооценки и успешности обучения.

Методики исследования

Анализ результатов учебной деятельности испытуемых. Данный анализ позволил выявить уровень успешности обучения испытуемых, определить средний балл и соответственно уровень для каждого ученика.
Методика «Три оценки» (Липкина А. И.)

Цель: изучение самооценки младших школьников.

Инструкция: «Три учителя из разных школ проверяли ваши работы. У каждого сложилось свое мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили разные оценки. Обведите кружком ту, с которой вы согласны».

Процедура: Ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем дает работе учеников три оценки: адекватную, завышенную, заниженную. Перед раздачей тетрадей ученикам следует инструкция. Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:

1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

2. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

3. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?

Методика на определение эмоционального уровня самооценки (Захарова А.В.)

Цель: изучение самооценки, её адекватности, отношения к себе, определение эмоционального уровня самооценки.

Стимульный материал: бланк с рисунками для выполнения субтестов (приложение 1).

Процедура: Экспериментатор предъявляет испытуемому рисунок и просит его выполнить задание соответствующего субтеста. Методика включает пять субтестов, проводится индивидуально с каждым испытуемым.

Инструкции:

Субтест №1. Представь, что изображенный на рисунке ряд кружков – это люди. Укажи, где находишься ты.

Субтест №2. Большой круг – это твое «Я». Маленькие круги – это твои родные, друзья и учитель. Покажи, где будут находиться отец, мать, бабушка, дедушка, брат (сестра), учитель, друзья.

Субтест №3. Вот на рисунке твои родители, учителя, друзья. Поставь крестик (точку) там, где находишься ты.

Субтест №4. Поставь точку в том месте круга, где находишься ты.

Субтест №5. Представь, что ты находишься в нижнем ряду. Каким из двух кружков будешь являться ты?

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования

Используя метод математической статистики, мы вычислили средний балл успешности обучения для каждого ученика всех трех классов, разделив испытуемых каждого класса на три группы в зависимости от уровня успеваемости:

- слабый уровень (средний балл от 2,5 до 3,4);

- средний уровень (от 3,5 до 4,4 баллов);

- сильный уровень (от 4,5 до 5 баллов).

Полученные результаты уровня успешности испытуемых представлены в таблице 1.

Таблица 1

Распределение уровня успеваемости во 2-ом, 3-ем и 4-ом классах

(в %)

Класс Уровень	Сильный	Средний	Слабый
2	13	87	-
3	25	59	16
4	33	67	-

Из таблицы видно, что основная часть учащихся второго класса имеет средний уровень успешности обучения, т.е. основные отметки данных учеников «3» или «4». Значительно меньшая часть учащихся второго класса имеет высокий уровень, их отметки «4» или «5». Слабый уровень успеваемости в данном классе не выявился.

Меньшая часть учащихся третьего класса имеет слабый уровень успеваемости, т.е. отметки данных учеников в основном «3». Эти отметки получали ученики чаще всего по основным предметам, таким как: русский язык, математика и литературное чтение. У основной части класса выявился средний уровень успеваемости, т.е. основные отметки данных учеников «3» или «4». Несколько учеников третьего класса имеют высокий уровень успеваемости. Пятерки имеют в основном по таким предметам как музыка, ИЗО, труд и физкультура.

Также видно, что основная часть учащихся четвёртого класса имеет средний уровень успеваемости. У некоторых учеников выявился высокий уровень. Учащиеся получили высокие отметки в основном по музыке, ИЗО и физкультуре. Слабый уровень успеваемости в данном классе не выявился.

Далее в зависимости от распределения уровней успеваемости мы изучили самооценку младших школьников.

По методике Липкиной А. И. уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям:

- совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя;

- характер аргументации самооценки:

а) аргументация, направленная на качество выполненной работы;

б) любая другая аргументация.

В ходе исследования особенностей самооценки детей младшего школьного возраста были получены результаты, представленные в таблицах 1, 2, 3 (приложение 2).

Рис.1. Уровни самооценки учеников 2-го класса.

Таким образом, мы видим, что большинство учеников второго класса имеют завышенную самооценку.

Для того чтобы определить, какой уровень самооценки у учащихся 2-го класса, которые показали сильный уровень успеваемости, обратимся к рисунку 2.

Рис. 2. Уровень самооценки у учащихся 2-го класса с сильным уровнем успеваемости.

На рисунке видно, что адекватная и завышенная самооценка распределились одинаково.

Уровень самооценки второклассников со средним уровнем успеваемости представлен на рисунке 3.

Рис. 3. Уровень самооценки у учащихся 2-го класса со средним уровнем успеваемости.

На рисунке видно, что большая часть учеников 2-го класса со средним уровнем успеваемости имеют завышенную самооценку.

Далее мы изучили эмоциональный уровень самооценки учащихся 2-го класса по методике Захаровой А. В. Данные представлены в таблице 4 (приложение 3).

Затем в зависимости от групп по успеваемости мы сопоставили уровни самооценки второклассников с эмоциональным уровнем их самооценок. Обратимся к таблице 2, для того чтобы рассмотреть, как распределился эмоциональный уровень самооценки учащихся второго класса с сильным уровнем успеваемости.

Таблица 2

Распределение эмоционального уровня самооценки учащихся 2-го класса с сильным уровнем успеваемости

Уровень самооценки	Значение (%)	Отношение с близкими людьми	Социальная заинтере-сованность	Индивиду- ализация
Завышенный	100	Допускает давление учителя, дедушки, братьев, друзей; оказывает давление на родителей, бабушку.	Не заинтересован в соц. контактах	Считает себя уникальным
Адекватный	-	Допускает давление учителя, друзей, брата; оказывает давление на маму, отца, бабушку и дедушку	Заинтересован в соц. контактах.	Признает сходство с другими
Заниженный	-	Допускает давление учителя, друзей, брата; оказывает давление на маму, отца, бабушку и дедушку	Заинтересован в соц. контактах.	Признает сходство с другими

Таким образом, мы видим, что у учащихся второго класса с сильным уровнем успеваемости (от 4,5 до 5 баллов) с адекватной самооценкой (26%) эмоциональный уровень самооценки оказался на высоком уровне, т.е. самооценка таких детей завышенная. Это говорит о том, что они допускают давление близких для них взрослых, некоторые допускают также давление учителя, они оказывают давление на родителей, иногда и на бабушек и дедушек. Они чаще не заинтересованы в социальных контактах и считают себя уникальными. Заниженный и адекватный уровни самооценки у сильных учащихся второго класса не выявился.

Далее мы рассмотрели эмоциональный уровень самооценки учащихся 2-го класса со средним уровнем успеваемости. Наглядно эти результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3

Распределение эмоционального уровня самооценки учащихся 2-го класса со средним уровнем успеваемости

Уровень самооценки	Значение (%)	Отношение с близкими людьми	Социальная заинтере-сованность	Индивиду- ализация
Завышенный	38	Допускает давление учителя, дедушки, братьев, друзей; оказывает давление на родителей, бабушку.	Не заинтересован в соц. контактах	Считает себя уникальным
Адекватный	61	Допускает давление учителя, друзей, брата; оказывает давление на маму, отца, бабушку и дедушку	Заинтересован в соц. контактах.	Признает сходство с другими
Заниженный	-	Допускает давление учителя, друзей, брата; оказывает давление на маму, отца, бабушку и дедушку	Заинтересован в соц. контактах.	Признает сходство с другими

По данным таблицы можно сказать, что у учащихся со средним уровнем успеваемости (от 3,5 до 4,4 баллов) с адекватной самооценкой (23%) эмоциональный уровень самооценки адекватный, т.е. находится на среднем уровне. Это говорит о том, что такие дети допускают давление близких людей, учителя, сами оказывают давление на некоторых членов своей семьи, они заинтересованы в социальных контактах, признают сходство с другими людьми.

Таким образом, во 2-ом классе мы получили два уровня успеваемости – сильный и средний. У второклассников с сильным уровнем успеваемости с адекватной самооценкой эмоциональный уровень самооценки является завышенным. У учащихся того же класса со средним уровнем успеваемости также превалирует средний уровень эмоциональной самооценки, т.е. они оценивают свои способности более адекватно, нежели их одноклассники с сильным уровнем успеваемости.

Исследуя уровень самооценки у детей 3-го класса, выявлено, что 59% учеников имеют адекватную самооценку и 41% – неадекватную заниженную самооценку, т.е. большинство учеников третьего класса уже могут оценивать себя, а также свою работу адекватно. Наглядно эти результаты представлены на рис. 4.

Рис. 4. Уровни самооценки учеников 3-го класса.

Для того чтобы определить, какой уровень самооценки у учащихся 3-го класса, которые показали сильный уровень успеваемости, обратимся к рисунку 5.

Рис. 5. Уровень самооценки у учащихся 3-го класса с сильным уровнем успеваемости.

Мы видим, что у учеников 3-го класса с сильным уровнем успеваемости преобладает завышенная самооценка, т.е. высокий уровень притязаний.

Далее мы выяснили уровень самооценки третьеклассников со средним уровнем успеваемости. Результаты представлены на рисунке 6.

Рис. 6. Уровень самооценки у учащихся 3-го класса со средним уровнем успеваемости.

На рисунке видно, что у большинства учащихся 3-го класса со средним уровнем успеваемости выявился средний уровень самооценки. Это говорит о том, что учащиеся со средним уровнем успеваемости оценивают свою работу более адекватно, нежели их одноклассники с сильным уровнем успеваемости.

Также мы выяснили уровень самооценки учеников 3-го класса со слабым уровнем успеваемости. Оказалось, все ученики имеют адекватную самооценку.

На рисунке 7 видно, что все третьеклассники со слабым уровнем успеваемости имеют адекватную самооценку. Так, эти дети не переоценивают свои возможности, могут оценить ситуацию вполне адекватно.

Рис. 7. Уровень самооценки у учащихся 3-го класса со слабым уровнем успеваемости.

Далее мы изучили эмоциональный уровень самооценки учащихся

3-го класса по методике Захаровой А. В. Данные представлены в таблице 5 (приложение 4).

Таблица 4

Распределение эмоционального уровня самооценки учащихся 3-го класса с сильным уровнем успеваемости

Уровень самооценки	Значение (%)	Отношение с близкими людьми	Социальная заинтере-сованность	Индивиду- ализация
Завышенный	-	Допускает давление учителя, дедушки, братьев, друзей; оказывает давление на родителей, бабушку.	Не заинтересован в соц. контактах	Считает себя уникальным
Адекватный	100	Допускает давление учителя, друзей, брата; оказывает давление на маму, отца, бабушку и дедушку	Заинтересован в соц. контактах.	Признает сходство с другими
Заниженный	-	Допускает давление учителя, друзей, брата; оказывает давление на маму, отца, бабушку и дедушку	Заинтересован в соц. контактах.	Признает сходство с другими

Затем в зависимости от групп по успеваемости мы сопоставили уровни самооценки третьеклассников с эмоциональным уровнем их самооценок. Обратимся к таблице 4, для того чтобы рассмотреть, как распределился эмоциональный уровень самооценки учащихся третьего класса с сильным уровнем успеваемости.

Таким образом, мы видим, что у учащихся 3-го класса с сильным уровнем успеваемости (от 4,5 до 5 баллов) эмоциональный уровень самооценки оказался на среднем уровне, т.е. самооценка таких детей адекватная. Это говорит о том, что они допускают давление учителя, некоторые допускают также давление друзей, они оказывают давление на родителей, иногда и на бабушек и дедушек. Они заинтересованы в социальных контактах и признают сходство с другими. Заниженный и завышенный уровни самооценки у сильных учащихся третьего класса не выявился.

Далее мы рассмотрели эмоциональный уровень самооценки учащихся 3-го класса со средним уровнем успеваемости. Наглядно эти результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5

Распределение эмоционального уровня самооценки учащихся 3-го класса со средним уровнем успеваемости

Уровень самооценки	Значение (%)	Отношение с близкими людьми	Социальная заинтере-сованность	Индивиду- ализация
Завышенный	28	Допускает давление учителя, дедушки, братьев, друзей; оказывает давление на родителей, бабушку.	Не заинтересован в соц. контактах	Считает себя уникальным
Адекватный	72	Допускает давление учителя, друзей, брата; оказывает давление на маму, отца, бабушку и дедушку	Заинтересован в соц. контактах.	Признает сходство с другими
Заниженный	-	Допускает давление учителя, друзей, брата; оказывает давление на маму, отца, бабушку и дедушку	Заинтересован в соц. контактах.	Признает сходство с другими

По данным таблицы можно сказать, что у учащихся со средним уровнем успеваемости (от 3,5 до 4,4 баллов) эмоциональный уровень самооценки адекватный, т.е. находится на среднем уровне. Это говорит о том, что такие дети допускают давление близких людей, учителя, сами оказывают давление на некоторых членов своей семьи, они заинтересованы в социальных контактах, признают сходство с другими людьми.

Затем мы рассмотрели эмоциональный уровень самооценки учащихся 3-го класса со слабым уровнем успеваемости. Наглядно эти результаты представлены в таблице 6.

Таблица 6

Распределение эмоционального уровня самооценки учащихся 3-го класса со средним уровнем успеваемости

Уровень самооценки	Значение (%)	Отношение с близкими людьми	Социальная заинтере-сованность	Индивиду- ализация
Завышенный	-	Допускает давление учителя, дедушки, братьев, друзей; оказывает давление на родителей, бабушку.	Не заинтересован в соц. контактах	Считает себя уникальным
Адекватный	100	Допускает давление учителя, друзей, брата; оказывает давление на маму, отца, бабушку и дедушку	Заинтересован в соц. контактах.	Признает сходство с другими
Заниженный	-	Допускает давление учителя, друзей, брата; оказывает давление на маму, отца, бабушку и дедушку	Заинтересован в соц. контактах.	Признает сходство с другими

По данным таблицы можно сказать, что у учащихся 3-го класса со слабым уровнем успеваемости (от 2,5 до 3,4 баллов) эмоциональный уровень самооценки адекватный, т.е. находится на среднем уровне. Это говорит о том, что такие дети допускают давление близких людей, учителя, сами оказывают давление на некоторых членов своей семьи, они заинтересованы в социальных контактах, признают сходство с другими людьми.

Таким образом, в 3-ем классе мы получили три уровня успеваемости – сильный, средний и слабый. У третьеклассников с сильным уровнем успеваемости с адекватной самооценкой эмоциональный уровень самооценки является адекватным. У учащихся того же класса со средним и слабым уровнем успеваемости превалирует также средний уровень эмоциональной самооценки, т.е. они оценивают свои способности уже более адекватно.

Таким образом, видно, что уже к третьему классу у учащихся меняется уровень самооценки: если у второклассников с сильным уровнем успеваемости еще присутствует завышенная самооценка, то к третьему классу этот уровень становится адекватным.

Анализируя результаты, полученные при исследовании учеников четвертого класса, мы получили, что 67% детей имеют адекватную самооценку и 33%  неадекватную завышенную самооценку, что показано на рисунке 8.

Рис. 8. Уровни самооценки учеников 4-го класса.

Таким образом, мы видим, что большинство учеников 4-го класса имеют адекватную самооценку.

Для того чтобы определить, какой уровень самооценки у учащихся 4-го класса, которые показали сильный уровень успеваемости, обратимся к рисунку 9.

Рис. 9. Уровень самооценки у учащихся 4-го класса с сильным уровнем успеваемости.

На рисунке видно, у четвероклассников с сильным уровнем успеваемости преобладает адекватная самооценка, но у некоторых еще наблюдается и завышенная.

Уровень самооценки учеников 4-го класса со средним уровнем успеваемости представлен на рисунке 10.

Рис. 10. Уровень самооценки у учащихся 4-го класса со средним уровнем успеваемости.

На рисунке видно, что большая часть учеников 4-го класса со средним уровнем успеваемости имеют адекватную самооценку. Это говорит о том, что данные учащиеся способны к адекватному оцениванию себя и своей работы.

Далее мы изучили эмоциональный уровень самооценки учащихся 4-го класса по методике А.В.Захаровой. Данные представлены в таблице 6 (приложение 5).

Обратимся к таблице 7, для того чтобы рассмотреть, как распределился эмоциональный уровень самооценки учащихся четвертого класса с сильным уровнем успеваемости.

Таблица 7

Распределение эмоционального уровня самооценки учащихся 4-го класса с сильным уровнем успеваемости

Уровень самооценки	Значение (%)	Отношение с близкими людьми	Социальная заинтере-сованность	Индивиду- ализация
Завышенный	20	Допускает давление учителя, дедушки, братьев, друзей; оказывает давление на родителей, бабушку.	Не заинтересован в соц. контактах	Считает себя уникальным
Адекватный	80	Допускает давление учителя, друзей, брата; оказывает давление на маму, отца, бабушку и дедушку	Заинтересован в соц. контактах.	Признает сходство с другими
Заниженный	-	Допускает давление учителя, друзей, брата; оказывает давление на маму, отца, бабушку и дедушку	Заинтересован в соц. контактах.	Признает сходство с другими

Таким образом, мы видим, что у учащихся 4-го класса с сильным уровнем успеваемости (от 4,5 до 5 баллов) эмоциональный уровень самооценки на среднем уровне. Это говорит о том, что они допускают давление близких, некоторые допускают также давление учителя, они оказывают давление на родителей, некоторых близких родственников. Они заинтересованы в социальных контактах и признают сходство с другими. Заниженный уровень самооценки у сильных учащихся 4-го класса не выявился.

Далее мы рассмотрели эмоциональный уровень самооценки учащихся 4-го класса со средним уровнем успеваемости. Наглядно эти результаты представлены в таблице 8.

Таблица 8

Распределение эмоционального уровня самооценки учащихся 4-го класса со средним уровнем успеваемости

Уровень самооценки	Значение (%)	Отношение с близкими людьми	Социальная заинтере-сованность	Индивиду- ализация
Завышенный	10	Допускает давление учителя, дедушки, братьев, друзей; оказывает давление на родителей, бабушку.	Не заинтересован в соц. контактах	Считает себя уникальным
Адекватный	90	Допускает давление учителя, друзей, брата; оказывает давление на маму, отца, бабушку и дедушку	Заинтересован в соц. контактах.	Признает сходство с другими
Заниженный	-	Допускает давление учителя, друзей, брата; оказывает давление на маму, отца, бабушку и дедушку	Заинтересован в соц. контактах.	Признает сходство с другими

Таким образом, в 4-ом классе мы получили два уровня успеваемости – сильный и средний. У четвероклассников с сильным уровнем успеваемости эмоциональный уровень самооценки является адекватным. У учащихся того же класса со средним уровнем успеваемости также превалирует средний уровень эмоциональной самооценки, т.е. они оценивают свои способности адекватно.

Результаты исследования показали, что на протяжении младшего школьного возраста происходит динамика развития самооценки: увеличивается процентное соотношение детей имеющих адекватную самооценку и изменяется количество детей имеющих завышенную самооценку. Также мы замечаем, что в 3-ем классе увеличивается процент детей имеющих адекватную самооценку. Сравнивая успешность обучения с результатами, полученными в ходе исследования самооценки, мы видим, что большинство слабоуспевающих детей 2-го класса переоценивают результаты своей учебной деятельности. Они еще не обнаруживают расхождения между тем, что он них требуется и тем, что они в состоянии выполнить.

Сравнивая успешность обучения детей 3-го класса с результатами, полученными в ходе исследования самооценки, мы видим, что успешность обучения влияет на характер самооценки: у хорошо успевающих учеников самооценка становится адекватной и только в некоторых случаях завышенной.

Анализируя результаты исследования детей четвертого класса, мы видим, что уже самооценка влияет на успешность обучения. У детей с завышенной самооценкой отмечается высокий уровень притязаний, что положительно влияет на успешность обучения.

Таким образом, мы видим, что самооценка влияет на успешность обучения, отсюда следует, что в нашем исследовании выдвинутая гипотеза в целом подтвердилась.

На основе полученных результатов мы разработали рекомендации для педагогов и психологов по формированию адекватной самооценки у младших школьников.

2.3. Рекомендации для педагогов по формированию адекватной самооценки у младших школьников

Анализируя литературу по изучаемой проблеме, мы составили рекомендации для педагогов по формированию адекватной самооценки младших школьников:

1. Оценка должна служить главной целью – стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Учитель должен давать содержательную оценку работе ученика. Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности будет только тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях.

2. В учебной деятельности необходимо сравнивать детей, которые обладают приблизительно одинаковыми способностями, но достигают в учебной деятельности разных результатов из-за различного отношения к учению.

3. Необходимо использовать взаимное рецензирование, при этом отмечать достоинства и недостатки, высказывая мнения об оценке. После рецензирования работа возвращается автору, и учащиеся самостоятельно анализируют свою работу.

4. Оказывать помощь в учебно-воспитательной деятельности слабоуспевающему младшему школьнику.

5. Включать ситуации, актуализирующие самооценку ребенка, ставящие перед ним задачу осознания особенности своей работы, ее сильных и слабых сторон и способствующих обращенности ребенка на собственные способы действия.

6. Необходимо вводить тетради «Моя учеба», в которых учащиеся по специальной схеме делают записи, анализируя и оценивая свою работу на уроке, определяя меру усвоения материала, степень его сложности, выделяя наиболее трудные моменты работы.

7. Предлагать детям самостоятельно оценивать классные и домашние задания до того как отдать на проверку учителю. После того как работы проверил и оценил учитель, необходимо обсуждать случаи несовпадения оценок. Выяснить основания, на которых строят самооценку дети и показатели, по которым оценивает учитель.

8. Необходимо использовать похвалу в работе с детьми, имеющими заниженную самооценку.

9. В учебно-воспитательной работе включать игры, упражнения для формирования адекватной самооценки (приложение 6).

Выводы по главе II

Анализируя особенности самооценки учеников второго класса по методике А. И. Липкиной «Три оценки», мы выявили, что 26% детей имеют адекватную самооценку, а 74% имеют неадекватную завышенную самооценку. Таким образом, мы видим, что большинство учеников второго класса имеют завышенную самооценку.

У учащихся второго класса с сильным уровнем успеваемости (от 4,5 до 5 баллов) эмоциональный уровень самооценки оказался на высоком уровне, т.е. самооценка таких детей завышенная. Это говорит о том, что они допускают давление близких для них взрослых, некоторые допускают также давление учителя, они оказывают давление на родителей, иногда и на бабушек и дедушек. Они чаще не заинтересованы в социальных контактах и считают себя уникальными. Заниженный и адекватный уровни самооценки у сильных учащихся второго класса не выявился.

У учащихся со средним уровнем успеваемости (от 3,5 до 4,4 баллов) эмоциональный уровень самооценки адекватный, т.е. находится на среднем уровне. Это говорит о том, что такие дети допускают давление близких людей, учителя, сами оказывают давление на некоторых членов своей семьи, они заинтересованы в социальных контактах, признают сходство с другими людьми.

Таким образом, во 2-ом классе мы получили два уровня успеваемости – сильный и средний. Так, что у второклассников с сильным уровнем успеваемости с адекватной самооценкой эмоциональный уровень самооценки является завышенным. У учащихся того же класса со средним уровнем успеваемости также превалирует средний уровень эмоциональной самооценки, т.е. они оценивают свои способности более адекватно, нежели их одноклассники с сильным уровнем успеваемости.

Исследуя уровень самооценки у детей 3-го класса, выявлено, что 59% учеников имеют адекватную самооценку и 41%  неадекватную заниженную самооценку, т.е. большинство учеников третьего класса уже могут оценивать себя, а также свою работу адекватно.

Мы выяснили, что у учеников 3-го класса с сильным уровнем успеваемости преобладает завышенная самооценка, т.е. высокий уровень притязаний.

У большинства учащихся 3-го класса со средним уровнем успеваемости выявился средний уровень самооценки. Это говорит о том, что учащиеся со средним уровнем успеваемости оценивают свою работу более адекватно, нежели их одноклассники с сильным уровнем успеваемости.

Все третьеклассники со слабым уровнем успеваемости имеют адекватную самооценку. Так, эти дети не переоценивают свои возможности, могут оценить ситуацию вполне адекватно.

У учащихся 3-го класса с сильным уровнем успеваемости (от 4,5 до 5 баллов) уровень самооценки оказался на среднем уровне, т.е. самооценка таких детей адекватная. Это говорит о том, что они допускают давление учителя, некоторые допускают также давление друзей, они оказывают давление на родителей, иногда и на бабушек и дедушек. Они заинтересованы в социальных контактах и признают сходство с другими. Заниженный и завышенный уровни самооценки у сильных учащихся третьего класса не выявился.

У учащихся со слабым уровнем успеваемости (от 2,5 до 3,4 баллов) эмоциональный уровень самооценки адекватный, т.е. находится на среднем уровне. Это говорит о том, что такие дети допускают давление близких людей, учителя, сами оказывают давление на некоторых членов своей семьи, они заинтересованы в социальных контактах, признают сходство с другими людьми.

Таким образом, уже к третьему классу у учащихся меняется уровень самооценки: если у второклассников с сильным уровнем успеваемости еще присутствует завышенная самооценка, то к третьему классу этот уровень становится адекватным.

У четвероклассников с сильным уровнем успеваемости преобладает адекватная самооценка, но у некоторых еще наблюдается и завышенная. Большая часть учеников 4-го класса со средним уровнем успеваемости имеют адекватную самооценку. Это говорит о том, что данные учащиеся способны к адекватному оцениванию себя и своей работы.

Таким образом, у учащихся 4-го класса с сильным уровнем успеваемости (от 4,5 до 5 баллов) эмоциональный уровень самооценки на среднем уровне. Это говорит о том, что они допускают давление близких, некоторые допускают также давление учителя, они оказывают давление на родителей, некоторых близких родственников. Они заинтересованы в социальных контактах и признают сходство с другими. Заниженный уровень самооценки у сильных учащихся 4-го класса не выявился.

Таким образом, в 4-ом классе мы получили два уровня успеваемости – сильный и средний. У четвероклассников с сильным уровнем успеваемости с адекватной самооценкой эмоциональный уровень самооценки является адекватным. У учащихся того же класса со средним уровнем успеваемости также превалирует средний уровень эмоциональной самооценки, т.е. они оценивают свои способности адекватно.

Итак, результаты исследования показали, что на протяжении младшего школьного возраста происходит динамика развития самооценки: увеличивается процентное соотношение детей имеющих адекватную самооценку и изменяется количество детей имеющих завышенную самооценку. Сравнивая успешность обучения детей 3-го класса с результатами, полученными в ходе исследования самооценки, мы видим, что успешность обучения влияет на характер самооценки: у хорошо успевающих учеников самооценка становится адекватной и только в некоторых случаях завышенной.

Заключение

Проведенное нами исследование позволило изучить динамику взаимосвязи успешности обучения и самооценки в младшем школьном возрасте.

Теоретический анализ работ Б.Г.Ананьева, Ю.К.Бабанского, П.П.Блонского, Дж.Брунер, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева позволил определить категориальный аппарат работы и концептуальную основу эмпирического исследования.

Результаты эмпирической части исследования показали, что влияние успеваемости младших школьников на их самооценку, несомненно. Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвоении программного материала, получают чаще всего отрицательные оценки. Слабоуспевающим школьник становится на каком-то этапе учения, когда обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют, и тем, что он в состоянии выполнить. На начальном этапе отставания это расхождение недостаточно осознается, а главное, не принимается младшим школьником. K 4-му классу уже выявляется значительный контингент отстающих детей с адекватной самооценкой.

Полученные результаты подтверждают выдвинутую нами гипотезу, и позволяют сделать вывод о том, что в младшем школьном возрасте, самооценка влияет на успешность его обучения; а также на протяжении младшего школьного возраста наблюдается динамика развития самооценки, первоначально успешность обучения влияет на самооценку, а затем самооценка влияет на успешность обучения

На основе полученных результатов мы разработали психолого-педагогические рекомендации для педагогов по формированию у детей адекватной самооценки.

Таким образом, проведенное нами исследование доказало свою актуальность и значимость.

Список литературы

	Амонашвили Ш.А. Возможность обучения без отметок в начальных классах. Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. – М.: Просвещение, 2006. – 234 с.
	Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценок и учения школьников. – М.: Просвещение, 2004. – 138 с.
	Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1998. – 324 с.
	Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. - М.: УЧПЕДГИЗ, 1960. – С.45-49.
	Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2005. – 279 с.
	Антонова Г.П. Различия в мыслительной деятельности школьников при решении задач // Особенности умственной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1999. – 332 с.
	Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в учебной деятельности. – М.: Просвещение, 1983. – 260 с.
	Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания. – М.: Прогресс, 1986. – 456 с.
	Блонский П.П. Трудные школьники. – М.: Просвещение, 2001. – 198 с.
	Блонский П.П. Школьная успеваемость // Избранные педагогические произведения. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 261 с.
	Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. – СПб.: Питер, 2005. – 376 с.
	Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1998. – 321 с.
	Божович Л.И. О некоторых проблемах и методах изучения личности школьника // Вопросы психологии личности школьника. – М.: Просвещение, 1968. – 216 с.
	Бударный А.А. Преодолевать неуспеваемость // Народное образование. 1963.- №10.-С. 36-40.
	Бударный А.А., Розенталь У.Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества // Советская педагогика. 1966.- №7.-С. 13-16.
	Возрастные возможности усвоения знаний / под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. – М.: Просвещение, 1986. – 230 с.
	Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. – М.: АПН РСФСР, 1954. – 321 с.
	Вопросы общей детской психологии / под ред. Б.Г. Ананьева. – М.: Просвещение, 2004. – 368 с.
	Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников // Сб. статей под ред. Ю.К. Бабанского. – Р-н-Д.: 1972.
	Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 237 с.
	Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития // Избранные исследования. – М.: Сфера, 1996. – 363 с.
	Гальперин П.Я., Запорожец В.А., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. – 1963. -№5. - С. 12-14.
	Гамезо М.В., Неволин И.Г. Психосоматические аспекты проблемы познавательной деятельности и общения. – М.: Просвещение, 1983. – 187 с.
	Гельмонт А.Н. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. – М.: Сфера, 2008. – 431 с.
	Голубева А.Н. Психологические особенности проявления настойчивости у детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2006. – 370 с.
	Горбачева В.А. К вопросу формирования оценки и самооценки у детей. – М.: АПН РСФСР, 1989. – 183 с.
	Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. – 1991. - №6. – С. 34-36.
	Добрынин С.Я. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. – 1984. - №4. – С. 22-23.
	Захарова А.В. Формирование самооценки в учебной деятельности // Психологические проблемы в учебной деятельности школьника. М.: Просвещение, 1997. – 320 с.
	Захарова А.В., Андрушенко Т.Ю. Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1980. - №4. С. 35-36.
	Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников // Советская педагогика. – 1968. - №6. – С. 41-42.
	Ковалев А.Г. Психология личности. – М.: Просвещение, 1999. – 236 с.
	Кон И.С. Открытие Я. – М.: Политиздат, 1978. – 274 с.
	Ланда Л.Н. О формировании мыслительной деятельности при решении задач // Вопросы психологии. – 1959. - №3. – С.15-16.
	Лейтес Н.С. Индивидуальные различия в способностях. М.: Просвещение, 1990. – 431 с.
	Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Просвещение, 1995. – 328 с.
	Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 2003. – 298 с.
	Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика. -1968.- №7. – С.29-30.
	Лернер И.Я. Критерий уровней познавательной самостоятельности учащихся // Новые исследования в педагогических науках. – 1971.- №4.-С. 36-38.
	Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 2008.-234 с.
	Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. – М.: Просвещение, 2007. – 327 с.
	Липкина А.И. Самооценка школьника. – М.: Просвещение, 1996. – 207 с.
	Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. – М.: Просвещение, 1998. – 273 с.
	Матюхина М.В. Психология младшего школьника. – М.: Просвещение, 1970. – 198 с.
	Менчинская Н.А. Обучение и умственное развитие // Обучение и развитие. – М.: Просвещение, 1996. – 351 с.
	Менчинская Н.А., Колмыкова З.И. Проблемы преодоления отставания в учении // Народное образование. 1963. - №4. – С. 34-36.
	Мурачковский А.И. Типы неуспевающих школьников // Советская педагогика. – 1965. - №7. С. 19-21.
	Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьников. – М.: Просвещение, 1993. – 327 с.
	Немов Р.С. Психология. – М.: Владос, 1998. – 398 с.
	Общая психология / под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1997. – 268 с.
	Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста / под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1998. – 273 с.
	Педагогика / под ред. Б.Г. Баранова. – М.: Педагогика, 1979. – 351 с.
	Пути преодоления неуспеваемости / Сост. С.В. Петреченко. – М.: 2006.
	Петров Ю.С. Исследуя причины второгодничества // Народное образование. – 1968. - №8. – С. 31-33.
	Петровский А.В. Развитие личности и проблемы ведущей деятельности // Вопросы психологии. – 1987. - №1. – С. 43-44.
	Петрунек А.С., Таран Б.Г. Младший школьник. – М.: Просвещение, 1991. – 379 с.
	Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1997. – 329 с.
	Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Просвещение, 1990. – 328 с.
	Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Мечинской. – М.: Владос, 2001. – 284 с.
	Розенталь У.Д. Некоторые проблемы повышения успеваемости в условиях всеобщего среднего образования // Советская педагогика. – 1975.- №8. – С. 28-29.
	Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Просвещение, 2003. – 294 с.
	Самохвалова В.И. Возрастные и индивидуальные различия запоминания разных видов материала // Возрастные и индивидуальные различия памяти. – М.: Просвещение, 1997. – 431 с.
	Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. – М.: Просвещение, 1971. – 320 с.
	Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. – М.: Просвещение, 2008. – 370с.
	Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогики развития // Вопросы психологии. – 2000. - № 2. - С.37-49.
	Словарь практического психолога. / Под ред. Л. Анциферовой. – М., 2005. - 570с.
	Сухомлинский А.В. Павлышская средняя школа. – М.: 1999. – 327 с.
	Цетлин В.С. К вопросу об измерении успеваемости школьников // Педагогика и методика педагогических исследований. – М.: Просвещение, 1993. – 241 с.
	Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Просвещение, 2008. – 325 с.
	Эльконин Д.Б. Улучшение качества работы сельской школы и задачи психологии // Вопросы психологии. – 1974. - №2. – С. 28-30.

Просмотров работы: 15838

Код для цитирования:

VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБУЧЕНИЯ И САМООЦЕНКИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Студенческий научный форум - 2015
VII Международная студенческая научная конференция