VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Современные политические, социальные, общественно-экономические изменения в стране сопровождаются ожесточением населения. Исследования показывают, что уровень травматизации возрос, потому что современному человеку приходится сталкиваться с воздействием многочисленных травматических факторов, переживать психический стресс. В связи с этим возрастает потребность в обучении людей, и особенно молодежи, безопасному поведению. Безопасность жизни и жизнедеятельности является насущной потребностью человека и общества. Безопасность - явление, без которого не могут нормально развиваться ни личность, ни социальная организация, ни общество, ни экономика, ни, тем более, государство. Психологическая безопасность входит в структуру социальной безопасности и означает выполнение социальными институтами своих функций по удовлетворению потребностей, интересов, целей всего населения страны.

Школа является одним из широко представленных в обществе социальных институтов, непосредственно участвующих в данном процессе, который может строить свою локальную систему безопасности, основываясь на общей теории национальной безопасности [11].

Для обеспечения психологической безопасности детей в образовательном учреждении необходима определенная нормативная база, соблюдение требований охраны труда, пожарной безопасности, защиты участников образовательного процесса от чрезвычайных ситуаций и обеспечение психологической безопасности каждой личности [11,12,18,40,41,46]. Важная роль в формировании культуры безопасности в целом и психологической безопасности детей в частности отводится предмету ОБЖ [14,27,29,30,33,48,50]. Умение адекватно действовать в сложных жизненных ситуациях, владение навыками правильного поведения при воздействии стрессовых факторов в настоящее время становится наиболее актуальным. В этой связи возрастают требования к учителям, ответственным не только за обеспечение высокого качества знаний учащихся, но и навыки применения полученных знаний в условиях трудных, нестандартных ситуаций, выражающихся в деятельности по преодолению, например, информационного стресса, межличностных конфликтов и т.п. Значимым положением психологической безопасности личности школьника является предвидение и предупреждение возникающих опасностей, стремление противодействовать им на ранней стадии их проявления, т.е. освоение системы профилактических мероприятий.

Исследованием проблем обеспечения психологической безопасности образовательной среды занимаются Бурмистрова Е.В., Грачев Г.В., Кабаченко Т. С., Баева И.А., Рассоха Н.Г., Сыманюк Э.Э., Синицын Д.С., Кисляков П.А. и др.

Понятие психологической безопасности и личности и ее психолого-педагогическое сопровождение

Безопасность – объективная потребность любой жизнедеятельности. Проблемы обеспечения безопасности объективно затрагивают все стороны нашей жизнедеятельности и имеют многоплановый характер. С развитием социума категория безопасность претерпела существенные изменения сегодня распространяется на объекты любой природы, живой и не живой, получив тем самым статус общенаучной проблемы.

Содержание альтернативных пониманий безопасности и ее базовых элементов можно свести к следующему:

• безопасность – это отсутствие опасности;

• безопасность – свойство системы сохранять свою целостность и природную определенность;

• безопасность – специфическая деятельность по выявлению, предупреждению и устранению опасностей и угроз;

• безопасность – определенное состояние, чаще понимаемое как состояние защищенности, благополучия, устойчивости и пр.;

• безопасность – способность объекта, явления, процесса сохранить свою сущность и основную характеристику в условиях целенаправленного, разрушающего воздействия извне или в самом объекте, явлении, процессе;

• безопасность – условие жизнедеятельности личности, общества, государства;

• безопасность – научная категория, отражающая отношения интересов и угроз в процессе жизнедеятельности человека;

• безопасность – функция бытия человека и общества.

Любая деятельность человека, необходимая и полезная для его существования, одновременно может быть источником опасностей, приводить к социальным противоречиям и опасным ситуациям. В то же время любая деятельность может быть защищена, уменьшены риски конфликтов, деструктивных воздействий, умышленного причинения вреда и иных опасных последствий.

Безопасность – это явление, обеспечивающее нормальное развитие личности. Потребность в безопасности является базовой в иерархии потребностей человека (А. Маслоу), без частичного удовлетворения которой невозможно гармоничное развитие личности, достижение самореализации. А. Маслоу отмечает, что после удовлетворения физиологических потребностей их место в мотивационной жизни индивидуума занимают потребности другого уровня, которые в самом общем виде можно объединить в категорию безопасности (потребность в безопасности; стабильности; зависимости; защите, свободе от страха, тревоге и хаоса; потребность в структуре, порядке, законе, ограничениях). Вместе с тем потребность в безопасности редко выступает как активная сила, она доминирует только в экстремальных ситуациях, побуждая организм мобилизовать все силы для борьбы с угрозой. В нормальном обществе, у здоровых людей потребность в безопасности проявляется только в мягких формах, например, в виде желания устроиться на хорошо оплачиваемую работу с социальными гарантиями, желания иметь жилище, отвечающее всем современным требованиям безопасности и пр.

Однако, социальные потрясения, бедствия, войны, террористические акты обостряют ее значение, выводят в число наиболее востребованных людьми и обществом. Весьма характерно, что события 11 сентября 2002 г. буквально перевернули общественное сознание в США. И для американцев ценность безопасности – личной и национальной – оказалась выше ценности свободы личности, имевшей наивысший статус. В России, вся история которой была бесконечной чередой войн и других тяжелых испытаний для народа, ценность национальной безопасности всегда относилась к числу первостепенных. Сохраняет свое значение она и в настоящее время. В то же время на коллективном уровне среди большинства организаций и учреждений, в том числе образовательных, безопасность не утвердилась еще в качестве важнейшей групповой ценности. Она недостаточно культивируется среди сотрудников, которые в массе своей полагают, что безопасность – забота исключительно руководителей или специальных служб.

Психологическая безопасность личности проявляется в ее способности сохранять устойчивость в среде с определенными параметрами, в том числе и с психотравмирующими воздействиями, в сопротивляемости деструктивным внутренним и внешним воздействиям [7]. Исследователи выделяют три плоскости данной категории: психологическая безопасность как процесс (создается фактически заново каждый раз, когда встречаются участники социальной среды), как состояние (базовая защищенность личности и общества) и как свойство личности (защищенность от деструктивных воздействий, комфорт, отсутствие тревожности, страха, фрустрации и стрессов). И.А. Баева под психологической безопасностью понимает состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников [9].

Г.В. Грачев понимает психологическую безопасность как «состояние защищенности психики от воздействия многообразных информационных факторов, препятствующих или затрудняющих формирование и функционирование адекватной информационно-ориентированной основы социального поведения человека и в целом жизнедеятельности в современном обществе, а также адекватной системы его субъективных (личностных, субъективно-личностных) отношений к окружающему миру и самому себе» [20, с.33].

Т. С.Кабаченко рассматривает психологическую безопасность «как самостоятельное измерение в общей системе безопасности, представляет собой состояние информационной среды и условия жизнедеятельности общества, не способствующее нарушению психологических предпосылок целостности социальных субъектов, адаптивности их функционирования и развития» [23, с. 8].

Психологическая безопасность связана с учетом психических особенностей человека. А.Ю. Коджаспиров (2008) отмечает, что в основе социальных опасностей лежат следующие психологические причины: низкий уровень профессиональной подготовки людей по вопросам безопасности; недостаточное воспитание культуры безопасности; слабая установка на соблюдение мер безопасности; допуск к опасным видам деятельности лиц из групп риска; пребывание людей в состоянии утомления или других психических состояниях, снижающих уровень безопасности их деятельности; агрессивность.

Человек как биологическое существо обеспечивает свою физическую безопасность, связанную с необходимостью защиты заложенных природой чисто физиологических жизненно важных потребностей, в первую очередь потребности в самосохранении. Ощущение своей безопасности или небезопасности происходит на основе тревожных сигналов и восприятий органов чувств, инстинктивных реакций организма, интуиции, т.е. безопасность (небезопасность) в этом плане имеет значение субъективного представления индивидов об отсутствии (наличии) угроз своему существованию.

В итоге, безопасность человека как индивида можно понимать как достаточно общий для представителей всего человеческого рода с точки зрения их психологической устойчивости и защищенности от опасностей, наносящих ущерб, прежде всего, жизни и здоровью, способности противостоять факторам социального риска.

Психологическая устойчивость рассматривается как подвижное равновесное состояние, сохраняемое путем противодействия нарушающим это равновесие внешним и внутренним факторам, и как целенаправленное нарушение этого равновесия в соответствии с задачами, возникающими во взаимодействии человека со средой. В данном понятии объединены уравновешенность, соразмерность, стойкость, стабильность, сопротивляемость. Психологически устойчивая личность контролирует собственные эмоциональные переживания и использует конструктивные стратегии поведения в экстремальных ситуациях.

Р.В. Агузумцян и Е.Б. Мурадян рассматривают психологическую устойчивость личности в контексте таких личностных характеристик, как "стабильность" и "изменчивость" в широком смысловом континууме, подчеркивая связь психологической устойчивости и процесса адаптации. Личностная адаптация, рациональная когнитивная и поведенческая стратегии, эффективные способы поведения в экстремальных ситуациях, обусловлены психологической устойчивостью и ресурсом личности, отмечают авторы.

Психологическая устойчивость личности определяет ее жизнеспособность, которая проявляется в "способности личности сохранять устойчивость в среде с определенными параметрами, в том числе и с психотравмирующими воздействиями, в сопротивляемости деструктивным внутренним и внешним воздействиям". Это положение согласуется с идеей о жизнестойкости как основании психологической безопасности личности в экстремальных ситуациях. В концепции жизнестойкости этот термин определяется как интегральная личностная черта, ответственная за успешность преодоления личностью жизненных трудностей, которая включает: вовлеченность в процесс жизни; уверенность в подконтрольности значимых событий своей жизни и готовность их контролировать; принятие вызова жизни.

По данных многих отечественных и зарубежных авторов (И.А.Баева, Г.В. Грачев, Э. Эриксон R.Johnson, M. Lipsey, H.M. Walker, B.J. Wise) психологическая защищенность детей выступает условием обеспечения адаптации, развития социальной компетентности и формирования в ребенке ориентации на позитивные отношения в социуме (стремление быть как все и со всеми), ожидания социального принятия, поддержки, развития чувства личности и внутренней позиции по отношению к самому себе (стремление к уникальности).

Потребность в безопасности доминирует в ситуациях напряженных, побуждая человека все силы мобилизовать на борьбу с угрозой, а вовсе не на обучение и развитие. По мнению ряда авторов (И.А.Баева, Г.В. Грачев) психологическая безопасность, обеспечивающая отсутствие необходимости защищаться, создает условия, способствующие личностному развитию и гармонизации психического здоровья [13,29].

Потребность в безопасном общении и взаимодействии является жизненно важной и потому не исчезает при нарушении механизмов ее функционирования и реализации, а трансформируется в виде ухода в себя, возникновения внутри личностных конфликтов, аддиктивной компенсаций.

Безопасная личность знает о существовании различных источников опасности, но уверена, что в мире есть предпосылки для предупреждения и преодоления опасных ситуаций; рассматривает себя как активного субъекта, способного предотвратить или преодолеть многие опасные ситуации без ущерба для себя и окружающих людей. Безопасная личность уверена, что наряду с внешними предпосылками к безопасности существует внутренняя готовность к тому, чтобы избежать опасности при помощи целенаправленной и успешной деятельности с учетом законов безопасного поведения [23]. Дело в том, что при информированности об источнике опасности, способность к сохранению оптимального уровня психологической безопасности личности повышается, происходит адаптация к источнику опасности, вырабатываются формы ответного воздействия. При неопределенности, отсутствии информации, энергетические и психологические затраты организма непомерно велики и соответственно время на восстановление личности увеличивается, адаптация понижается.

При этом воздействие, связанное с нарушением оптимального уровня психологической безопасности личности, вызывает негативные психические состояния (эмоции), направленные либо на активное реагирование, борьбу с источником угрозы (гнев, раздражение, собранность), либо на пассивное, подавление (уныние, вина, робость). Ожидание угрозы, порицания со стороны окружающих, непрерывные стрессовые перегрузки вызывают истощение нервной системы и приводят к различным соматическим и функциональным заболеваниям.

Важными параметрами формирования психологической безопасности будут выступать: значимые привязанности, связываемые с умением выстраивать эмоционально - близкие отношения; состояние адаптированности (успешной адаптации), которое связывают с психоэмоциональной стабильностью, состоянием удовлетворенности, отсутствием дистресса, ощущения угрозы, что интегрально означает переживание чувства психологической защищенности; коммуникативная компетентность, как способность к выстраиванию эффективного общения, легкость в контактах; внутренняя установка, связанная с готовностью действовать определенным образом, личностная позиция; реальная безопасность окружающей среды [9, 20].

Именно защищенность является важным условием развития ребенка. Возникая с момента рождения, она приводят к формированию привязанности, чувству глубокого доверия, которое Э. Эриксон рассматривал в качестве фундаментальной психологической предпосылки всей жизни [28]. Это чувство формируется на основе опыта первого года жизни ребенка и превращается в установку, определяющую его отношение к себе и миру. Под доверием подразумевается доверие к самому себе и чувство неизменной расположенности к себе других людей. Ненадежность, несостоятельность матери, отвержение ею ребенка являются причиной первого серьезного кризиса детского развития. Следствием этого является уже не просто недоверие, а появление установки страха, подозрительности, опасений за свое благополучие, формируется чувство незащищенности. Такая установка распространяется как на весь мир, так и на отдельных людей, будет проявляться во всей полноте на поздних стадиях психического и личностного развития. Именно через призму незащищенности и ожидание опасности в дальнейшем будут оцениваться и восприниматься все жизненные события.

Несмотря на множество определений психологической безопасности среды и содержательных критериев, выделяемых авторами, характеристика безопасности среды находиться в соотношении с категорией психологического насилия (угрозы), разрушительного для психического здоровья личности, сегодня выдвигаемого в качестве ключевого психологического параметра[23].

Насилие - знак неравенства между людьми, властный компонент межличностных отношений. Признаки насильственных отношений можно наблюдать практически во всех институтах социализации личности (семье, школе, вузе, трудовых отношениях), межличностном взаимодействии.

В современной России частота проявления насилия в рамках семейных отношений является одной из острых проблем современности. У многих детей именно в семье происходит нарушение базового доверия к миру. Известно, что семейные условия могут как содействовать психическому и личностному развитию ребенка, так и депривировать возможности его полноценного психического и личностного роста. При этом в одних случаях врожденные особенности могут компенсировать свою недостаточность, в других случаях могут усугублять дефекты. При этом важно понимать что решение проблемы формирования чувства базового доверия в раннем онтогенезе (Э. Эриксон ) и проблем обеспечения продуктивной адаптации к жизни в процессе взаимодействия ребенка со средой (Л.С. Выготский; С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже) возможно только в контексте обеспечения психологической защищенности личности [ 20,22,28].

Между тем реальную возможность разрешения обозначенных проблем по мнению Е.А. Алисова (2011) содержит в себе православная христианская вера, которая способна выступить в качестве средства обеспечения психологической безопасности. Христианско-педагогический аспект проблемы состоит в проекции потенциала Русской Православной Церкви в педагогическую плоскость. Богатство и широта этого потенциала сомнений не вызывают, и достоверность психологической защищенности, даруемой нуждающемуся в ней, не требует лишних доказательств [2].

Человека как индивида характеризуют психофизиологические качества, которые проявляются в чувствительности человека к обнаружению сигналов опасности, в его скоростных возможностях реагирования на них. Обеспечение физической безопасности требует соблюдения человеком определенных инстинктивных или выработанных опытом норм и правил поведения в профессиональной деятельности, в повседневной жизни, в быту.

Современная молодежная среда потенциально может привести к появлению и разрастанию психологической опасности для личности молодого человека. Кроме того, возрастные характеристики могут способствовать большей степени выраженности сензитивности к ней. Дополнительным фактором, обусловливающим психологическую опасность молодежной среды, выступают набирающие обороты средства и технологии пагубного воздействия на психику, причем наиболее восприимчивой к подобным средствам и технологиям оказывается именно психика молодого человека, что вызывает риск манипулирования ею [7].

В настоящее время проблема психологической безопасности школьников становится очевидной в связи с возрастанием технологической, экономической доступностью глобальных информационных сетей с размещенными ресурсами. Обратной стороной доступности является повышение степени психических и нравственных угроз для детей и подростков [34,39,48,].

Современная школа, являясь важнейшим институтом общества, организует комплекс мер по противодействию информационным угрозам и рискам психологического и нравственного здоровья школьников, создавая в том числе безопасную информационно-образовательную среду, под которойА. Н. Привалов, Ю. И. Богатырева (2014)понимают информационно-образовательную среду, дополненную аппаратными, программными и организационными средствами и способами защиты от негативной информации, которая обеспечивает безопасность и защиту личностной информационной среды всех субъектов образовательного процесса в целях создания условий для наиболее полноценного развития и реализации их индивидуальных способностей и возможностей [37].

В литературе анализируются современные подходы к проблеме психологической безопасности образовательной среды и ее психолого-педагогического сопровождения. Концепция психологической безопасности образовательной среды И.А. Баевой рассматривается как основа для создания системы психолого-педагогического сопровождения безопасности образовательной среды школы [31].

Понятие «психологическое сопровождение» прочно вошло в теорию и практику психологической безопасности в системе образования. В современной практике сопровождение рассматривается, как система профессиональной деятельности педагога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия [15]. Е.И.Казакова и А.П. Тряпицына в качестве исходного теоретического положения для формирования теории и методики сопровождения рассматривают системно-ориентационный подход, в логике которого развитие понимается как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций [24]. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решения, опосредованных некоторым ориентационным полем развития. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действие в котором несет субъект. Баева И. А., Гаязова Л.А. под сопровождением понимают метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора [6].

В контексте рассматриваемой проблемы представим следующую формулировка понятия «психолого-педагогическое сопровождение психологической безопасности школьников» - это система личностно ориентированных методов, приемов и психолого-педагогических технологий обучения, направленных на достижение состояния защищенности психики, сознания и физического здоровья учащихся от опасных воздействий и в целом на обеспечение определенного уровня безопасности для дальнейшей самореализации и саморазвития личности учащегося [37,39].

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение психологической безопасности школьников направлено на создание системы социально-педагогических и психологических условий для развития личности обучающихся на основе построения безопасного пространства школьников, формирование личностных характеристик, отвечающих запросам современного социума на основе выстраивания индивидуальной образовательной траектории и формирования устойчивой мотивации познания вопросов безопасности. Задача психолого-педагогического сопровождения безопасности школьников заключается в защите личности от негативных проявлений, угроз и рисков в социуме и тем самым обеспечение условий для наиболее полноценного развития личности.

Таким образом, эффективность психолого-педагогического сопровождения может быть оценена в параметрах социально-психологической составляющей образовательной среды школы или в характеристиках педагогической реальности как совокупности всех деятельно-коммуникативных взаимодействий и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса.

Характеристика психологической безопасности образовательной среды школы

Проблема обеспечения социальной безопасности имеет непосредственное отношение к системе образования. Процессы обучения и воспитания граждан, нахождения в образовательных учреждениях, за их пределами, организация досуга, отдыха и оздоровления, создание комфортных бытовых условий, проезда до места учебы и обратно непосредственно сопряжены с мерами безопасности. Место и роль обеспечения безопасности образовательного учреждения в системе национальной безопасности России определяется тем, что в стране проживает около 28 млн. обучающихся, воспитанников и педагогов, то есть пятая часть населения, а с учетом членов их семей – более половины населения страны.

В образовательном учреждении обучающийся проводит зачастую больше времени, чем в семейной среде, поэтому степень влияния данного микросоциума на социализацию, развитие, здоровье и поведение ребенка или юноши трудно переоценить. Психологические исследования показали, что безопасность образовательной среды непосредственно связана с психическим здоровьем учеников и их школьной успеваемостью.

Образовательное учреждение представляет собой микросоциум (социальную систему), который включает в себя деятельность управленческого аппарата, преподавательского состава, учебно-вспомогательного персонала, обучающихся и связан со специфическими угрозами и опасностями социального характера.При этом образовательное учреждение способно строить свою локальную систему безопасности через обучение и воспитание, основываясь на общей теории национальной безопасности, обеспечение которой осуществляется на международном, государственном, региональном, организационном, профессиональном, личностном уровнях.

Образовательное учреждение (школа, ВУЗ) как социальный институт, формирующий личность, должно создавать стабильные условия и использовать технологии, которые содержат минимальный риск по нанесению ей вреда, обеспечивать ее сопротивляемость негативным воздействиям социальной среды. В психологическом смысле можно говорить, что в образовательном учреждении должна реализовываться гуманистическая парадигма, обеспечивающая человеку "чувство базового удовлетворения" (в том числе удовлетворения потребности в безопасности), создающая условия для раскрытия и развития личностного потенциала.

Вместе с тем ситуация с комплексным обеспечением безопасности и здоровьесбережением обучающихся в образовательных учреждениях далека от благополучия. К факторам риска, которые негативно сказываются на развитии и здоровье обучающихся М.М. Безруких и С.П. Ефимова относят следующие:

1) педагогическая тактика, провоцирующая возникновению стресса у обучающихся;

2) интенсификация учебного процесса;

3) несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям обучающихся;

4) нерациональная организация учебной деятельности;

5) функциональная неграмотность педагога в вопросах охраны и укрепления здоровья;

6) отсутствие системы работы по формированию понимания ценности здоровья и здорового образа жизни, в том числе по профилактике вредных привычек, сексуальному просвещению и т.п.

Основными предпосылками, усугубляющими возникновение угроз социального характера в образовательном учреждении, являются:

• рост социальной напряженности вследствие нестабильности экономической, финансовой ситуации;

• разрушение и ослабление целенаправленных способов формирования духовно-нравственных, культурных и социальных оснований для объединения общества;

• социальная и психологическая оторванность детей и подростков от взрослых, рост числа психических заболеваний подростков, родителей, педагогов и отсутствие психологической культуры у населения в целом;

• резкое уменьшение возможностей для продуктивной и соответствующей моральным нормам реализации активности детей и молодежи, из-за чего их активность реализуется в противоправных и асоциальных формах (от употребления алкоголя и вандализма до криминала);

• снижение общей гуманитарной культуры в системе образования, нарушение преемственности социально-культурных, национальных традиций и, как следствие, усвоение чуждых российскому менталитету нормативов и образцов.

Эти явления ведут:

• к появлению атмосферы страха и неуверенности;

• к парализации воспитательного и образовательного процесса отдельных образовательных учреждений;

• к обесцениванию демократических и духовно-нравственных ценностей в сознании обучаемых.

Проблеме обеспечения безопасности образовательных учреждений в общенаучном и организационно-методическом плане посвящены работы Н.В. Андреевой, О.О. Андронниковой, И.А. Баевой, Г.А. Балыхина, А.П. Бердашкевич, С.Н. Вольхина, В.Н. Латчука, Г.А. Минаева, Л.А. Михайлова, С.В. Петрова, В.В. Рубцова, Л.З. Сидоровой, Э.Э. Сыманюк и др.

Рассматривая системные компоненты, обеспечивающие безопасность субъектов образования авторы в большинстве случаев указываю на наличие внешних и внутренних угроз.

К внешним угрозам социальной безопасности образовательной среды авторы относят следующие:

• социально-политические: социальная нестабильность общества; массовые беспорядки и нарушения, общественного порядка; угрозы правам и свободам граждан; акты экстремизма и терроризма; участие детей в социальных конфликтах вне образовательного учреждения и др.;

• социально-экономические: экономические кризисы; бедственное экономическое положение; пропуски уроков с целью заработка и др.;

• социально-криминогенные: телефонный терроризм, захват заложников из числа детей, похищение детей с целью выкупа; противоправное проникновение посторонних лиц в образовательные учреждения; хищения имущества обучающихся, воспитанников, работников образовательных учреждений; хулиганские действия, насилие, вандализм; причинение вреда здоровью; вымогательство, мошенничество; употребление и распространение наркотиков; негативное влияние преступной и молодежной субкультуры; уличные проявления экстремизма, наличие преступных группировок;

• социально-биологические: ухудшение здоровья детей; эпидемии опасных инфекционных заболеваний; массовые отравления некачественными продуктами питания и водой и др.

В числе внутренних угроз авторы называют:

• организационные: слабая система безопасности и охраны образовательного учреждения; неорганизованность досуга обучающихся; сокрытие фактов правонарушений и непринятие соответствующих мер к правонарушителям; недостаточное изучение педагогами реальной жизни учащихся, их интересов и контактов; со стороны персонала школы, учителей проявление агрессивности по отношению к учащимся, вымогательства, сексуальные домогательства, негативные высказывания учителя о внешности ученика; недостатки в организации учебного процесса; нарушение санитарно-гигиенических норм обучения, угроза наркотизации учащихся;

• групповые: малые неформальные группы отрицательной направленности, участие учащихся в религиозных сектах; конфликты внутри класса, унижения, агрессия со стороны учащихся, распространение слухов среди учащихся, запугивания учащимися друг друга; ксенофобия и экстремизм, межнациональные столкновения среди детей, низкая толерантность и неготовность участников образовательного процесса к конструктивному разрешению конфликтов и преодолению стрессовых состояний;

• личностные: применение учащимися токсических веществ, злоупотребление алкоголем, употребление наркотиков, детская проституция суицидальное поведение и другие виды зависимостей, асоциального и делинквентного поведения; недостаточные знания, умения и навыки безопасного поведения.

При этом источником (субъектом) опасностей могут выступать как субъекты образовательного процесса (обучающиеся, педагоги), так и сторонние лица (преступные группировки, секты, террористические организации, неформальные группировки).

Ряд авторов особое значение уделяют психологическим угрозам личности (психологическое давление, манипулирование, ложь, зомбирование, отрицательное эмоциональное заражение, отчуждение, психосексуальные посягательства, морально-психологическая дискредитация личностных смыслов, девалоризация социально значимых ценностных ориентации и др.) поскольку они оказывают деструктивное воздействие на такие личностные характеристики обучающегося, как жизненная активность, инициативность и ответственность, самостоятельность, познавательная и личностная конкурентоспособность, способствуют закреплению иждивенческого, потребительского образа жизни, деструктивному поведению, приводят к деформациям личности, развитию психологической беспомощности, неадекватности оценки психологической опасности.

Обеспечение социальной безопасности образовательного учреждения является приоритетной задачей, как государственных структур, так и всех субъектов образовательного процесса и неразрывно связано с охраной психического и физического здоровья обучающихся. Ведомственная программа Министерства образования и науки РФ "Комплексная безопасность образовательного учреждения" (2005 г.) позволила повысить уровень обеспечения противопожарной безопасности, антитеррористической безопасности, экологической безопасности образовательных учреждений. Вместе с тем, отсутствие эффективной системы социальной профилактики правонарушений, недостаточная правовая грамотность и межведомственная разобщенность лиц, обеспечивающих безопасность образовательного пространства, отток квалифицированных кадров из сферы образования и обеспечения её безопасности являются серьезной угрозой для жизни и здоровья участников образовательного процесса.

Сегодня актуальной остается проблема комплексной безопасности образовательного учреждения посредством привлечения сотрудников и обучающихся к решению проблем безопасности, защиты от преступлений против личности и имущества, поддержания общественного порядка на территории образовательного учреждения, безопасности труда и обучения.

Авторы, анализирующие характеристики образовательной среды школы, часто упоминают категорию «безопасность». Одной из существенных психологических угроз является неудовлетворение важнейшей базовой потребности в личностно-доверительном общении. Длительное ограничение возможностей самореализации ученика приводит к специфическому изменению его личности, побуждающему его выработать комплекс установок на окружающий мир и себя в нем, исходя из переживаний разобщенности значимых связей и отношений, ощущения незащищенности [5]. В многочисленных работах используются понятия, созвучные психическому здоровью, в их числе понятие «психологическое благополучие». О.Е.Елисеевой было выявлено, что содержание психологического благополучия связано с эмоциональным равновесием и положительными эмоциями человека, что оно затрагивает отношение человека к себе, включает чувство собственного достоинства, чувство непрекращающегося развития и самореализации, может определяться через отношения с другими людьми, пронизанные заботой и доверием, определяет эффективность межличностного взаимодействия [21].

В процессе обновления современного общества, возрастания требований к личности и её профессионализму, все более актуальными становится вопросы повышение качества образования. Решение данной проблемы связано с рядом аспектов: модернизацией содержания образования, оптимизацией способов, технологий организации образовательного процесса, переосмыслением цели и результата образования. Все это, с одной стороны, так или иначе, приводит к изменениям образовательной среды, с другой увеличивает требования к участникам образовательного процесса и специфики их межличностного взаимодействия.

Анализ исследований рада авторов (Грачев Г.В., 1998; Кабаченко Т. С., 2000; Баева И.А., 2002 и др.), показал, что эффективность образовательного процесса будет зависеть от показателя психологической безопасности образовательной среды. По данным исследований Лебедевой О.Е. и Сыманюк Э.Э. хорошая школа, по мнению учащихся, обладает признаком безопасности (школа без опасности насилия, унижения, оскорбления). Для родителей же «хорошая школа» должна обеспечивать безопасность детей, заботиться об их здоровье [46].

Однако школьная безопасность является зачастую мифической. Именно в рамках школы, зачастую, происходит виктимизация ребенка. Для многих родителей, студентов, преподавателей, и школьной администрации вопросы насильственных отношений в школе стали ведущей проблемой. Школы не обладают иммунитетом к насилию – по данным Баевой И.А. примерно в половине начальных школ и 75 процентах средних школ зафиксированы инциденты преступления и насилия (школьные антиобщественные отношения, высокий уровень агрессии, отвергание одноклассниками и преподавателями, неспособность регулировать эмоциональное поведение, соблюдать школьные правила) [23]. По данным исследования, 30,1% из опрошенных детей как первоочередную проблему, с которой они сталкиваются в школе, указали унижения или жестокое обращение со стороны учителей, 21,2% указывали на деспотизм и подавление личности педагогами, 33,5% опрошенных детей испытывали жестокое обращение со стороны одноклассников. Поэтому особую актуальность приобретает проблема защищенности от психологического насилия во взаимодействии участников образовательной среды школы [3].

Притеснение, принуждение, злоупотребление властью происходят в школьной среде, но это неучтенное повседневное воздействие очень часто имеет серьезные последствия.

Опасное поведение человека обусловлено его психологическими особенностями. В частности важнейшей психологической причиной попадания человека в опасные ситуации является несовершенство его процессов восприятия, не позволяющее построить адекватную картину окружающего мира и, в том числе своевременно выделить признаки опасности. Неполнота воспринимаемой человеком информации о мире связана также с организацией его внимания. Также фактором опасного поведения человека является состояние его эмоциональной сферы. Под влиянием эмоционального воздействия субъект оценивает объект неадекватно его реальной опасности [238]. Дезорганизовать поведение человека способен феномен, получивший в психологии название "борьба мотивов": "действовать или не действовать", "если действовать, то как?".

М.А. Котик выделяет две группы факторов предрасположенности человека к опасному поведению:

• устойчивые: особенности темперамента, недостатки органов чувств, функциональные нарушения связи между сенсорными и моторными процессами, пристрастие к алкоголю, наркотикам;

• временные: неопытность, неосторожность, утомление, состояние дистресса, влияние биологических ритмов.

Причины возникновения насильственных отношений в межличностном пространстве учебного процесса многообразны. Наиболее распространенные из них, это: трансформация личности ученика, увеличение его виктимного потенциала; социально-психологическая деформация личности преподавателя и механизмы ее возникновения; трансформация педагогического общения в механизм социально-педагогической виктимизации личности.

Все эти аспекты взаимосвязаны и взаимозависимы. Социально - психологическая деформация личности педагога обуславливает обращение в педагогическом общении к насильственным стилям поведения, что ведет к нарушению взаимоотношений между учеником и преподавателем, запускает механизм конфронтации, приводит к развитию позиционного конфликта и повышению виктимизации личности ученика.

Значительную роль в виктимной деформации подростка могут играть школьные подсистемы, в которые он включен. В первую очередь, это формальная подсистема, членом которой является ученик, то есть нормы и правила конкретной школы. Ученик, не вписывающийся в нормы формальной подсистемы, приобретает повышенную виктимность за счет отвержения сверстниками [22]. Вторая важная школьная подсистема – полуформальная подсистема внеклассной деятельности, определяющая престиж и рейтинг подростка среди сверстников. Третий вид школьной подсистемы – неформальная сеть дружеских подсистем, наиболее сильно определяющая престиж, положение и принятие подростка сверстниками.

Причины возникновения насильственных отношений в межличностном пространстве учебного процесса многообразны. Наиболее распространенные из них, это: трансформация личности ученика, увеличение его виктимного потенциала; социально-психологическая деформация личности преподавателя и механизмы ее возникновения; трансформация педагогического общения в механизм социально-педагогической виктимизации личности. Все эти аспекты взаимосвязаны и взаимозависимы.

Проблема безопасности стоит крайне остро в связи с непрекращающимися проявлениями актов насилия в отношении отдельного человека, групп людей, больших сообществ. Физическое насилие имеет юридическое определение, осуждается с педагогических позиций, понятно по формам своего проявления. Анализ работ по проблемам психологического насилия дает основание выделить следующие его проявления: публичное унижение; оскорбление; высмеивание; угрозы; обидное обзывание; требование делать что-то против своего желания; игнорирование; неуважительное отношение; недоброжелательное отношение [45].

Недостаточный уровень психологической культуры общения учителей, нервные перегрузки, разногласия между администрацией и учителями, личностные особенности учителей, наличие противоборствующих группировок в коллективе являются основными причинами, ухудшающими психологический климат в педагогическом коллективе. Социально - психологическая деформация личности педагога обуславливает обращение в педагогическом общении к насильственным стилям поведения, что ведет к нарушению взаимоотношений между учеником и преподавателем, запускает механизм конфронтации, приводит к развитию позиционного конфликта и повышению виктимизации личности ученика. При этом учителя в беседах с психологами достаточно часто отмечают, что основная трудность, проблема в том, что дети грубят, оскорбляют, издеваются, справиться с ними можно только строгим, а порой жестким обращением. Все перечисленные жалобы имеют отношение к понятию психологическое насилие.

К нарушению безопасности образовательной среды зачастую приводит и отсутствие здоровье сберегающих технологий. В современной литературе и практике здоровьесберегающие технологии понимаются как совокупность методов, которые направлены на охрану и укрепление здоровья учащихся, создание оптимальных моделей планирования образовательного процесса, основанных на пропорциональном сочетании учебной нагрузки и различных видов отдыха, в том числе, активных его форм, формирование в сознании учащихся и педагогов ценностей здорового образа жизни [23]. Нарушение санитарно-гигиенических условий обучения, оптимального двигательного режима, рационального питания приводит к значительному увеличению психологических и физиологических нагрузок на всех участников образовательного процесса, приводя к значительному ухудшению физического и эмоционального состояния детей и педагогов, переутомлению, снижению мотивации, возникновению апатии и депрессивных тенденций.

Применение здоровьесберегающих технологий (планирование реальной разгрузки, использование эффективных методов обучения, повышение удельного веса и качества знаний физической культурой, регулярная смена деятельности, улучшение организации питания, рационализации досуговой деятельности, каникулярного времени и летнего отдыха) позволит научить детей и взрослых навыкам саморегуляции эмоционального и психофизиологического состояния, что приведет к снижению виктимизации участников образовательного пространства.

Следующей компонентой нарушающей безопасность является виктимное мировоззрение участников образовательного пространства. Формирование мировоззрения личности является исходным пунктом процесса воспитания готовности человека к безопасному или виктимному поведению. Виктимная личность воспринимает мир как враждебный, полный непредсказуемых и неуправляемых опасностей, она рассматривает себя как реальную и потенциальную жертву этих опасностей, которые беспрестанно причиняют ущерб, угрожают жизни [23].

Приведенные обоснования позволяют выдвинуть в качестве ключевого психологического параметра образовательной среды школы характеристику ее безопасности, соотнося ее с категорией психологического насилия, разрушительного для психического здоровья личности [3].

Психологически безопасная образовательная среда способствует удовлетворению и развитию социально ориентированных потребностей ребенка, сохранению и повышению его самооценки, обеспечивает более полное раскрытие личностных потенциалов. При этом, по мнению О.Е.Лебедевой, интегральным показателем психологически безопасной образовательной среды должно являться переживание эмоционального благополучия и компетентности всеми субъектами образовательного процесса, которое выступает в качестве необходимого условия эффективного личностно развития как педагога, так и ученика.

Обеспечение психологической безопасности образовательной среды и, как следствие, охрана и поддержание психического здоровья ее участников должно быть приоритетным направлением деятельности психологической службы в системе образования. Концепция психологической безопасности образовательной среды позволяет проектировать систему взглядов на обеспечение безопасности участников от угроз позитивному развитию и психическому здоровью в процессе педагогического взаимодействия. То есть создать среду, в которой возможна организация благоприятных условий для обучения, воспитания и развития личности самих учащихся, взаимодействии их семьи и педагогического коллектива, сохранения физического и психологического здоровья, инициация или поддержание личностного роста педагогов. По сути, таким образом, возможно выделить следующие основополагающие характеристики психологической безопасности образовательной среды:

• отсутствие проявлений психологического насилия во взаимодействии участников образовательного процесса;

• удовлетворение основных потребностей в личностно-доверительном общении;

• укрепление психического здоровья;

• предотвращение угроз для продуктивного устойчивого развития личности;

• организация насыщенной образовательной среды, стимулирующей развитие участников процесса.

Проектировании безопасной образовательной среды в данном контексте должно опираться на принципы организации психологической защищенности личности; принцип опоры на развивающее образование; принцип помощь в социально-психологической умелости, входящие в концепцию гуманизации образования [13,45]. При этом основой конструирования психологической безопасности выступает внутриличностное общение, свободное от психологического насилия во взаимодействии. Результирующим ее итогом является психологически здоровая личность.

Таким образом, психологическая безопасность образовательной среды школы это сложное структурное образование, компонентный состав которого имеет свои особенности в зависимости от субъектов учебно-воспитательного процесса. Работа в направлении создания психологической безопасности образовательной среды должна основываться на гуманистически ориентированных технологиях и нормах личностного развития. В основе таких технологий лежит качество процесса взаимодействия, что приводит к актуализации личности самого педагога, формированию у него чувство профессиональной компетентности и удовлетворенности трудом, способствует формированию здоровой, активно созидающей и социально адаптированной личности учащегося, снижению нервно-психического напряжения, повышает способность к саморегуляции, единство «Я», то есть способствует повышению психического здоровья участников педагогического процесса.

Технологии обучения психологической безопасности в образовательном учреждении

Образование есть отрасль человекопроизводства. Это означает, что школа как социальный институт, производящий «сверхсложный продукт» – личность, способную к самоактуализации, должна создавать стабильные условия для его производства, использовать технологии, которые в минимальной степени несут в себе риск вреда процессу формирования и развития личности, обеспечивать его устойчивость и сопротивляемость негативным воздействиям социальной среды. В психологическом смысле можно говорить о том, что, если в авторитарной системе социальные институты (в том числе и школа) созданы для контроля над человеком, то в гуманистической парадигме они обеспечивают человеку «чувство базового удовлетворения», создают условия для развития и раскрытия личностного потенциала [6].

Обучение психологической безопасности должно быть направлено на формирование эмоциональной культуры всех субъектов образования. Только сознательная и ответственная, слаженная коллективная работа всех профессиональных участников образовательного процесса может создать атмосферу психологической безопасности, выступающую самым базовым условием успешности обучения[25].

В процессе обучения на личность ребенка оказывают влияние информационные потоки, идущие как от педагогов, так и от окружающего социокультурного пространства, средств массовой информации, Интернета [42]. Причем ее значение в последнее время в связи с повышением роли информационных технологий возрастает, среда качественно влияет на образовательный процесс, всех субъектов образования и на их отношения в образовательной системе.

Объектом психологической безопасности выступает личная информационная среда школьника, которая формируется как следствие организации безопасного личного информационного пространства как в школе, так и в семье. В то же время создание информационной безопасной среды образовательного учреждения, являясь необходимым условием обучения психологической безопасности школьников, актуализирует и поднимает на новый качественный уровень проблематику вопросов психолого-педагогического сопровождения информационной безопасности школьников.

Процесс психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности школьников опирается на ряд важных организационных принципов, среди которых - системный характер деятельности педагогов, организационное закрепление различных форм сотрудничества учащегося и педагога в области создания условий информационной безопасности личности школьника [43].

Структура психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности школьников в условиях школы включает три компонента:

- организационно- педагогический - обеспечивает оптимальное сочетание традиционных и инновационных методов и форм обучения, усиление взаимодействия школьника и педагога, направленное на обучение и воспитание активной, самостоятельно постигающей мир личности школьника, способной организовать личное информационно-безопасное пространство;

- содержательный - направлен на разработку учебно-воспитательных материалов, творческих заданий, обеспечивающих творческое проявление и самореализацию школьников в учебно-познавательной деятельности на основе безусловной безопасности; предполагающий увеличение доли творческих форм работы со школьниками с целью повышения их инициативности и активности в вопросах психологической безопасности; отработку навыков психической саморегуляции и оказания экстренной психологической безопасности на уроках ОБЖ;

- технологический - нацеливает фокус внимания педагогов школы на личную безопасность школьника при организации и проведении учебно-воспитательного процесса, основанного на применении положений личностно ориентированного подхода [38].

Алгоритм взаимодействия школьника и педагога в процессе обучения психологической безопасности: педагог учит учащегося создавать необходимые для активной, развивающей жизнедеятельности условия в ситуации информационного воздействия, тотальной доступности информации, разрешать проблемные вопросы и наблюдает за его жизнедеятельностью для того, чтобы в случае крайней необходимости быть рядом и помочь ребенку.

При этом роль педагога в процессе психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности личности школьника состоит в обеспечении для школьника психологического фона чувства уверенности в наличии человека, который в состоянии ответить на его вопросы. Такую уверенность можно охарактеризовать как «чувство сопричастности», которое точно отражает суть педагогического сопровождения.

В качестве основных направлений формирования психологической безопасности личности можно назвать обучение методам саморегуляции, формирования психофизических качеств личности, умений преодолевать психологические стрессы, психологической устойчивости в экстремальной ситуации и пр. Человеку необходимо знать правила безопасного поведения в толпе, как не поддаваться панике, страху и стрессу.

На поведении человека в нормальных условиях жизнедеятельности и в условиях экстремальной ситуации сказывается его психическое и физическое состояние.

Соответственно подготовка школьника должна быть направлена на развитие эмоциональной уравновешенности, внимательности, лидерских качеств и реализацию здорового и безопасного образа жизни. Ребенок должен освоить технологии психической саморегуляции эмоционального и психофизиологического состояния, необходимые для предупреждения экстремальных ситуаций, снижения социальной напряженности: техника управляемого дыхания, управление вниманием, регуляция мышечного стереотипа, создание чувствительных образов и др.

Подверженным несчастным случаям более свойственна агрессивность, импульсивность, рассеянность, эмоциональная неуравновешенность, высокая динамика истощения, низкая выносливость, повышенная тревожность, не уверенность в себе, нерешительность, склонность к конфликтам, беспечность и пр. В связи с чем, у ребенка необходимо развивать такие качества, как эмоциональная уравновешенность, внимательность, лидерские качества, способствующие в перспективе обеспечению безопасности коллектива.

Таким образом, психологическая безопасность в структуре социальной безопасности представляет собой степень мобилизации внутренних ресурсов человека и является фундаментальным условием успешного выполнения деятельности по обеспечению безопасности, как в экстремальных ситуациях, так и в условиях нормальной жизнедеятельности. Она характеризуется:

• сформированностью психических процессов (памяти, внимания, мышления, восприятия)

• сформированность волевых качеств (самооценки силы воли, смелости, решительности).

• уверенностью в своих силах по обеспечению безопасности в социуме;

• стабильностью психических реакций, оптимальным уровнем возбуждения;

• умением подавлять отрицательные психические состояния (страх, стресс, паника, агрессия и пр.);

• умениями самоконтроля, самоорганизации, саморегуляции в экстремальных и кризисных ситуациях;

• способностью противостоять деструктивным воздействиям факторам социального риска.

На основе классификации общего педагогического сопровождения Е.А.Александровой [1] представлена классификация видов психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности личности школьника по следующим критериям: по степени взаимодействия педагога и школьника, по времени реализации педагогического сопровождения, по длительности реализации педагогического сопровождения.

Прямое педагогическое сопровождение психологической безопасности школьников практикуется учителем в процессе его разговора с учеником. Характерной особенностью этого подвида является отсутствие в речи учителя фраз, содержащих подтекст, и его обращенность к конкретному ребенку, а не к классу в целом. Целью такого сопровождения является совместный продуктивный поиск путей выхода из ситуации нарушения информационной безопасности школьника. Примером может служить обращение ученика к учителю с просьбой помочь разрешить ситуацию, связанную с навязыванием нежелательного знакомства в сети Интернет.

Опосредованное сопровождение осуществляется педагогом с помощью демонстрации примеров борьбы с негативными проявлениями в сети Интерет. Этот способ может натолкнуть учащегося на самостоятельное разрешение проблемы, не обидев его при этом нравоучениями и не навязывая свое мнение. Для данного вида характерно обращение к группе учеников в целом, хотя не исключаются и индивидуальные «намеки». В этом случае, в отличие от предыдущего, роль педагога не меньше, но менее заметна, а целью является «подталкивание» ребенка на то, чтобы он самостоятельно разрешил проблему информационной безопасности [43].

При превентивном сопровождении школьники получают от учителя некоторый набор «информации к размышлению», информационный повод для наблюдения раньше, чем может возникнуть сама проблема. И в тот момент, когда в его реальности возникает проблемная ситуация, школьник успешно ее разрешает на основе имеющегося набора методов и приемов. Превентивное сопровождение во многом похоже на опосредованное, отличаясь тем, что при рассмотрении проблемной ситуации школьник «проигрывает» в ней свою роль, а не обсуждает ее. Цель превентивного сопровождения предполагает продуцирование так называемых ориентационно-ролевых проблемных ситуаций информационных рисков и угроз личности, разрешение которых способствует выработке у школьников индивидуальных стратегий поведения. Роль педагога заключается в создании условий для адекватного восприятия учениками вербальной и невербальной информации, связанной с направленностью их интересов и жизнедеятельности, с целью помочь им обозначить для себя область информационного развития и поддержать пробуждающийся интерес к информационной культуре.

Своевременное сопровождение состоит в поддержке ученика именно тогда, когда возникает такого рода потребность, когда по внешним признакам можно разглядеть надвигающуюся на ребенка опасность физического или психологического плана, также по его запросу, например, у ученика педагог замечает симптомы интернет-зависимости [35].

Такой вид психолого-педагогического обучения психологической безопасности школьников, как предупреждающее последействие, применимо в случае, если в жизни школьника произошло некоторое событие, которое способно создать информационную проблему. Цель такого вида сопровождения заключается в снятии первоначального стресса и напряженности для того, чтобы школьник смог адекватно рассмотреть создавшуюся ситуацию информационной проблемы и предупредить возникновение и развитие возможных последствий, например запугивание и унижение ребенка при общении в социальной сети [19].

Импульсное сопровождение актуально в случае, если педагог имеет уверенность, что школьник сам может справиться с проблемой психологических и информационных угроз и рисков, ему нужен только первоначальный педагогический импульс. Характерной его особенностью является использование педагогом не только вербальных способов общения, но и невербальных (мимика, жесты). Целью общения со стороны педагога является пробуждение внутренних резервов ребенка, вселение в него уверенности в собственных силах. К такой форме сопровождения можно отнести педагогическое консультирование по вопросу авторского права при использовании заимствованных источников информации в Интернете.

Пролонгированное сопровождение обучения психологической безопасности применяется педагогом в ситуациях, если школьник не может самостоятельно длительное время справиться с проблемой, связанной с информационной безопасностью, несмотря на его регулярные обращения к педагогу, или же, если этот процесс носит длительный характер, требует наблюдения со стороны педагога или психолога. Характерной особенностью такого вида обучения является серия встреч педагога и учащегося (или группы детей со сходными проблемами). Основная цель - вселить в ребенка уверенность, что в любое время он может найти поддержку и помочь сформировать позитивное отношение к действительности.

Дискретное сопровождение уместно применять эпизодически, тогда, когда педагог видит возникающую необходимость вмешаться для того, чтобы предотвратить негативное развитие ситуации. В этом случае педагогом используются разнообразные типы педагогической деятельности и их сочетания, определяемые характером затруднений, испытываемых учеником при встрече негативного контента. Вариативность, многообразие форм и методов педагогического сопровождения для обеспечения психологической безопасности школьников зависят от профессионализма педагога, его искренней заинтересованности в судьбе каждого ребенка [16].

Таким образом, содержание деятельности педагога, психолога по психолого-педагогическому сопровождению психологической безопасности школьника декомпозируется в двух направлениях - обязательных видах деятельности и дополнительных. При этом должен быть обеспечен минимум психологического сопровождения психологической и информационной безопасности участников образовательного процесса. В случае необходимости, запросов со стороны педагогического коллектива, администрации или родителей учитель может осуществлять дополнительные виды работ либо переадресовывать обратившихся с запросом в соответствующие службы психологопедагогической и медико-социальной помощи, специализирующиеся на решении проблем психологической безопасности. В последнем случае школьный психолог должен представить исчерпывающую информацию о том, где и как можно получить данную консультационную услугу. К обязательным видам деятельности педагога, психолога при сопровождении процесса обеспечения психологической безопасности школьников относятся: консультирование, диагностика, развивающая и коррекционная работа, профилактика, экспертиза, просвещение.

При этом методами обучения психологической безопасности в образовательно-информационной среде школьников являются: групповые и индивидуальные тренинги, ролевые и деловые игры, мозговой штурм, диспуты, тестирование и анкетирование, наблюдение и эксперимент.

Консультационная деятельность - это оказание помощи учащимся, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах информационной безопасности личности школьника. Цель заключается в оптимизации взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и оказании им психологической помощи при проектировании безопасного образовательного пространства. Необходимо учитывать, что речь идет о помощи участникам воспитательно-образовательного процесса, не имеющим патологических нарушений, т.е. находящимся в рамках медико-биологической нормы, но встретившимся с какими-либо трудностями психологического характера. Это могут быть такие проблемы, как увлечение компьютерными играми, интернет-зависимость, увлеченность сайтами с противоправным содержанием и др. [16,26].

К методам психологического консультирования следует относить: дискуссионные методы; игровые методы (дидактические и творческие игры, в том числе деловые, ролевые); сенситивный тренинг; беседы. Работа со школьниками может осуществляться как в индивидуальной, так и в групповой форме.

Для обучения школьников основам психологической безопасности следует рассмотреть типовые ситуации угроз. Ученик только начинает постигать азы продуктивной умственной деятельности, требующей от него усидчивости, сдерживания эмоций, сосредоточения и внимания, поэтому целесообразно строить занятия в игровой форме с учетом возрастных особенностей детей, с проигрыванием социально-психологических ролей. В результате формируется определенный алгоритм поведения в конкретной ситуации информационной угрозы.

Прежде всего, ребенок должен уметь дать объективную оценку предлагаемой информации, удостовериться в ее истинности и надежности, а затем, в соответствии с полученным результатом, принять единственно правильное решение, которое поможет ему сохранить жизнь и избежать риска быть обманутым недобросовестными людьми. Для анализа информации важно знать, от кого она поступила и кто в этот момент находился рядом с источником информации. Задача учителя заключается в распределении ролей и управлении ходом развития смоделированной ситуации[10].

В качестве примера дискуссий и бесед можно привести тематику и цикл занятий для учащихся 5-7-го классов: анализ и обсуждение телевизионных и кинопристрастий современных подростов [36], а также материалы бесед со школьниками [7].

И. А. Баева в своем исследовании [10] приводит примеры активных социально-психологических тренингов для учителей и школьников по созданию безопасной образовательной среды, способствующих снижению элементов психологического насилия во взаимодействии учителей и учеников, повышению психологических ресурсов образовательной среды и улучшению психического здоровья ее участников.

При работе с родителями продуктивными будут не отдельные мероприятия, а целостная системная работа, имеющая своей целью повышение компетентности в области информационной безопасности личности школьника. Такая работа должна осуществляться через информирование родителей на собраниях в школе, разработку методических рекомендаций, в которых проводится разбор опасностей информационного воздействия и даются практические рекомендации [16]. Работа с родителями осуществляется подготовленным педагогом или психологом и таким методом, как психологический тренинг, в ходе которого рассматриваются практические ситуации, связанные с проблемами психологического состояния личности их ребенка.

Работа с педагогами ведется с помощью социально-психологического тренинга, в ходе которого рассматриваются практические ситуации, связанные с проблемами безопасного состояния личности. Тренинги позволяют активизировать, скорректировать навыки обеспечения психологической безопасности, расширить поведенческий репертуар, дают ориентиры возможного поиска эффективного взаимодействия педагогического сообщества.

В качестве примера работы с педагогами можно привести научно-практический семинар для учителей Тульского региона «Безопасный Интернет» [16,17]. В ходе проведения семинара были рассмотрены вопросы обеспечения информационной безопасности несовершеннолетних как важнейшего элемента государственной политики государства, деятельности органов управления образованием по обеспечению безопасности учащихся при использовании сети Интернет в Тульском регионе, обсуждены аспекты духовной безопасности детей в Интернете.

В качестве другого ресурса обеспечения психологической безопасности молодежи выступает религия как система норм и правил, которая задает ориентиры аксиологических установок общества, в том числе и на разрешение ряда проблем нецерковного характера. Она выступает образцом и обозначает эталоны поведенческих и отношенческих регулятивов повседневной жизни человека. Необходимо подчеркнуть значимость ценностных установок безопасного характера, обусловленную первоочередностью обеспечения защищенности личности. Обозначаются два уровня ценностной регуляции культурой безопасности психических процессов личности: уровень индивидуальных аксиологических фильтров и уровень социальных установок. Возникновение индивидуальных аксиологических фильтров выльется в результате формирования безопасной образовательной среды в конструкции индивидуальной «безопасной ниши» воспитанника в среде; на уровне социальных установок выявляется зависимость качеств формирующейся личности как полноправного субъекта общественных взаимосвязей от объективных условий развития, рассматриваемых по параметрам безопасности. В современных условиях образовательной среды возникает необходимость в психологических ресурсах, обеспечивающих защищенность личности и обусловливающих социально безопасное поведение [2].

Необходимо практиковать целевое посещение учителями и методистами специализированных выставок и конференций различных уровней с тематикой по информационной безопасности («Информатизация образования», «Инфофорум», «Преподавание информационных технологий в Российской Федерации», «Новые информационные технологии в образовании», «Развитие отечественной системы информатизации образования в здоровьесберегающих условиях» и др.), на которых существует уникальная возможность познакомиться с ведущими идеями в области информационной безопасности и последними новинками программного и технического обеспечения для использования в учебном процессе [35].

Важным элементом повышения уровня подготовленности педагога к решению задач психологической и информационной безопасности школьников является повышение квалификации в системе дополнительного образования, которое базируется на рассмотрении системы задач, моделирующих реальные ситуации, связанных с построением определенной системы информационно-психологической защиты [43].

Цель диагностики психологической безопасности является получение информации об уровне психической устойчивости детей к негативным проявлениям в учебно-информационном пространстве, выявление личностных психологических особенностей и проблем в сфере информационной безопасности участников учебно-воспитательного процесса. Результатом психологической консультации по поводу проблем защищенности личности школьника должно являться решение проблем информационной безопасности, связанных с психологическим состоянием консультируемого. Обращаясь за помощью к психологу, человек прежде всего рассчитывает на получение квалифицированных советов, рекомендаций к действию, понимания и поддержки. Среди существующих методов психологической диагностики проблем информационной безопасности подростков и детей можно выделить наиболее часто используемые - на основе косвенного или прямого наблюдения, объективные, опросные (анкета, интервью), экспериментальные. Все эти методы имеют одну конечную цель - понять, на какие аспекты психологического состояния респондента следует обратить внимание в связи с проблемами информационной защищенности личности школьника. Какой из методов рационально применить, психолог решает в каждом отдельном случае в зависимости от задач и объекта исследования. Любое психодиагностическое обследование детей включает в себя несколько этапов. В первую очередь эго сбор данных, анализ и интерпретация полученной информации, а также составление психологического диагноза и прогноза. Психологическая диагностика детей позволяет выявить индивидуально-психологические особенности ребенка, а также оценить уровень его личностного и интеллектуального развития. Для выявления уровня психологической безопасности образовательной среды школы можно рекомендовать использовать методику «Психологическая безопасность образовательной среды школы» И. А. Баевой [10].

Коррекционная работа по формированию и поддержанию безопасного психологического пространства школьника имеет целью оказание помощи школьникам, испытывающим трудности в этой области. Такую работу по обеспечению личного пространства необходимо организовывать и проводить с учетом конкретных особенностей каждой образовательной организации и индивидуальных особенностей отдельного школьника.

Психолого-педагогическая профилактика потенциальных негативных последствий информационного воздействия имеет целью предотвращение возможных проблем в развитии и взаимодействии участников воспитательно-образовательного процесса, связанных с психологической безопасностью личности. В работе такого рода должны совместно участвовать специалисты, педагоги и родители.

Психопрофилактическая диагностика потенциальных негативных последствий информационного воздействия осуществляется в формах:

- скрининг-обследование школьников с применением метода экспертного оценивания, имеющее целью выявления школьников «группы психологического риска» и позволяющее сделать заключение о необходимости дальнейшей исихокоррекционной работы с ними;

- устный и письменный опрос педагогов и родителей с целью уточнения ситуации личной среды ребенка, а также выявления факторов, определяющих его попадание в категорию детей группы «психологического риска» [1,10].

Проблематика психологической безопасности школьников заключается в том, чтобы познакомить педагогов, родителей с психологическими аспектами действия на школьников основных угроз и рисков образовательного пространства, условиями создания личного безопасного пространства для школьников, популяризовать и разъяснять результаты психолого-педагогических исследований по тематике психологической безопасности. Проблема психологической безопасности личности школьника, хотя и признана значимой и важной, тем не менее по-прежнему требует пристального внимания со стороны как ученых, так и педагогов-практиков.

Организационно-методические основы обеспечения психологической безопасности школьников на уроках ОБЖ

Нельзя не согласиться с мнением специалистов в рассмотрении психологической безопасности с точки зрения создания безопасной среды и личной безопасности. Личная безопасность - это состояние защищенности личности от внутренних и внешних угроз. В понятие личной безопасности входят психологические и физиологические составляющие. Психологическую безопасность можно определить как совокупность условий, обеспечивающих сохранение психики человека, целостности личности, развитие и функционирование индивида при взаимодействии со средой, возможность предотвращения и устранения угрозы, выбор такой среды, которая создаёт защиту от психологического насилия и обеспечивает психологическое здоровье. Образовательная среда - это неотъемлемая часть социального мира человека. Поэтому образовательные учреждения являются важными объектами обеспечения безопасности.

Образовательная среда на уроке ОБЖ перестаёт быть безопасной при нарушениях благоприятных психологических условий. К таким нарушениям относятся, например, недостаточное внимание педагогов к учащимся, не толерантное отношение к другим культурам, необъективное отношение к ученикам со стороны преподавателей и одноклассников.

С другой стороны, дружеский климат, тёплое и доверительное отношение учителя к своим подопечным, объективное оценивание способностей учащихся, снижение психологической напряжённости увеличивают безопасность психологической среды на уроке.

Одной из опасностей считается неудовлетворение потребности в общении между личностями, что приводит к асоциальному поведению человека, отрицательному отношению к школьному коллективу и ухудшению физического и психологического здоровья личности. Этому так же способствует переходный возраст, переход из средних классов в старшие, что может привести к затягиванию адаптации к новым условиям.

Риском для психического здоровья учеников считается несоответствующий уровень требований предмета реальным возможностям учащихся, сложные взаимодействия преподавателя и учеников, нежелание активных действий на уроках, отсутствие взаимопроникновения школьных предметов, сложность в выполнении домашних заданий. Недостаточность социально-психологической безопасности в межличностных отношениях ученика и педагога впоследствии приводит к нежеланию обращаться за помощью учащихся к преподавателю.

Необходимыми условиями психологической безопасности на уроке ОБЖ выступают:

- доверительные отношения друг к другу;

- уважительные и внимательные взаимоотношения;

- дисциплина (если она не устанавливается как жёсткое давление на учащихся и как наказание).

Обучение психологической безопасности невозможно без реализации принципов личностно-ориентированного подхода в курсе ОБЖ. Эффективными являются такие методы и технологии обучения, которые позволяют личности самой «строить» свои знания, активно и творчески пользоваться ими в жизни как своим приобретением для формирования личности. В этой связи особую значимость приобретают оригинальные методы обучения, максимальное использование натуральных условий и реальных жизненных ситуаций.

Одним из эффективных средств личностно-ориентированного обучения учащихся в курсе ОБЖ является решение ситуационных задач. Применение ситуационных задач личностно-ориентированной направленности по безопасности жизнедеятельности способствует созданию педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявить инициативу, самостоятельность; стимулирует учащихся к применению методов решения проблемы на основе личных знаний и жизненного опыта. Источниками для разработки дидактических задач личностно-ориентированной направленности по безопасности жизнедеятельности могут служить публикации в газетах и журналах, рассказы и описания очевидцев каких либо событий, произведения искусства (фильмы, романы, повести, очерки и т. д.). Когда сюжет найден и обработан, необходимо сформулировать вопросы задания учащимся. Например: «Как бы поступили лично Вы в данных обстоятельствах? Кому и как следовало бы поступить? Определите оптимальный вариант решения проблемы в данной чрезвычайной ситуации» и т.д.

Для создания безопасной психологической среды на уроке ОБЖ важную роль играют разрешение конфликтных ситуаций на взаимовыгодных условиях (без физического воздействия), способность услышать друг друга, возможность выражения точки зрения, умение контролировать эмоции и нести ответственность за свои слова и поступки.

Чтобы обеспечить высокий уровень психологической безопасности на уроке ОБЖ нужно опираться на наиболее важные принципы в образовательной среде:

- опора на развивающее образование, главной целью которого является не обучение, а развитие эмоциональной, социальной и духовной сферы сознания;

- психологическая защита и поддержка прав на безопасное взаимодействие всех субъектов в образовательной среде;

- формирование социально-психологической умелости: умений и навыков, которые дают возможность правильного выбора своего жизненного пути и соответствующего поведения, самостоятельного анализа и решения проблем, исключают психологическое насилие.

Реализация этих принципов позволяет осуществлять профилактику и коррекцию состояния беспомощности, характеризующего социально-психологическую незащищённость личности. Внутренняя беспомощность - это угроза в образовательной среде, где социально-психологический уровень безопасности низкий.

Передовой педагогический опыт, обобщённый в интернет-источниках, позволяет выделить основные критерии и показатели благоприятной психологической среды на уроке.

Критерии благоприятной психологической среды на уроке можно выделить следующим образом.

1. Оптимизм, жизнерадостность. На уроке должны быть жизнерадостные, бодрые, оптимистичные взаимоотношения между учениками, строящиеся на принципах взаимопомощи и сотрудничества.

2. Взаимное уважение. Учениками должны быть усвоены нормы уважительного отношения ко всем, поддержание слабых, помощь новичкам.

3. Развитие личностных качеств, способствующих созданию комфортного социально-психологического климата. На уроке ценятся такие качества личности, как трудолюбие, бескорыстность и ответственность.

4. Нацеленность на высокие достижения. Все ученики должны быть активными, энергичными, настроенными на получение высоких показателей на уроке.

5. Сопереживание, искреннее сочувствие. Неудачи учащихся на уроке должны сопровождаться искренним сопереживанием одноклассников.

6. Инструктивность. Ученикам в начале урока сообщают не только тему, но и порядок её изучения, что приводит к снижению уровня тревожности перед видами определённой деятельности, которая предстоит.

7. Позитивный эмоциональный настрой. В начале урока преподаватель должен создать эмоциональный настрой на работу у всего класса. Нужно чтоб образовательный процесс был обогащён позитивными, положительными эмоциями, так как они являются стимулятором таких психических процессов, как внимание и память. Ведь образы, которые воспринимались эмоционально, лучше запоминаются.

8. Поощрение самостоятельности, учебной инициативы. Повышенная степень самостоятельности, атмосфера заинтересованности всех учеников на уроке - возможность достижения успеха для тех учеников, которые не очень успешно работают в группе, в коллективе.

9. Индивидуализация обучения. Учитель должен применять специально разработанный дидактический материал, разного уровня задания, которые позволяют ученику выбрать форму и вид материала при решении задач. Использование дифференцированных заданий помогает ученикам с низким темпом работоспособности выработать устойчивую мотивацию к более качественному и быстрому выполнению работы.

10. Рефлексия. В конце урока учитель должен обязательно обсудить с детьми, что они узнали нового, и что им понравилось при изучении материала.

11. Комплексный характер оценивания. Оценивание в конце урока проводится не по одному критерию или виду работы, а по всем параметрам, по конечному результату, и пути его достижения.

Перечислим основные эмпирические показатели благоприятной психологической среды на уроке.

1. Показатели эмоционального фона:

- вербальные: словесное выражение оптимистичного настроя к процессу взаимодействия с учениками;

- невербальные: добрая улыбка, смех, спокойный и позитивный тон.

2. Показатели способности к сотрудничеству:

- вербальные: высказывание заинтересованности в мнении и идеях других, обращение к ученикам с уточняющими вопросами (Как ты считаешь? Тебе это нравится?);

- невербальные: демонстрация внимательного выслушивания и др.

3. Показатели эффективности взаимодействия:

- вербальные: словесное подтверждение решения задач, удовлетворение результатом;

- невербальные: жесты, которые выражают удовлетворение от проделанной работы при подведении её итогов.

Создание ситуации успеха - это один из факторов обеспечения психологического комфорта на уроке. В психологии успех рассматривается как состояние радости, удовлетворения конечным результатом, к которому личность стремилась в своей деятельности. В состоянии успеха у ученика может сформироваться более сильная мотивация к дальнейшей деятельности, повышается самооценка. В случае, когда успех постоянный, начинается цепная реакция, которая высвобождает скрытые возможности личности.

Создание ситуации успеха на уроке - это целенаправленная деятельность, сочетающая в себе условия, при которых создаётся возможность достижения значительных результатов.

На основе анализа психолого-педагогической литературы и практического опыта можно выделить три вида успеха:

•  

  1. Предвосхищаемый успех. В основе этого успеха лежат ожидания, надежды или упование на чудо. При выполнении заданий на уроке, ученик в состоянии предвосхищаемого успеха, уверен в том, что решает задания верно и получит за него положительную оценку.

  2. Констатируемый успех. Ученик в своей деятельности достигает положительного результата, фиксирует это достижение и радуется ему.

  3. Обобщающий успех. Ожидание успеха в деятельности на уроке, постепенно становится устойчивой потребностью ученика. Это дает состояние уверенности в самом себе, хотя есть опасность, что ребёнок начнёт переоценивать свои возможности.

Проблема современных учеников заключается в низком уровне коммуникативных навыков, которые помогают быстрой адаптации на уроках. Это создаёт атмосферу страха и одиночества, рождает чувство неуверенности или замешательства. Выполнение специальных упражнений в начале урока, помогает решить проблему межличностного взаимодействия. На уроке желательно экспериментировать с разными стилями общения, усваивать и отрабатывать какие-то новые навыки взаимодействия и при этом ощущать психологический комфорт.

Для установления эмоционального контакта нужно использовать различные игры и упражнения, в которых учащиеся могут высказаться о своих чувствах и эмоциональном состоянии. Бывает, когда ученик не может прямо говорить, что он чувствует, из-за скованности. Это легко можно преодолеть в играх с масками, которые выражают те или иные эмоциональные состояния. Используя такие упражнения, преподаватель может отслеживать и корректировать эмоциональное состояние подопечных, помогать преодолевать негативные эмоции.

Используемые на уроках упражнения такого характера можно разделить на следующие группы:

1) упражнения, которые формируют уважительные отношения между учащимися и к учителю, формируют интерес к одноклассникам и мотивируют на дальнейшее совместное обучение;

2) упражнения, которые помогают сплотиться, создают приятную атмосферу для командного выполнения заданий, ответственность за свою работу в группе. Формируют чувство коллективизма;

3) упражнения, которые развивают восприятие и понимание партнёров, учат владеть средствами вербального и невербального общения на уроке;

4) упражнения, которые развивают коммуникативные навыки, позволяют преодолеть барьеры в общении, развивают умение выражать и аргументировать своё мнение.

На уроке ОБЖ проявляются различные типы реагирования подростков на информацию, нестандартную или кризисную ситуацию, которая обсуждается на уроке, при выполнении практических заданий по оказанию первой медицинской помощи, выработке навыков поведения в чрезвычайных ситуациях, а также взаимодействии с одноклассниками и родителями во внеучебное время. Задача учителя оказать помощь в данной ситуации и тем самым показать пример правильного, безопасного поведения и выхода из кризисной ситуации. Помощь подросткам в кризисных ситуациях необходима в зависимости от типов личностного реагирования (таблица 1.):

Таблица 1.

Способы обеспечения психологической безопасности учащегося в зависимости от типов личностного реагирования

Симптомы личностного реагирования	Способы обеспечения психологической безопасности
Страх, вина, стыд	Побудить подростка к обсуждению и анализу события и чувств, которые с ним связаны; реального поведения и возможного целесообразного и безопасного.
Тревожное осмысление своих страхов, чувства уязвимости, страх казаться ненормальным, слабым и другие эмоциональные реакции.	Помощь в осознании своих чувств, в понимании того, что способность переживать страх – признак взрослости; поощрить поиск понимания и поддержки в коллективе сверстников.
Соматические жалобы при стрессе	Выявить физические симптомы, ощущения, испытанные во время стресса; снять мышечное напряжение с помощью простых физических упражнений, восстановить дыхание, обучить релаксации, основам психорегулирующей тренировке.
Изменения в межличностных отношениях	Обсудить возникшие трудности в отношениях со сверстниками и родителями, попытаться проанализировать причины возникших изменений и пути выхода из конфликтной ситуации.
Отрицание трудностей, связанных с пережитыми событиями	Дать информацию, где может получить помощь в случае необходимости. Предоставить информационную поддержку. Следить за состоянием подростка.
Радикальные изменения жизненных установок, влияющих на формирование идентичности	Связать установки изменений с влиянием травмы или события.

Таким образом, обеспечение психологической безопасности школьника на уроке ОБЖ представляет собой реализацию учителем комплекса условий, обеспечивающих защиту всех участников учебного процесса от психологических угроз, успешное сохранение и развитие их физического и психического здоровья. Безопасная и комфортная психологическая среда необходима для наиболее эффективного обучения, воспитания и личностного развития учеников, для их благоприятного физического и эмоционального состояния. Для создания такой среды на уроке необходимо учитывать физиологические и эмоционально-личностные особенности каждого школьника, выбирать и корректировать стили общения, создавать для учеников ситуации успеха.

Методические рекомендации по обучению основам психологической безопасности на уроках ОБЖ

Психология экстремальных ситуаций отличается тем, что пострадавшие теряют способность адекватно действовать. В наше время идет постоянное ускорение технического прогресса, нарастание напряженности в социальной жизни, усложнение межличностных отношений в связи с коренными переменами, происходящими в обществе. Все это предъявляет высокие требования к стрессоустойчивости каждого индивида, заставляет искать и осваивать эффективные модели поведения. Дети наиболее уязвимы для экстремальных воздействий. Отражением тревоги общества за свое будущее, за сохранение жизни и здоровья подрастающего поколения стал курс «Основы безопасности жизнедеятельности», введенный некоторое время назад в образовательных учреждениях. Однако оказалось, что учебной и методической литературы, раскрывающей содержание курса, явно недостаточно. Нам представляется, что предлагаемые методические рекомендации помогут учителю в планировании и подготовке уроков, направленных на изучение вопросов психологической безопасности, развитие навыков эффективного поведения детей в экстремальных ситуациях, что и является основной целью изучения «Основ безопасности жизнедеятельности».

Основным понятием курса является понятие экстремальной ситуации.

Экстремальная ситуация – ситуация, в которой возникает угроза жизни человека, его здоровью или имуществу.

Учителю необходимо обсудить с детьми несколько аспектов, определяющих экстремальные ситуации: намерение, подготовленность, степень экстремальности (Топоров, 1992).

1. Намерение. Вероятность того, что человек, стремящийся к рискованной работе или видам отдыха, связанным с опасностью, попадет в экстремальную ситуацию, велика. Но такой человек имеет больше возможностей ее предвидеть и подготовиться к ней. Человек, в намерения которого не входит попасть в рискованное положение, больше застрахован, но в экстремальной ситуации чувствует себя неуверенно.

2. Подготовленность. Степень подготовленности к экстремальной ситуации не всегда совпадает с профессиональной подготовкой даже тех людей, чья профессия связана с риском. Зачастую человек, считающий, что с ним ничего никогда не случится, в трудной ситуации вынужден на собственном опыте, методом проб и ошибок приходить к тому, что известно специалистам и подготовленным людям.

3. Степень экстремальности. В зависимости от материальных условий (экипировка, снаряжение, наличие аварийных укладок) и климато-географических особенностей одна и та же ситуация может иметь различные последствия. Скажем, вынужденная посадка самолета в пустыне, безусловно, является более экстремальной, чем та же посадка в тайге. Как правило, степень экстремальности влияет на фактор жизненного времени, определяющий возможность выживания. В любом случае самое важное – это организация собственных действий.

Для этого требуется умение анализировать ситуацию, оценивая влияние внешних факторов (температура, солнечная радиация и т. д.), имеющихся в распоряжении ресурсов и физическое состояние человека (одежда, наличие палаток, чувство голода, состояние здоровья и т.д.). Приступая к выполнению принятого решения, человек должен выйти из состояния стресса, и тогда его действия могут дать результат при условии их грамотности, а это уже вопрос практики. Здесь имеет смысл остановиться на объяснении понятия «стресс». В младших классах, давая определение этому понятию, учитель может просто указать, что стресс – это реакция организма на сильные воздействия. В средней и старшей школе можно дать развернутое и точное определение. Например, стресс – это неспецифические физиологические и психологические реакции организма при воздействии любых существенных для организма факторов. Или «стресс (от англ. stress – давление, нажим, напряжение) – психическое состояние общего возбуждения, психического напряжения при деятельности в трудных, необычных, экстремальных ситуациях, неспецифическая реакция организма на резко изменяющиеся условия среды». Важно также отметить, что стресс может оказывать как положительное, оптимизирующее влияние на деятельность, так и отрицательное, вплоть до полной дезорганизации (дистресс).

Можно выделить стресс психический (информационный и эмоциональный – в ситуациях угрозы, обиды, опасности и др.) и физиологический. Основоположник теории стресса Ганс Селье выделяет три стадии его развития:

1. реакция тревоги, которая выражается в мобилизации всех ресурсов организма;

2. сопротивление, когда организму удается успешно справиться с вредными воздействиями. В этот период может наблюдаться повышенная стрессоустойчивость;

3) истощение, наступающее, если действие вредоносных факторов долго не удается устранить и преодолеть.

Наиболее часто встречающимися факторами возникновения стрессового состояния в природе являются: одиночество; потеря ориентировки; различные травмы и т. д.

В качестве примеров стрессовых ситуаций можно рассмотреть экзамены, агрессивное поведение окружающих, горе, сильную радость и т. д. Так, начиная занятие, посвященное стрессу, учитель может объявить: «Сейчас мы проведем небольшую контрольную работу...». После некоторой паузы он сообщает, что пошутил, и просит ребят рассказать о том, что они испытали в эти мгновения. Анализируя с учениками ситуацию, нетрудно перейти к рассмотрению теоретических аспектов темы, а также к обсуждению способов выхода из стрессовых ситуаций.

Самый надежный способ преодоления стресса – немедленно приступить к анализу случившегося и выработать план действий. Вначале это может показаться почти невозможным, но стоит разделить ситуацию на составляющие (оказание самопомощи, строительство убежища и др.), и окажется, что такое под силу любому. Нужно четко представлять, что и в каком порядке необходимо делать (Холл, 1989). Кроме того, реально помочь справиться со стрессом могут:

• физическая активность;

• полное глубокое дыхание;

• методы релаксации (расслабления);

• проигрывание стрессовых ситуаций заранее в голове;

• переоценка стрессовой ситуации;

• отвлекающая деятельность и т. д.

Для контроля усвоения полученных знаний учитель может задать следующие вопросы: «Что такое экстремальная ситуация (привести примеры)?», «Что такое стресс? Каковы стадии развития стресса (перечислить некоторые приемы, позволяющие справиться со стрессом)?»

В качестве упражнения, позволяющего научиться саморегуляции в стрессовых ситуациях, можно предложить детям следующее. Сесть или лечь удобно, закрыть глаза и прислушаться к своему дыханию, к мягким свистящим звукам, сопровождающим вдох и выдох. Убедиться в том, что дыхание происходит «животом». В момент вдоха считать, а в момент выдоха произносить самому себе: «Расслабься». Например, на первом вдохе сказать «один» и попытаться увидеть цифру «1». На выдохе произносить «расслабься», пытаясь представить при этом слово «расслабься». Продолжать считать до тех пор, пока не возникнет ощущение полного спокойствия.

Рекомендуется ввести это упражнение в распорядок дня, постепенно увеличивая его продолжительность от 3–4 до 10–15 минут (Колмогорова, Грязнова, 1998).

Эмоция – это нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия. Каждый аспект этого определения чрезвычайно важен. Эмоция мобилизует энергию, ощущаемую человеком как потребность к совершению действия. Она направляет мыслительную и физическую активность субъекта. Если вы охвачены гневом, то вряд ли вы броситесь наутек, а если перепуганы, то едва ли решитесь на агрессию. Именно эмоция фильтрует наше восприятие. Счастье заставляет нас видеть все сквозь розовые очки: умиляться самым очевидным вещам, идти по жизни легко и непринужденно.

Часто человек, переживая ту или иную эмоцию, не осознает, что это и есть эмоция. Осознание эмоции помогает установить ту или иную степень контроля над эмоциональным процессом (Левис, 1996).

Печальобычно относят к негативным переживаниям, однако, на самом деле это очень специфическая эмоция. Она может играть в жизни человека как негативную, так и позитивную роль. Эмоция печали переживается нами как грусть, уныние, хандра. Опечаленный человек может сказать, что у него «тяжело на сердце, душе». В печали люди часто ощущают вокруг себя мрак и пустоту, жизнь кажется серой и бесцветной. Печаль замедляет общий темп жизни человека, как бы дает ему возможность по-новому посмотреть на мир. Печаль характеризуется наименьшим уровнем напряжения, чем другие негативные эмоции. Высшая степень проявления печали – скорбь. Эмоция печали выполняет ряд психологических функций. Переживание горя сплачивает людей, укрепляет дружеские связи; печаль тормозит умственную и физическую активность человека и тем самым дает возможность обдумать сложившуюся ситуацию; она сообщает человеку и окружающим его людям о неблагополучии, именно она побуждает человека к восстановлению и укреплению связей с людьми. В повседневной жизни эта эмоция связана и с другими эмоциями, такими как гнев, стыд, горе, страх.

Существует три способа регуляции печали: активация другой эмоции для устранения или снижения интенсивности переживаемой печали, переключение внимания и мышления на что-то другое (когнитивная регуляция) и двигательная активность.

Гнев– одна из важнейших эмоций. Иногда эта эмоция связана с презрением и отвращением. Боль и затянувшаяся печаль могут выступать активаторами гнева. Переживание гнева сопровождается высоким уровнем напряжения и импульсивности. В гневе человек выступает гораздо увереннее, чем при любой другой эмоции. Гнев мобилизует человека, придает ему ощущение силы и храбрости. Управление этой эмоцией является определенной проблемой для человека. Нерегулируемое влияние этой эмоции может иметь серьезные последствия как для здоровья, так и для адаптации человека. Любое проявление гнева сопряжено с некоторой долей риска, так как потенциально может привести к негативным последствиям. Однако постоянное подавление гнева может вызвать серьезные проблемы, связанные со здоровьем.

Страх.Это эмоция, о которой многие люди думают с ужасом. Страх – очень сильная эмоция, влияющая на поведение человека. Когда люди испытывают страх, их внимание резко сужается, заостряясь на объекте или ситуации, породившей его, сигнализируя тем самым о возможной опасности. Страх ограничивает свободу выбора человека, свободу его поведения. В страхе человек принадлежит не себе, а стремлению устранить угрозу, избежать опасности. Переживание страха ощущается людьми как угроза личной безопасности. Страх может быть вызван как физической, так и психологической угрозой.

Переживание страха сопровождается чувством неуверенности, незащищенности, невозможности контролировать ситуацию. Страх вызывает эффект «туннельного восприятия» и сужает выбор стратегии поведения. Однако он же несет в себе и адаптивную функцию, заставляя человека искать способы защиты от возможного вреда.

Для того чтобы учащиеся усвоили материал и научились распознавать эмоции, можно предложить в качестве упражнения следующую игру. Группа разбивается на две команды. Каждая команда загадывает определенную эмоцию и показывает ее без слов. Задача второй команды– назвать загаданную эмоцию.

Техники управления стрессовыми реакциями.

1. Физическое упражнение (например, быстро сделать несколько прыжков или приседаний) как способ разрядки эмоций гнева. Ведущему занятие надо следить за самочувствием учащихся. Лучше заранее выяснить, кому нельзя выполнять это упражнение.

2. «Воздушный шарик». «Представьте себе, что в вашей груди находится воздушный шарик. Вдыхая через нос, до отказа заполните легкие воздухом. Выдыхая ртом, почувствуйте, как он выходит из легких. Не торопясь, повторите упражнение. Во время дыхания представляйте себе шарик, наполняющийся воздухом. Выдыхая медленно ртом, представляйте, как будто воздух постепенно выходит из шарика. Сделав паузу и досчитав до 5, продолжайте упражнение. Снова вдохните и наполните легкие воздухом. Задержите воздух, считая до 3 и представляя, что каждое легкое – это шарик. Повторите упражнение 3 раза, затем остановитесь и почувствуйте, что вы полны энергии, а напряжение пропало».

Задание для учащихся:

1. запишите в тетрадь разные способы борьбы со стрессом;

2. в стрессовой ситуации попробуйте применить какие-то из способов снятия стресса, о которых узнали;

3) попытайтесь заметить у себя состояние гнева, страха.

Переживаемые нами эмоциональные, стрессовые состояния зачастую обусловлены различными экстремальными ситуациями, которые могут возникать как на природе, так и в городе (Черепанова, 1997).

Экстремальная ситуация в городеимеет свои особенности. Если в природе человек сталкивается с воздействием внешних условий, не связанных с людьми, то в обществе наиболее сложным местом с точки зрения возможных опасностей является город, где внешние воздействия исходят, прежде всего, от человека или от обстоятельств, созданных человеком. Нарушение межличностных связей, делающее большую часть населения городов незнакомыми людьми, порождает фактор своеобразного одиночества среди людей, и зачастую даже в сложной ситуации человек вынужден полагаться на себя, не надеясь на помощь людей (Горячев и др., 1997).

В настоящее время вероятные экстремальные ситуации в городе можно условно разделить на две группы – экстремальные ситуации аварийного и криминального характера. Важно обратить внимание учащихся на то, что современное городское хозяйство насыщено разнообразной техникой и ее выход из строя порождает целый ряд аварийных ситуаций. При этом в условиях электрифицированных, газифицированных многоэтажных зданий одна авария может стать причиной другой, и неблагоприятное воздействие на человека может быть комбинированно.

Аварийные ситуации на транспортемогут иметь различный характер: от аварий самих транспортных средств до так называемых локальных аварий (например, падение людей с вагонных полок в результате резкого торможения железнодорожного транспорта). Наземный транспорт может быть опасен не только для его пассажиров, но и для других участников дорожного движения. Дороги различного типа являются зонами технологической опасности, поскольку невозможно мгновенно остановить ни поезд, ни автомобиль, тем более если дело осложняется наличием зон невидимости (повороты, тоннели, подъемы, спуски и др.).

Психологические последствия аварии условно разделяются на две группы: возникающие немедленно и проявляющиеся позднее. Самая распространенная реакция, возникающая сразу после аварии, – психологический шок.Именно он «парализует» человека, не давая ему возможности действовать и принимать адекватные решения.

Важно обратить внимание учащихся на то, что в подобной ситуации поведение может быть различным. Человек либо сидит, как бы ничего не замечая и не реагируя на происходящее вокруг, либо начинает интенсивно двигаться, размахивать руками, много говорить и совершать различные неподходящие для данного события поступки. В случае до-рожно-траспортного происшествия такую реакция часто можно наблюдать у водителя, так как именно он несет ответственность за жизнь и здоровье пассажиров. Появившееся чувство вины мешает ему правильно оценить возникшую ситуацию и адекватно реагировать. Такое поведение часто осложняет действия тех, кто пытается оказать помощь. Например, работники «Службы спасения» отмечают, что главной задачей при оказании помощи является вывод человека из состояния психологического шока. В момент психологического шока у него возникает ощущение нереальности происходящего, бесчувственность и оглушенность, притупляется восприятие внешней реальности. Из-за этого впоследствии у человека, попавшего в экстремальную ситуацию, появляются пробелы в воспоминаниях об этом периоде. Шок оставляет человека в том времени, когда эта авария еще не произошла. Настоящее воспринимается как кино, человек смотрит на происходящее как бы со стороны. Одной из опасностей этого состояния является то, что оно резко может измениться. Человек, не справляясь с чувством вины, может попытаться нанести себе увечья. Именно поэтому так важно не оставлять такого человека в одиночестве. При этом совершенно не обязательно утешать его словами. Более эффективным будет прикосновение, которое необходимо повторять как можно чаще. Иногда этого бывает достаточно, чтобы снять шоковое состояние.

Вторым важным способом преодоления шока является вызов любого сильного чувства или эмоции: гнева, агрессии, злости. Сигналом выхода пострадавшего из шокового состояния будут слезы. Это положительный момент, так как с этой минуты человек начинает понимать, что с ним происходит.

При автокатастрофе самое главное – оказание первой медицинской помощи пострадавшим. Статистика показывает, что 50% из доставленных в медицинские учреждения после аварии пострадавших могли бы жить, если бы им на месте была оказана первая медицинская помощь.

Необходимо иметь в виду, что водитель автомобиля и пассажиры в случае аварии чаще всего получают ранения головы, конечностей и грудной клетки от ударов конструкциями дверей, рулевой колонкой, передней стенкой кузова, ветровым стеклом, а также предметами, находящимися в салоне. Пешеходы наибольшие повреждения получают от ударов бамперами, крыльями, фарами и капотом. Около 60% всех ранений – результат вторичного удара о дорожное полотно. Место аварии ограждается предупредительными знаками. Важно помнить правила поведения в случае дорожно-транспортного происшествия:

1. Ни при каких обстоятельствах не оставлять пострадавшего без помощи.

2. Немедленно сообщить о происшествии в ГИБДД и вызвать «скорую помощь».

3. Максимально сохранить все следы происшествия.

4. Став свидетелем наезда или аварии, при которой водитель скрылся, необходимо запомнить номер и любые приметы машины и] водителя. Передать эти сведения сотруднику ГИБДД.

Безусловно, важно помнить о том, что главным при оценке ситуации является сохранение собственной жизни и жизни окружающих. Если аварийная ситуация становится опасной (вероятность взрыва, наличие криминальных факторов), то необходимо как можно быстрее покинуть место происшествия, сообщив о случившемся органам правопорядка.

Педагог может предложить найти наиболее рациональный выход из экстремальной ситуации, в которой несколько человек находятся в состоянии психологического шока. В качестве игровой разминки перед обсуждением может быть использовано упражнение «Замороженный». Группа делится на две команды. Одна – «замороженные», вторая – реаниматоры». «Реаниматорам» предлагается любым способом (кроме грубы физических воздействий) изменить состояние «замороженных».

Города традиционно отличала такая черта, как наличие преступности. Поведение в ситуации столкновения с преступником – очень сложный вопрос. Педагогу следует ограничиться рассмотрением двум его аспектов.

Обеспечение безопасности жилища. Создать видимость присутствия хозяина в пустой квартире, соединив простейшим контактом радиоточку и входную дверь, убедить своих соседей в том, что ваша семья небогата, и тем самым избежать излишнего внимания. Эти и многие другие приемы можно применять, исходя из анализа современной криминогенной обстановки по данным средств массовой информации и пользуясь консультациями квалифицированных специалистов – работников органов внутренних дел.

Информационная безопасность – свойство не только жилища. Одежда и экипировка горожанина – важный элемент обеспечения безопасности. Человек, возвращающийся поздно вечером в модной, дорогой, яркой одежде, в большей степени рискует привлечь внимание преступников. При выборе сумок, чемоданов также полезно оценивать их с точки зрения безопасности. И дело не только в надежности. Чересчур большой и тяжелый чемодан утомляет, вызывает желание поставить его, итогда он требует внимания. А имея небольшой чемодан и сумку, можно не только рационально распределить вес, но и рассредоточить деньги и ценные вещи, не держать их в одном месте. Немаловажна и упаковка негабаритных предметов, музыкальных инструментов, радиоаппаратуры, лыж и др. Дорогие футляры, яркие импортные коробки и иные подобные вещи лучше маскировать, чтобы не привлекать к себе лишнего внимания (Алиев, 1990).

Отдельно следует сказать о поведении на улице.Одним из источников опасности для ребенка на улице могут стать незнакомые люди. Младшие школьники должны усвоить несколько важных правил (Топоров, 1992):

1. Не ходи с незнакомцем.

2. Не играй с незнакомым взрослым.

3. Не садись в чужую машину.

4. Не оставайся на улице один без взрослых в темное время.

5. Не играй долго по пути домой.

6. Не гуляй далеко от дома.

7. Прежде чем куда-то пойти, поставь взрослых об этом в известность.

8. Не верь незнакомым людям.

Если все же незнакомый взрослый пытается насильно увести тебя от дома, уговорить или заставить сесть в свою машину – мешкать нельзя, ты должен убежать или громко закричать, чтобы привлечь внимание окружающих.

Криминальные ситуации, которые могут быть спровоцированы незнакомым человеком, можно разыгрывать с детьми для закрепления ими необходимых навыков поведения. Также в качестве иллюстрации таких ситуаций можно использовать сказки «Волк и семеро козлят», «Красная Шапочка», «Колобок».

Для детей старшего школьного возраста может быть предложена дискуссия на тему «Молодежная культура и безопасность».

Взрослым детям (младшим и старшим подросткам) необходимо усвоить правила поведения в местах массового скопления людей (в общественном транспорте, на спортивных стадионах, в концертных залах, политических мероприятиях и т. п.).

Выявлена закономерность: чем больше людей на улице, тем быстрее они движутся. Психологи, изучавшие эту проблему, считают, что люди подсознательно стараются избегать физического соприкосновения с чужими. По своим психологическим параметрам подобная ситуация может стать для отдельных людей вполне экстремальной. У каждого живого существа есть свое личное пространство, которое воспринимается человеком как продолжения себя. Нарушение этого пространства другими вызывает психологическую напряженность, а порой и агрессивные реакции (в качестве примера можно привести скандалы в переполненном транспорте).

Ответом на подобное вторжение может стать ответная агрессия. Большинству горожан приходится передвигаться на общественном транспорте, поэтому важно помнить некоторые правила, позволяющие! избежать экстремальной ситуации:

• Ответом на агрессию должна стать вежливость.

• Не стремитесь быть первым, уступайте слабому.

• Носите максимально закрытую одежду.

Наиболее опасной для жизни и здоровья человека является ситуация большого скопления людей.

Толпа – это особый биологический организм. Он действует по своим законам и не всегда учитывает интересы отдельных составляющих. Основные психологические характеристики толпы: снижение интеллектуального начала и повышение эмоционального; резкий рост внушаемости и снижение способности к независимому мышлению; толпе требуется лидер или объект ненависти; толпа с наслаждением будет подчиняться или громить; в жизни уличной толпы очень важны такие элементы, как первый камень в витрину или первая кровь, – эти «ступени» могут вывести толпу на новый уровень опасности, из такой толпы нужно немедленно уходить. Вообще, любую толпу лучше обойти стороной. Если же это невозможно, ни в коем случая нельзя идти «против течения». Необходимо стараться не попадать в центр толпы или к ее краю, соседствующему с решетками или витринами. Главная задача в толпе– не упасть. Если же избежать этого не удалось, следует немедленно, собрав все силы, подняться, защищая руками голову.

Драка. Все драки делятся на два вида: те, в которых вы непосредственно участвуете, и те, свидетелями которых вы стали. У каждого человека ест! право на необходимую оборону (ст. 13 Уголовного кодекса РФ), но очень часто бывает трудно переступить внутренний барьер – всерьез бить грабителя или насильника. Безусловно, если есть возможность уйти от драки это необходимо сделать. Но в случае, когда она неизбежна, действовать надо решительно и жестко. Главное в этом случае – смелость, неожиданность и уверенность в себе. Во время драки нельзя стоять на одном месте. В ситуации повышенного риска основными умениями являются:

1. прогнозирование развития событий;

2. владение несколькими приемами самообороны, доведенными до автоматизма;

3. умение контролировать свое эмоциональное состояние.

Во время драки можно использовать любые подручные средства: ручку или карандаш, баллончик, ключи, зонтик. Все эти средства не! обходимо использовать только для того, чтобы убежать от противника. Если же вы стали свидетелем драки, первое, о чем нужно помнить: безопасность не может быть гарантирована и в этой ситуации. При виде большой группы дерущихся людей, особенно с палками и цепями, не стоит выступать в роли миротворца. Необходимо быстро покинуть место драки и сообщить в милицию о происшествии.

Педагогу следует обратить внимание детей на то, что драка – это одно из проявлений неуверенного поведения, когда участники в ситуации конфликта не нашли конструктивных способов его разрешения.

Очень часто экстремальные ситуации сопровождаются пожарами, поэтому так важно уделить более детальное внимание правилам поведения при пожаре.

Само- и взаимопомощь пострадавшим в экстремальной ситуации

Своевременное оказание первой медицинской и психологической помощи в экстремальных ситуациях и несчастных случаях часто позволяет сохранить жизнь и здоровье пострадавшего. При оказании медицинской помощи нужно немедленно прекратить воздействие вредного фактора.

Основными психологическими последствиями экстремальной ситуации являются: депрессия, чувство вины и чувство утраты. Знание закономерностей развития этих состояний позволяет успешно справляться с ними самостоятельно и оказывать помощь другим.

Депрессия – это угнетенное или тоскливое настроение, снижение психической и двигательной активности. Физиологически данное состояние проявляется в мышечном напряжении, поэтому первое, с чего необходимо начинать само- и взаимопомощь, – это научиться техникам саморегуляции и релаксации. Важно помнить несколько правил общения с человеком, находящимся в состоянии депрессии:

• не стоит советовать ему «взять себя в руки»;

• не надо ругать его за пассивность;

• не стоит предлагать человеку уйти от действительности (сходить на дискотеку, съездить на отдых и т. д.).

От подобных замечаний депрессия только усиливается.

При обсуждении материала можно обратиться к опыту детей, предложив им вспомнить ситуации, когда, находясь в подавленном состоянии, они слышали подобные советы и что они при этом чувствовали.

Часто экстремальные ситуации сопровождаются различными потерями: смерть близких людей, потеря имущества, изменение здоровья. В подобных случаях психологическое состояние человека характеризуется чувством утраты. Человек переживает горе. Как правило, выделяют несколько фаз горя:

1. Шок, оцепенение (эта фаза описана выше).

2. Фаза страдания, дезорганизации (продолжается 6-7 недель). В это время человеку бывает трудно удержать свое внимание на внешнем мире. Это период наибольших страданий, когда появляется много пугающих мыслей и чувств. Это ощущение пустоты, бессмысленности, отчаяния, злости, вины, страха. Все это накладывает отпечаток на отношения с окружающими (повышенная раздражительность, желание уединиться). Помощь такому человеку заключается в том, чтобы предоставить ему возможность побыть одному. Но в случае потребности в контакте его нужно выслушать и поддержать. В завершение этой фазы человека необходимо приобщить к деятельности.

3. Фаза остаточных толчков и реорганизации (продолжается примерно год после 40 дней с момента события). Основная психологическая помощь на этом этапе заключается в том, чтобы обратить внимание человека в будущее.

4. Фаза завершения (после одного года с момента событий). Помощь состоит в том, чтобы травмирующая ситуация заняла постоянное место в жизни и не приводила к переживанию острого горя.

Обучение психологической безопасности, несомненно, должно включать формирование знаний, умений и навыков поведения в нестандартных, экстремальных ситуациях. Однако, инструкции (например, не теряйте самообладания, не паникуйте, это не должно вас пугать) согласно которым предлагается действовать, в таких ситуациях не всегда эффективны, так как в стрессовой обстановке подросток не может принять решение из-за эмоций, которыми ему сложно управлять в силу возрастных особенностей развития, а тем более в стрессовой обстановке. В связи с этим, нами в экспериментальной группе проводилось обучение психологической безопасности через развитие навыков самообладания, хладнокровия, уверенности в себе и своих действиях, психологической устойчивости, преодоление страха и тревожности. С этой целью применялись следующие психологические тренинги:

1. Упражнение для преодоления тревоги.

Если Вы часто испытываете тревогу, спросите себя:

- а не уничтожаю ли я настоящее, концентрируясь на будущем?

- я тревожусь из-за того, что преувеличиваю проблему или оттягиваю ее решение?

- могу ли я что-нибудь сделать сейчас, чтобы перестать тревожиться, подвести итог в отчете, составить список, вернуть книгу, позвать этого человека, подготовиться к экзамену, назначить свидание, набросать план, закончить уборку?

Далее попробуйте испытать переживание в «настоящем». Трудно испытывать тревогу, когда Вы находитесь «здесь и теперь». Обратите сначала все свое внимание на окружающий мир:

- сосредоточьтесь на Ваших органах чувств. Начните осознавать окружающие Вас цвета, звуки, запахи;

- опишите в письменной форме, что Вы ощущаете. Начните Ваше описание с фразы: «Здесь и теперь я осознаю...»;

Затем сосредоточьте все свое внимание на Вашем внутреннем мире.

- сосредоточьтесь на Вашем теле. Начните осознавать Ваше дыхание, сердцебиение, кожу, мускулы и т.д.;

- снова опишите свои ощущения, начиная с фразы: «Здесь и теперь я осознаю...»;

- выполняйте это упражнение в течение нескольких минут, а затем спросите себя:

- я использовал одни ощущения и не использовал другие?

- когда я сосредотачивался на своем теле, я оставил без внимания определенные его части?

Если Вы обнаружите, что использовали не все свои ощущения или не осознали некоторые части Вашего тела, повторите упражнение, уделяя особое внимание тому, что Вы пропустили. Каждый раз, когда Вы начинаете чувствовать тревогу, выполняйте это упражнение пребывания в настоящем (по М. Джеймс и Д. Джонгвард).

2) Упражнение для преодоления страха

- посмейтесь над своей паникой, а одновременно и над страхом перед страхом (подумайте: разве не смешно, что Вы требуете одобрения поступков, которые в этом не нуждаются?).

- расскажите кому-нибудь о своих «чувствах» и покажите, как Вы расстраиваетесь из-за своих эмоциональных нарушений при страхе.

- выявите свои иррациональные представления о должном, которые являются первопричиной паники, страха (например: «Я не должен показывать другим, что я встревожен»).

- замените необоснованные представления о должном на разумные, рациональные.

- продолжайте наблюдать за собой, признавайтесь себе, что Вы тревожитесь из-за мелочей; находите свои иррациональные представления о должном и их активно оспаривайте, преодолевайте (по А. Эллису, основоположнику рационально-эмотивной психотерапии).

3) Упражнения для повышения творческой (поисковой) активности (при возникновении сложной проблемы - на основе принципа «мозгового штурма»).

Первая стадия - генерация идей. Без обдумывания записать на бумаге мысли, связанные с вариантами возможного решения проблемы, быстро фиксировать возникновение мысли для исключения тормозящего страха, боязни отрицательного, неудачи, влияния контрольных механизмов сознания.

Вторая стадия - критико-аналитическая самооценка идей. По пятибалльной системе оцениваются идеи; к примеру, 5 баллов - разумный, реальный вариант, а 1 балл – непригодный, нецелесообразный.

Третья стадия - отбор оптимального варианта, а при необходимости - его комбинирование с другими вариантами (по Д. Скотт).

4) Упражнение для снятия стресса (путем «выбрасывания из головы» по комбинированной технике).

- прислушайтесь к себе, что Вы ощущаете: «прошибание» или «напряженное ожидание». Локализуйте чувство собственного физического напряжения.

- почувствуйте себя напряженным. Спросите себя: «Ради чего я напрягаюсь?»

- спросите себя: «Что я требую? Что, по моему мнению, я должен иметь, чтобы чувствовать себя лучше?»

- преувеличьте на время ощущение «прошибания» или «напряженного ожидания» так, чтобы Вы почувствовали, что это пустая трата энергии. Заметьте, что напрягаться - это тяжелая работа. Или понаблюдайте за напряжением в течение двух минут, не пытаясь что-либо изменить.

- спросите себя: «Напряжение хорошо или плохо для меня? Или: напряжение сопровождается каким-либо действием? Очень ли я хочу освободиться от него?»

- осознайте, что требование создает ощущение отчаянья.

- дайте себе возможность войти в состояние равновесия. Представьте, что Ваши мышцы превратились во что-то мягкое типа глины, воска, ваты, поролона или мыльной пены.

- ясно и осознанно сделайте выбор: «выбросить все из головы». Или: сделайте что-то конструктивное вместо того, чтобы напрягаться.

- замените требование на предпочтение (по К. Шрайнеру).

5) Упражнение «взмах» для разрешения стрессовой проблемы (по нейролингвистической технике).

- представьте, закрыв глаза, диапроектор, в рамки которого вставлены два слайда: на первом изображена нежелательная ситуация (или негативная проблема) в мрачном цвете, с нечеткими контурами, а на втором - желаемая приятная ситуация (проблема) в виде более крупной картины, написанной яркими, светлыми красками, вызывающая положительные эмоции, радостные чувства.

- молниеносно, «одним взмахом», сменяйте визуально-негативный образ, когда он появляется, на положительный, желаемый (как бы сдвинув рамки со слайдами в диапроекторе).

- повторяйте упражнение несколько раз с целью закрепления положительных результатов по вытеснению проблемного негативного образа (по Р. Бендлеру).

6) Упражнение «Самокоррекции поведения путем самоанализа» (по Д. Рейуортер)

Сконцентрируйте внимание на своем теле.

- отметьте все испытываемые вами физические ощущения. Отметьте, например, что вы чувствуете, когда касаетесь стула, на котором сидите, как ваши ноги упираются в пол, в каком положении находятся ваши руки.

- определите области, в которых вы испытываете напряжение или дискомфорт, но не делайте ничего для снятия этих ощущений.

- понаблюдайте за своим дыханием.

Когда вы почувствуете, что достаточно сосредоточились на теле, переходите к следующему шагу. По методике психосинтеза для этого надо внушить себе: «У меня есть тело, но я - это не тело».

Теперь сосредоточьтесь на своих чувствах. Ваша цель - оставаться посторонним наблюдателем самого себя, поэтому, осознав свои чувства, вам следует безучастно наблюдать за ними, а не погружаться в их переживание.

- спросите себя, какие из этих чувств вы испытываете в жизни чаще всего. Каковы положительные и отрицательные стороны этих чувств? Когда будете готовы двигаться дальше, скажите себе: «У меня есть чувства, но я - это не чувства».

Переключите внимание на свои желания.

- перечислите главные устремления, движущие вами в Жизни, относясь к ним так же нейтрально, как раньше к чувствам. Вместо того чтобы думать о значении для вас каждого из них, просто рассмотрите их поочередно, а когда будете готовы, опять скажите себе: «У меня есть желания, но я - это не желания».

Теперь пора перейти к мыслям.

- наблюдайте за тем, как одна мысль приходит, вам в голову, а потом уступает место другой. Не переживайте по поводу того, что вы что-то делаете неправильно. Даже если вы думаете о том, что у вас нет никаких мыслей, то это уже мысль - за ней и наблюдайте. В заключение упражнения скажите себе: «У меня есть мысли, но я - это не мысли. (по Д. Рейнуотер).

7) Упражнение экстренной психологической самопомощи (“Мысленный диалог с зеркалом”).

- примите удобную позу, закройте глаза, постарайтесь зрительно представить себя со стороны - как бы свое собственное отражение в зеркале. (Важно заметить, как переживаемые вами в данный момент неприятные эмоции отражаются в вашем мысленном представлении себя - образе «Я» - на выражении лица и других чертах внешнего облика).

- перенесите внимание на телесные ощущения и отыщите среди них те проявления физического дискомфорта, которые связаны с переживаемым дискомфортом эмоциональным.

- мысленно обращаясь к воображаемому отражению в зеркале как к собеседнику - примерно так же, как дети общаются со своими игрушками, - произнесите про себя те недосказанные в реальной жизни слова, которые на самом деле вы хотели бы услышать в свой адрес. Это может быть признание вашей правоты, похвалы в ваш адрес, утешения или комплименты - словом, все то, что подскажет вам интуиция, - которые должны по вашему искреннему убеждению вас успокоить, приободрить, остановить навязчивые сожаления и самообвинения и восстановить ваше достоинство; вложите в них столько чувств, столько эмоционального напора, как если бы вы хотели донести ваши слова до реального собеседника; мысленный образ «Я» - ваш воображаемый собеседник - послужит чутким индикатором, его «ответная реакция» покажет, дошли ли ваши слова до цели.

- вновь переключите внимание на телесные ощущения, связанные с эмоциями. (Если зрительный образ отреагировал на ваш мысленный диалог, то физиологические проявления отрицательных эмоций также начнут стихать).

Повторите эту последовательность действий несколько раз, до тех пор, пока не исчезнут все проявления эмоционального телесного дискомфорта (по М.Е. Сандомирскому).

Домашнее задание предполагало ежедневное выполнение упражнений, способствующих расслаблению мышц и снятию сильного нервного напряжения:

1. Ноги поставьте на расстоянии 15–20 см друг от друга. Тянитесь вверх, пока не дотянетесь до высоко расположенной полки или рамы окна. Сделайте выдох и почувствуйте, как позвоночник растягивается от поясницы до головы. Продолжайте медленно дышать и после каждого выдоха ощутите, как ослабло напряжение в плечах и верхней части спины. Оставайтесь в этом положении до 1 минуты.

2. Стойте прямо, сцепите пальцы ладонями наружу и на вдохе вытяните руки вперед на уровне плеч. На выдохе поднимите их вверх. Дышите глубоко, растягивая позвоночник. Ступни крепко прижмите к полу, разведите пальцы ног, во время растягивания почувствуйте, что вы как будто стали выше ростом. Задержитесь в этом положении на несколько секунд. На выдохе «уроните» руки вниз, расслабьте плечи. Стойте прямо и глубоко подышите, не напрягаясь и не растягиваясь.

3. Опуститесь на четвереньки. На выдохе выпрямите ноги и сделайте движение тазом назад-вверх. Затем опуститесь на пол всей ступнёй. Задержитесь в этом положении до 30 секунд, затем снова опуститесь на четвереньки.

4. Сядьте на пятки, колени вместе. Опустив плечи, вытяните одну руку вверх, а другую согните за спиной. На выдохе сцепите руки за спиной. Не наклоняйте голову вперёд, держите её прямо. Несколько секунд сосредотачивайте своё внимание на дыхании. Затем расслабьте руки и поменяйте их положение. Потом минуту или две посидите на пятках, держа спину прямо и сцепив руки сзади, плечи расслаблены, глаза закрыты, — это поможет расслабить мышцы шеи. Если вы всё ещё чувствуете себя разбитым, повторите ещё 2–3 раза.

5. Лягте на спину. Согните ноги в коленях и поставьте ступни на пол. Прижмите поясницу к полу, расслабьте мышцы. Не напрягаясь, слегка вытяните заднюю часть шеи, подбородок опустите, глаза закройте. На выходе расслабьте плечи и мягко опустите их на пол. Расслабленные руки слегка разведите в стороны, ладони вверх, пальцы полусогнуты. Не сжимайте грудную клетку. Медленно опустите ногу одну за другой на пол, вытягивая их от бедра до пятки. Носки разведены в стороны. При каждом вдохе представляйте, что тело погружается в пол. Продолжайте ровно дышать. Постепенно вами овладеет ощущение покоя и неподвижности. Оно придёт далеко не сразу, будьте терпеливы.

Очень важно, чтобы мышцы лица расслабились. Кончик языка за нижними зубами, углы рта расслаблены, глаза закрыты и неподвижны. В конце каждого вдоха задержите на несколько секунд дыхание и как бы погружайте в пол спину, таз, руки, затылок. Ровный ритм дыхания помогает полностью расслабиться. Выдыхайте долго и медленно, ослабляя напряжение в области плеч и таза. Оставайтесь в этом положении не менее 15 минут.

Представленные примеры упражнений, способствующие развитию психического состояния и качеств подростка, в комплексе с моделированием максимально приближенных чрезвычайных, нестандартных ситуаций, решением ситуационных задач будут способствовать развитию навыков безопасного поведения и формированию психологической устойчивости.

Обучение психологической безопасности осуществлялось в ходе изучения всех тем программы: пожарная безопасность, безопасность на дорогах и на водоемах, защита населения в чрезвычайных ситуациях, основы ЗОЖ, оказание первой медицинской помощи. В приложении 4 представлена презентация, в которой даны рекомендации по оказанию срочной психологической помощи пострадавшему сразу после психотравмирующего события. Данная презентация использовалась на уроках ОБЖ.

Следующим последствием, сопровождающим экстремальные ситуации, является чувство вины. Это чувство иррационально по своей природе, так как человек ничего уже не может изменить. Помощь заключается в том, чтобы вывести человека на осознание и принятие ответственности за события, происходящие в данный момент времени (Черепанова, 1997).

Каждый человек должен знать, куда он может обратиться за помощью в случае возникновения экстремальной ситуации. В квартире около телефона должны быть номера телефонов соседей, рабочие телефоны родителей и других близких родственников, телефон ближайшего отделения полиции и экстремальных служб города 01, 02, 03, 04. Опыт показывает, что в сложной обстановке даже взрослые теряются и не могут вспомнить эти номера.

Чтобы вызвать пожарных или милицию, необходимо знать свой адрес.

В каждом городе существуют службы помощи, такие как: служба безопасности женщин и детей; телефон доверия; штаб по делам гражданской обороны и др. Обсуждать с учащимися проблемы безопасности лучше всего в форме дискуссий, диспутов, деловых игр, «мозгового штурма», когда дети не только актуализируют свои знания правил поведения в различных ситуациях, но и обмениваются опытом, учатся сами составлять аналогичные правила.

В заключение необходимо сформулировать несколько правил, которые могут помочь в обеспечении безопасности каждого человека:

1. Никогда не считайте, что если экстремальные ситуации встречаются редко, то они не угрожают вам вообще.

2. Попав в незнакомое помещение, вагон, салон самолета, осмотритесь и найдите, где находится аптечка, огнетушитель, аварийный выход.

3. Попав в экстремальную ситуацию, оцените ее, принимайте решение и действуйте быстро и решительно.

4. Накапливайте знания и опыт поведения в различных ситуациях – они никогда не бывают лишними.

Результаты исследования по реализации психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности учащихся

Обучение основам психологической безопасности невозможно без изучения личностных качеств школьников, особенностей характера, темперамента, эмоциональной сферы и других характеристик развития личности подростков. Поэтому педагогу при обучении школьников основам психологической безопасности необходимо изучить индивидуальные психологические особенности каждого ученика и класса в целом.

Для оценки психологической безопасности образовательной среды школы применялись следующие методы исследования: анкетирование школьников по опроснику «Психологическая диагностика образовательной среды» И.А. Баевой. Отношение подростков к образовательной среде школы оценивалось по уровням (позитивное, нейтральное или негативное отношение), к которым относили следующие варианты ответов по каждому из вопросов анкеты (таблица 2).

Таблица 2

Отношение подростков к образовательной среде школы

№ вопроса	Позитивное отношение	Нейтральное отношение	Негативное отношение
1	Да; пожалуй, да	Не могу сказать	Нет; пожалуй, нет
2	7-9 баллов	4-6 баллов	1-3 балла
3	Да	Не знаю	Нет
4а	Да; пожалуй, да	Не могу сказать	Нет; пожалуй, нет
4б	Да; пожалуй, да	Не могу сказать	Нет; пожалуй, нет
5	Да	Не могу сказать	нет
6	Обычно хорошее; чаще хорошее, чем плохое	Не влияет	Обычно плохое; чаще плохое, чем хорошее
8	Да; пожалуй, да	Не могу сказать	Нет; пожалуй, нет
10	Да	Не знаю	Нет

При обработке результатов количество позитивных, нейтральных и негативных ответов суммировалось. Отношение к образовательной среде школы определялось большинством позитивных, нейтральных и негативных ответов.

Для оценки удовлетворенности образовательной средой школы (7 вопрос анкеты) использовались следующие характеристики: взаимоотношения с учителями и учениками, возможность высказать свою точку зрения, уважительное отношение, сохранение личного достоинства, возможность обратиться за помощью, возможность проявлять инициативу и активность, учет личных проблем и затруднений. Каждому ответу по данным характеристикам соответствовало определенное количество баллов от 1 до 5, при обработке результатов количество баллов суммировалось и делилось на количество ответов, т.е. определялся средний показатель в целом по всем характеристикам, который соотносился с уровнем удовлетворенности характеристиками образовательной среды школы (таблица 3).

Таблица 3

Уровень удовлетворенности характеристиками образовательной среды школы

Уровень удовлетворенности характеристиками образовательной среды школы	Баллы
Низкий	1-1,7
Ниже среднего	1,8 - 2,5
Средний	2,6 - 3,3
Высокий	3,4 – 4,1
Очень высокий	4,2 - 5

Защищенность от психологического насилия во взаимодействии (9 вопрос анкеты) рассматривалась по следующим направлениям: защищенность от унижения, оскорбления, угроз, принуждения, социальной изоляции, недоброжелательного отношения. Обработка результатов осуществлялась суммированием количества баллов и делением на количество подпунктов вопроса. Определение уровней психологической защищенности в школе осуществлялось аналогично уровням удовлетворенности характеристиками образовательной среды школы.

Принципы гуманитарной экспертизы образования предполагают разработку и практическое применение методики оценки психологической безопасности образовательной среды для учителей, учеников и родителей. В нашем исследовании мы использовали анкету-опросник для учеников. Результаты исследования в данном случае позволят выявить права и интересы личности и психологические ресурсы развития образовательной среды. На практике постоянный мониторинг психологической безопасности образовательной среды позволяет контролировать и корректировать качество психологических условий, в которых происходит обучение и воспитание. Опросник выявляет отношение к образовательной среде школы, удовлетворенность характеристиками образовательной среды школы и защищенность от психологического насилия во взаимодействии.

- тестирование позволило изучить индивидуальные психофизиологические особенности, оценить уровень тревожности, реакцию на стрессовые события школьников.

Измерение тревожности (Приложение 2), как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обусловливает поведение школьника. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценить или только личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч. Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным.

Определение показателей реактивной и личностной тревожности осуществлялось с помощью ключа. На основе оценки уровня тревожности составлялись рекомендаций для коррекции поведения испытуемого. Вычислялись среднегрупповые показателя реактивной и личностной тревожности, также оценивали группу в целом по уровню реактивной и личностной тревожности, кроме того, выделялись лица, высоко- и низкотревожные.

Исследователь стресса Гринберг предлагает следующий опросник для изучения реакции на стрессовые ситуации (Приложение 3). Методика изучения реакции на стрессовые события позволяет выявить ситуации, которые вызывают у школьника негативную реакцию: подросток расстраивается, боится, чувствует себя беспомощным, тревожится, ощущает неизбежность данной ситуации, что приводит к неуверенности и страху. В реальности же, человек способен контролировать себя намного больше, чем думает. Умение управлять собой в стрессовых ситуациях предполагает выбор наиболее целесообразного поведения и решение поставленных задач в нестандартной ситуации.

Эксперимент позволил оценить влияние психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности учащихся на уроках ОБЖ. Эксперимент проводился в МОУ СОШ № 9 г. Шуи, в течение учебного года. В эксперименте приняли участие учащиеся 8 «б» - экспериментальная группа 20 человек. Обе группы изучали основы безопасности жизнедеятельности по стандартной программе. В экспериментальной группе при изучении каждой темы использовались психологические тренинги, психорегулирующая тренировка и обсуждение ситуационных задач по теме урока с целью повышения стрессоустойчивости в сложных, нестандартных или экстремальных ситуациях.

Проведенное исследование психологической безопасности образовательной среды школы позволило получить следующие результаты по трем компонентам: отношение учащихся к образовательной среде школы, удовлетворенность школьников характеристиками образовательной среды школы, защищенность от психологического насилия во взаимодействии с одноклассниками и учителями.

Таблица 4

Отношение подростков к образовательной среде школы до эксперимента (ЭГ - экспериментальная группа 20 человек).

№ вопроса	Позитивное отношение	Нейтральное отношение	Негативное отношение
	ЭГ	ЭГ	ЭГ
1	14 чел.	5 чел.	1 чел.
2	7 чел.	7 чел.	6 чел.
3	6 чел.	7 чел.	7 чел.
4а	18 чел.	2 чел.	0
4б	14 чел.	3 чел.	3 чел.
5	16 чел.	3 чел.	1 чел.
6	8 чел.	6 чел.	6 чел.
8	10 чел.	5 чел.	5 чел.
10	7 чел.	7 чел.	6 чел.
Среднее арифметическое:	11,1	5,2	3,8

Как видно из таблицы 4 больше половины школьников позитивно оценивают школьную образовательную среду, отношение 26% подростков оценено как нейтральное и, к сожалению, пятая часть респондентов (17% и 19% соответственно) как негативное. Полученные результаты исследования говорят о наличии резервов и необходимости поиска средств и методов повышения качества обеспечения психологической безопасной среды в школе. Настораживает тот факт что, несмотря на то, что большинство школьников считают, что обучение в школе развивает их умственные способности и жизненные умения, только у половины подростков бывает «чаще хорошее» настроение в школе.

Таблица 5

Отношение подростков к образовательной среде школы после эксперимента

№ вопроса	Позитивное отношение	Нейтральное отношение	Негативное отношение
	ЭГ	ЭГ	ЭГ
1	15 чел.	4 чел.	1 чел.
2	15 чел.	4 чел.	1 чел.
3	12 чел.	6 чел.	2 чел.
4а	18 чел.	2 чел.	0
4б	16 чел.	4 чел.	0
5	18 чел.	2 чел.	0
6	14 чел.	5 чел.	1 чел.
8	12 чел.	5 чел.	3 чел.
10	12 чел.	6 чел.	2 чел.
Среднее арифметическое:	14,8	4,2	1,1

В экспериментальной группой произошло увеличение количества респондентов с позитивным отношением к школьной образовательной среде (с 55% до 74%), почти по всем исследуемым характеристикам (таблица 5).

Таблица 6

Определение уровня удовлетворенности подростков характеристиками образовательной среды школы до эксперимента

Уровни / группы	Низкий	Ниже среднего	Средний	Высокий	Очень высокий
Экспериментальная группа (n=20)	0	5 чел.	9 чел.	5 чел.	1 чел.

Удовлетворенность учащихся технологиями обучения в школьной среде является важным компонентом качества образования. Исследование данного вопроса показало, что до эксперимента у половины школьников выявлен средний уровень удовлетворенности образовательной средой. Примерно четвертая часть опрошенных оценили образовательную среду как высокую и столько же – как «ниже среднего» (таблица 6). Наиболее высокая ранговая позиция выявлена по следующим характеристикам образовательной среды школы: взаимоотношение с учениками, возможность обратится за помощью, возможность высказать свою точку зрения. Низкие ранговые позиции заняли следующие характеристики школьной образовательной среды: помощь в выборе собственного решения, возможность проявлять инициативу, учет личных проблем и затруднений.

Таблица 7

Определение уровня удовлетворенности подростков характеристиками образовательной среды школы после эксперимента

Уровни / группы	Низкий	Ниже среднего	Средний	Высокий	Очень высокий
Экспериментальная группа (n=20)	0	1 чел.	5 чел.	13 чел.	1 чел.

Выявлено значительное повышение уровня удовлетворенности подростков характеристиками образовательной среды после эксперимента в экспериментальной группе (таблица 7). Так, в экспериментальной группе уровень образовательной среды школы оценили как высокий и очень высокий 70% респондентов, как средний - 25%.

Показатели психологической защищенности подростков напрямую зависят от уважительного или неуважительного отношения учителей, одноклассников, родителей, что влияет на эмоциональный комфорт школьников на уроках и переменах. До эксперимента половина респондентов экспериментальной группы оценили уровень психологической защищенности как средний, четверть опрошенных – высокий. Особого внимания администрации, учителей и психолога заслуживает тот факт, что 40% учащихся указали на «ниже среднего» уровень психологической защищенности, что говорит о достаточно частых конфликтах в межличностных отношениях среди сверстников от игнорирования или высмеивания до неуважительного отношения. Более того, 10% подростков не чувствуют себя психологически защищенными в школьной образовательной среде (таблица 8).

Таблица 8

Определение уровней защищенности в образовательной среде школы до эксперимента

Уровни	Экспериментальная группа (n=20)
Низкий	1чел.
Ниже среднего	3чел.
Средний	11чел.
Высокий	5 чел.
Очень высокий	0

Повышение уровня психологической защищенности подростков и улучшение межличностного взаимодействия участников образовательного процесса отмечено после эксперимента в экспериментальной группе. Примерно треть (30%) респондентов оценили свою психологическую защищенность как среднюю. Произошло увеличение количества школьников экспериментальной группы (с 25% до 65%) считающих уровень психологической защищенности в школе высоким (таблица 9)

Таблица 9

Определение уровней защищенности в образовательной среде школы после эксперимента

Уровни	Экспериментальная группа (n=20)
Низкий	0
Ниже среднего	2 чел.
Средний	5 чел.
Высокий	12 чел.
Очень высокий	1чел.

Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.

Таблица10

Результаты реактивной тревожности подростков экспериментальной групп до эксперимента

Группы	Уровни тревожности
	Низкая тревожность	Умеренная тревожность	Высокая тревожность
Экспериментальная группа (n=20)	10 чел.	9 чел.	1 чел.
Итого:	21 чел.	17 чел.	2 чел.

Как видно из таблицы 10 уровень реактивной тревожности до эксперимента составил: низкая реактивная тревожность – 11 и 10 человек соответственно, умеренная реактивная тревожность – 8 и 9 человек, уровень высокой реактивной тревожности составил в обеих группах по 1 человеку. Если оценивать реактивную тревожность как эмоциональную реакцию на стрессовую ситуацию, то состояние большинства испытуемых на момент обследования можно охарактеризовать как относительно спокойное и ненапряженное.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий спектр ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения.

Таблица 11

Результаты личностной тревожности подростков экспериментальной групп до эксперимента

Группы	Уровни тревожности
	Низкая тревожность	Умеренная тревожность	Высокая тревожность
Экспериментальная группа (n=20)	4 чел.	12 чел.	4 чел.
Итого:	8 чел.	25 чел.	7 чел.

Результаты личностной тревожности подростков до эксперимента выше, чем реактивной (таблица 11). Настораживает тот факт, что 4 человека в экспериментальной группе отнесены к высокому уровню личностной тревожности а, следовательно, характеризует стойкое состояние тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа. Высокая личностная тревожность у таких подростков коррелирует с наличием невротического конфликта, с проявлениями эмоциональных и невротических срывов и с психосоматическими заболеваниями. Умеренная личностная тревожность выявлена у большинства обследуемых. Такие подростки имеют предрасположенность к тревожности, склонны воспринимать окружающую действительность как тревожную и угрожающую. Низкий уровень тревожности выявлен у 4 человек.

Суммарные показатели уровня тревожности, представленные на рис. 1, позволяют говорить о более высоком уровне личностной тревожности в сравнении с реактивной тревожностью современных подростков.

Рис. 1 Показатели реактивной и личностной тревожности подростков

Таким образом, личности подростков, отнесенные к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Подросткам с высокой оценкой тревожности следует формировать чувство уверенности и успеха. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам.

Для низкотревожных подростков, напротив, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, высвечивание чувства ответственности в решении тех или иных задач.

После эксперимента (в конце учебного года) выявлена следующая положительная динамика показатели реактивной и личностной тревожности подростков экспериментальной групп (таблица 12, рис. 2).

Таблица 12

Результаты реактивной и личностной тревожности подростков экспериментальной групп после эксперимента

Уровни тревожности	Экспериментальная группа (n=20)		Итого (n=40):
	Реактивная тревожность	Личностная тревожность	Реактивная тревожность	Личностная тревожность
Низкая тревожность	17 чел.	14 чел.	31 чел.	22 чел.
Умеренная тревожность	3 чел.	5 чел.	9 чел.	15 чел.
Высокая тревожность	0	1	0	3

Значительная динамика произошла в показателях реактивной тревожности личности подростка. Количество человек с низкой тревожностью увеличилось с 10 до 17 человек, а количество подростков с умеренной реактивной тревожностью уменьшилось с 9 до 5 человек.

Также, выявлена положительная динамика в результатах личностной тревожности школьников, (рис. 2). Однако, большая динамика данного показателя отмечена в экспериментальной группе, где произошло увеличение на 10 человек количества школьников с низким уровнем личностной тревожности (с 4 до 14 человек из 20), за счет уменьшения группы подростков с умеренной (с 12 до 5 человек) и низкой тревожностью (с 4 до 1человека).

Рис. 2 Результаты личностной тревожности школьников экспериментальной группы после эксперимента

Полученные экспериментальные результаты исследования тревожности личности школьника позволяют говорить об эффективности систематического практического использования психологических тренингов, психорегулирующей тренировки, обсуждения ситуационных задач на уроках ОБЖ в целях формирования психологической безопасности школьников.

Список литературы

1. Александрова Е. А. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования. [Электронный ресурс] http://isiksp.ru/library/aleksandrova_ea/aleks-000001.html

2. Алисов Е. А. Аксиологические ориентиры православия в обеспечении безопасности образовательной среды// Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология. - 2011. № 2. с. 26-31

3. Андронникова О.О. Психологическая безопасность образовательной среды вуза [Электронный ресурс] http://www.obrazovanie9.ru/articles/338-psy-bezopasnostj-vuza.html

4. Баева И.А. и др. Психология безопасности как теоретическая основа гуманитарных технологий в социальном взаимодействии / Под ред. И.А. Баевой. СПб., 2007.

5. Баева И.А., Волкова И.А., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность образовательной среды: Учеб. пособие / Под ред. И.А. Баевой. М., 2009.

6. Баева И. А., Гаязова Л.А. Психологическая безопасность образовательной среды школы и ее психолого-педагогическое сопровождение//Электронный журнал «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru .- 2012. №3 С. 1-14.

7. Баева И. А. Психология безопасности — новое направление психологических исследований в образовании и социальном взаимодействии // Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты. Материалы III Национальной науч.-практической конференции. Всероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России». Т. 2. М., 2006. С. 30.

8. Баева И. А. Психология молодежной субкультуры (социально-психологический аспект молодежной политики) // Вестник практической психологии образования. 2007. №1. С. 89.

9. Баева И.А Психологическая безопасность в образовании: Монография. Санкт-Петербург, 2002. - 271с.

10. Баева И. А. Психологическая безопасность в образовательной среде. Психологическая характеристика образовательной среды школы. Проектирование психологически безопасной образовательной среды школы (проблемы психологического насилия). СПб., 2002. С. 7-23.

11. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: Теоретические основы и технологии создания: Автореф. дис….д-ра психол.наук. - СПб., 2002.- 44с.

12. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе/И.А.Баева. - СПб.,2002.-251с.

13. Баева И.А. Безопасность образовательной среды, психологическая культура и психическое здоровье школьников. Учеб. пособие. СПб., 2002.

14. Бедствия случаются неожиданно. Готовьтесь!: Французский План чрезвычайного реагирования «Сезам» для образовательных учреждений: Ред. ст.// Основы безопасности и жизнедеятельности.-2002.-№6.-С.45-64.

15. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998.

16. Богатырева Ю. И., Привалов А. Н., Пазухина С. В. Организация безопасного информационного пространства школьников в Интернете. - Метод. пособие Тула, 2013. 96 с.

17. Богатырева Ю. И., Привалов А. Н., Пятницкая Л. В. Безопасный интернет для школьников, родителей и учителей // Преподавание информационных технологий в Российской Федерации: материалы 11-й открытой Всерос. конф. (17-17 мая 2013 г.). Воронеж, 2013. С. 319-320.

18. Бурмистрова Е.В. Психологическая безопасность образовательной среды [Электронный ресурс]. - М.: Центр экстренной психологической помощи МГППУ, 2005.-http://tochkapsy.ru/teksts/burmistrova/b4.ppt

19. Гивишвили Г. В. Современные мифы: материалы для бесед со школьниками // Спутник классного руководителя. 2010. № 3. С. 26-32.

20. Грачев Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты. М., 1998 - 125 с.

21. Елисеева О.А. Субъективное благополучие подростков и психологическая безопасность образовательной среды //Электронный журнал «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru.- 2012, №3

22. Иовчук Н.М. Детско-подростковые психические расстройства. Уч. пособие М., 2000.

23. Кабаченко Т. С. Психология управления: Уч. пособие.- М., 2000

24. Казакова Е.И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха: Школа на пороге нового века. СПб., 1997.

25. Казанцева Г.Н. Эмоциональная культура как основа психологической безопасной образовательной среды//Здоровье и образование в XXI веке, 2013, - №1. – С.287-291.

26. Комлева Ю.В., Сидоров С.В. Обеспечение социально-психологической безопасности на уроке//Сборник конференций НИЦ Социсфера. – 2012, №19. – С. 35-40

27. Лисина Е. Образовательная структура в области безопасности жизнедеятельности: [В свете разраб. содерж. образования от детсада до вуза]/Е. Лисина, Б. Севастьянов//ОБЖ. Основы безопасности жизни.- М.,2004.-№2.-С.18-39.

28. Маслоу А. Мотивация и личность. Санкт-Петербург, 2001. – 478 с.

29. Мошкин В.Н. Воспитание культуры безопасности школьников: Монография/ В.Н. Мошкин. - Барнаул,2002.-315с.

30. Мошкин В.Н. Культура безопасности в содержании школьного образования/ В.Н. Мошкин//Преподаватель XXI век. - М.,2004.-№1.-С.29-43.

31. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении / Под ред. И.А.Баевой. СПб., 2006.

32. Орлов А.Б. Психология личности и сущность человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

33. Осокин А. Заместитель директора образовательного учреждения как кризисный менеджер: [Опыт работы по введению должности зам. директора по безопасности]//ОБЖ.-2004.- №11.-С.17-20.

34. Пазухина С. В. Ребенок за компьютером: психологические риски экстремальные ситуации в виртуальной «жизни» младшего школьника // Психолого-педагогические основания формирования ценности здоровья, культуры здорового и безопасного образа жизни в системе образования: сб. науч.-метод. материалов / сост. и науч. ред. Н. Ю. Синягина, Е. Г Артамонова, Н. В Зайцева. М., 2013. С. 196-201.

35. Переверзева О. В. Профилактика «компьютерной зависимости» у детей (информация для родителей). [Электронный ресурс] http://do.gendocc.ru/docc-index168343/html/

36. Переломова Н. А., Склянова Е. А., Соколова Т. В. Источники информации: польза и вред. Цикл занятий для учащихся 5-7-х классов // Спутник классного руководителя. 2010. № 3.

37. Привалов А. Н., Богатырева Ю. И. К вопросу психолого-педагогического сопровождения обеспечения информационной безопасности школьников// Вестник ТГПУ. -2014 № 2 с.102-107

38. Привалов А. Н., Богатырева Ю. И. К вопросу психолого-педагогического сопровождения обеспечения информационной безопасности школьников// Вестник ТГПУ. -2014 № 2 с.102-107

39. Привалов А. Н., Богатырева Ю. И. Основные угрозы информационной безопасности субъектов образовательного процесса // Известия Тульского гос. ун-та. Гуманитарные науки. 2012. Вып. 3. С. 427-431.

40. Рассоха Н.Г. Представления о психологической безопасности образовательной среды школы и типы межличностных отношений ее участников [Электронный ресурс] : автореф.дис. ...канд.пед.наук.- СПб., 2005. - 22 с.

41. Романова И.Е. Психологическая безопасность учащихся в образовательном процессе/ И.Е.Романова//Право и образование.-2004.-№4.-С.43-53

42. Румбешта Е. А., Пищулова А. С. Формирование информационной, комуникативной исследовательской компетенций в процессе обучения школьников исследовательской деятельности // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2009. Вып. 7. С. 15-19.

43. Самоделова Л. А. Изучение основ информационной безопасности в системе дополнительного образования: автореф. дис.... канд. пед. наук. - М., 2002.-27 с.

44. Секач М.Ф. Психология здоровья. Уч. пособие - М., 2003.

45. Семикин В.В. Психологическая культура в образовании человека: Монография.СПб., 2002. - 155с.

46. Сыманюк Э.Э. Психологическая безопасность образовательной среды. Уч. пособие - Пермь,2005.

47. Сыманюк Э.Э. Психологическая безопасность образовательной среды. 2004

48. Трубина Л. Формирование культуры безопасности в школе: [В рамках обновления учебно-воспитательного процесса по ОБЖ и создании школьного совета по учебному предмету как модели самоуправления в школе]//ОБЖ. Основы безопасности жизни. - М.:2004.-№2.-С.38-41.

49. Федеральный закон от 29.12.2010 № 436-ФЭ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию». http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_169775

50. Шелегин Н.Н. Возможности курса «Основы безопасности жизнедеятельности» по формированию личности безопасного типа в образовательном учреждении /Н.Н.Шелегин//Безопасность образовательного пространства. - Новосибирск,2002.-С.132-137.

Код для цитирования: Скопировать