РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ - Студенческий научный форум

VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Сидоренко К.Н. 1, Сынкова Н.А. 1
1ГОУ СПО Киселёвский педагогический колледж
 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Полноценный и достаточно автоматизированный навык чтения помогает человеку постоянно расширять свой кругозор, создает благоприятные условия для развития его умственных способностей, воображе­ния, способствует творческой деятельности в различных областях. На ранней стадии обучения (особенно в первом классе) чтение само по себе является лишь содержанием учебной деятельности ребенка, на последующих этапах оно выступает как необходимое средство приобретения знаний. Научить ре­бенка правильно, бегло, сознательно, выразительно читать - одна из основ­ных задач обучения в начальных классах. От умения читать во многом зави­сит успех учебной деятельности ученика и его психическое развитие. Следо­вательно, уверенное овладение навыком чтения - одна из основных предпо­сылок успешной работы учащихся по всем дисциплинам.

На уроках чтения в начальных классах и литературы в основной школе значительная роль принадлежит анализу содержания произведения, а задача совершенствования техники чтения зачастую лишь формально фигурирует среди прочих задач урока, но от ее решения, от уровня сформированности навыка чтения во многом зависит успеваемость ребенка при обучении в школе. В.А. Сухомлинский назвал чтение окошком в мир, важнейшим инст­рументом учения. Он сказал, что оно должно быть беглым - лишь тогда этот инструмент будет готов к действию. Период обучения грамоте отмечается сравни­тельно высокими показателями овладения первоклассниками элементарны­ми умениями чтения и заметнее всего по осознанности и слоговому способу чтения. Тем не менее, на втором году обучения намечается замедление, спад в становлении навыка чтения. Причиной этого является то, что на по­следующих этапах обучения чтению все больше усилий ученик сосредоточи­вает на содержательной стороне чтения, что само по себе закономерно. Это свидетельствует о том, что первоначальный навык чтения сформирован не­достаточно, и учащемуся трудно распределить свое внимание между техни­ческой и логической сторонами процесса воспроизведения текста.

Степень овладения навыком чтения, который приобретают дети в процессе обучения грамоте, далеко не соответствует характеристике полно­ценного навыка чтения. Поэтому возникает острая необходимость дальней­шего совершенствования технической стороны этого сложного речевого действия с целью создания необходимых педагогических условий осознанности восприятия содержания прочитанного.

В теоретико-методическом наследии Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, И.И. Срезневского, A.M. Пешковского большое внимание уделяет­ся вопросам обучения чтению, формированию прочного навыка чтения, раз­витию речи при чтении текстов и при работе с ними.

В последние годы в методике начального обучения особенно интен­сивно разрабатываются проблемы общего развития детей, развития их речи, мышления на уроках чтения (А.И. Липкина, З.И. Романовская). Проведен ряд исследований, в которых рассматривается творческая работа после изучения произведения, на материале прочитанного (З.А. Агейкина, О.В. Кубасова, Л.Д. Мали). Созданы интересные системы обучения младших школьников литературному творчеству (Г.Н. Кудина, A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, В.А. Левин, О.В. Джежелей, Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева).

Многолетнее изучение процесса чтения показывает, что учащиеся на­чальных классов, выполняющие, но не перевыполняющие норматив по бег­лости чтения, при переводе в основную школу сталкиваются с серьезными трудностями при восприятии и анализе текста. Эти трудности выражаются в следующем: объем текстов, предназначенных для чтения при выполнении домашней работы, намного увеличиваются по сравнению с начальной шко­лой, соответственно увеличивается и количество времени, затрачиваемое на домашнюю работу. Это однозначно сказывается на сокращении или даже от­сутствии свободного времени, предназначенного для отдыха.

Постоянно находятся в поле зрения методика обучения чте­нию, программы по чтению, методический аппарат и характер материала книг для чтения, структура урока чтения и так далее. По-прежнему продол­жает оставаться нерешенным, а, следовательно, имеет полное педагогов право на суще­ствование вопрос об улучшении техники чтения учащихся, так как он орга­нично связан с качественной стороной формирующегося навыка чтения.

Таким образом, проблема состоит в выявлении взаимосвязи между специально формируемой технической стороной навыка чтения, с одной стороны, и качеством совершенствования его логической стороны, то есть осознанностью процесса восприятия и воспроизведения читаемого текста с другой стороны.

В связи с этим целью нашего исследования является выявление и теоретическое обоснование педагогических условий развития навыков чтения у младших школьников.

Методика обучения чтению, так или иначе, опирается на определенное представление о природе навыка чтения. В современной литературе, посвя­щенной исследованию навыка чтения, прослеживается анализ зарубежного и отечественного опыта в решении данной проблемы.

Впервые экспериментальным изучением вопросов чтения начали за­ниматься французские ученые. В 1879 году физик Жаваль установил, что при чтении глаз движется по строке скачкообразно, неравномерно, что чтец ме­жду паузами воспринимает около 10 букв [5].

Продолжателем этого изучения был ученик Жаваля Лямар, который в 1898 году утверждал, что количество пауз в строке бывает одинаковое: оно не зависит ни от характера читаемого материала, ни от длины строки, ни от расстояния глаз от читаемого текста [12].

Ошибочность этого вывода была вскрыта Ляндолем, который экспе­риментально доказал, что если текст находится близко от глаза, то паузы становятся чаще, и при чтении строки их количество возрастает. Ляндоль сделал правильный педагогический вывод: при приближении книги к глазам более частые паузы вызывают более быстрое и сильное утомление.

Французские ученые доказали, что при чтении взрослым чтецом, у ко­торого навык чтения сформирован, воспринимаются не отдельные буквы и даже не отдельные слова, а гораздо большее поле. Когда глаз скользит по бу­квам, то чтения еще нет, оно происходит во время пауз, что подтвердилось и дальнейшими экспериментальными исследованиями.

В 1892 году в Германии были проведены тщательные эксперименты по изучению чтения немецкими врачами Гольдшейером и Мюллером. Они, также как и французские исследователи, провели серию лабораторных опы­тов по изучению процесса чтения. Гольдшейер и Мюллер изучали сначала восприятие отдельных элементов букв, затем чтение букв, потом слов, групп не связанных между собой слов и, наконец, фраз, состоящих из 3-х слов. В результате своих опытов авторы пришли к выводу, что нет раз и навсегда одинакового чтения по буквам или целыми словами: некоторые незнакомые слова читаются по буквам или по группам букв, другие, хорошо знакомые, читаются целыми словами, длинные слова читаются по определяющим бук­вам, а остальные буквы угадываются.

В 1899 году Цейтлер повторил эксперименты Гольдшейера и Мюлле­ра. В результате опытов он пришел к выводу, что труднее всего воспри­нимаются буквы согласных звуков; на втором месте по трудности воспри­ятия стоят согласные, в которые вводятся хотя бы две гласные; далее стоят бессмысленные комбинации слогов и малоупотребительные незнакомые слова; слова часто употребительные, состоящие из большого количества букв; наиболее легко воспринимаются употребительные фразы и поговор­ки.

В 20 веке в Германии были проведены психолого-педагогические ис­следования чтения учёными Мессмером и Мейманом не только среди взрослых, но и среди детей, причём ими изучались различные типы чтецов и дава­лись педагогические выводы из исследования.

Мессмер установил два типа чтецов: фиксирующий и блуждающий. Фиксирующий тип читает каждый раз небольшую часть длинного слова, по­степенно и последовательно присоединяет остальные части слова и, наконец, читает правильно всё представленное слово. Блуждающий тип чтеца бродит взглядом сразу по всему слову, схватывает отдельные буквы в начале, сере­дине, конце слова и по этим отдельно схваченным буквам старается угадать слово в целом.

Фиксирующий тип чтеца всё своё внимание направляет к одной точке, он обладает малым объёмом внимания, но большой объективностью воспри­ятия. Поэтому его чтение отличается верностью, редким угадыванием. Блуждающий тип чтеца не может указать фиксированной точки, его внимание бродит по всему слову, он старается схватить всё слово. Внимание у блуждающего чтеца имеет большой объём. Он не может отличить объек­тивные восприятия от субъективных добавлений. Блуждающий чтец боль­шей частью угадывает слово, субъективный элемент в его чтении играет большую роль. Фиксирующий чтец схватывает сразу от трех до двенадцати букв, а блуждающий - от пяти до двадцати семи букв.

Мессмер и Мейман установили деление чтецов на быстро и медленно читающих, на плавно читающих и запинающихся. Эти выводы значительно дополнили и исправили предыдущие исследования.

Мессмер указал, что при чтении имеют значение и доминирующие бу­квы и общая форма слова. Одновременно Мессмер и Мейман не до конца учитывали звуковую и смысловую сторону слова, а также участие при чте­нии процесса мышления. Мессмер и Мейман нашли, что у каждого чтеца имеется своё поле чтения, у одних оно больше, у других меньше. Под полем чтения подразумевается тот комплекс слов, который схватывается чтецом при одном взгляде. Опытным путём учёные доказали, что у фиксирующих чтецов поле чтения меньше, а у блуждающих больше.

Мессмер первый из германских психологов после исследования чтения взрослых перешёл к исследованию чтения детей, и он же первый перешёл от чисто психологического исследования к психолого-педагогическому иссле­дованию. Основным отличием чтения детей от чтения взрослых Мессмер и Мейман считают неточные наблюдения оптических впечатлений, наличие субъективного, угадывающего чтения.

В Америке первым учёным - исследователем процесса чтения был Джемс Кеттел. В 1885 году им был сделан вывод, что процесс чтения у взрослых чтецов проходит как целостный акт, и что взрослым чтецом на чтение отдельных букв затрачивается не меньше времени, чем на чтение та­кого же количества слов.

В 1898 году Эрдман в сотрудничестве с Доджем провели исследования чтения и опубликовали работу «Психологические исследования чтения на экспериментальных основаниях». Независимо от французских учёных Ля- мара и Жаваля они убедились в скачкообразных движениях глаз при чтении. На основании своих экспериментов они пришли к выводу, что число движе­ний глаз на строке у одного и того же чтеца остаётся почти одинаковым при лёгком тексте, но значительно увеличивается при трудном тексте. При по­вторном чтении того же текста число движений глаз уменьшается. Это дока­зывает, что на число пауз влияет смысл читаемого текста. Во время паузы глаз охватывает так называемое «поле зрения», которое является областью ясного видения части строки. Пауза по своей длительности бывает неболь­шая и краткость её не даёт возможности ясного восприятия всех букв, охва­тываемых взглядом [13].

В противовес теории Гольдшейера и Мюллера, которые доказывали, что чтение слов основано на узнавании определяющих или детерминирую­щих букв, Эрдман и Додж, не отрицая существование характерных букв, ут­верждали, что чтение происходит «цельными образами слов». На основании своих наблюдений они разработали теорию «общей формы»: внутри читае­мого поля не все отдельные графические знаки отчётливо воспринимаются. При чтении охватывается лишь общая форма слов. Чем привычнее для чита­теля слово, тем увереннее его можно узнать по отрывочным контурам [16].

Исследователи Эрдман и Додж установили также, что узнавание слов или предложений происходит всегда при участии грамматических и смысло­вых связей. Опытный чтец при обычных условиях читает в 4-5 раз больше букв, связанных в слова, нежели простой набор букв, не объединённых по смыслу. Теория общей формы Эрдмана и Доджа не утратила своего значения и в настоящее время. Эрдмана и Доджа интересовала исключительно психо­логическая, вернее, оптическая сторона чтения, а не методическая его сторо­на.

В 1909 году американский психолог Хьюи опубликовал работу под на­званием «Психология и педагогика чтения», где он указывает, что хороший чтец узнаёт слова по их общему очертанию, а не по буквам. Но при чтении нового или трудного слова взрослый чтец прибегает к чтению по буквам. Хьюи утверждает, что люди читают целыми фразами, словами или буквами в зависимости от поставленной цели.

По данным американских психологов Безуэлла и Грея, зрелые навыки чтения характеризуются:

1) небольшим количеством фиксаций,

2) малой их продолжительностью,

3) отсутствием обратных движений глаз по строке [6].

Цифровые данные опытов Безуэлла свидетельствуют о быстром росте объема узнавания у детей 10-11 летнего возраста. Этот уровень не представ­ляет собой предела, и задержка, наступающая в старших классах, объясняет­ся почти полным отсутствием работы по совершенствованию навыка чтения после того, как учащиеся овладели механизмом элементарной грамоты.

Краткая продолжительность фиксационных остановок хорошего чтеца также объясняется быстрым узнаванием слова и хорошим умением осознать смысл. Одновременно Безуэлл указывает, что у зрелого чтеца на­блюдаются иногда продолжительные фиксационные остановки: а) в том случае, когда встречается новое слово, б) в процессе концентрации внимания на каком-либо вопросе при необходимости понять текст в целом.

Американские учёные проводили работу по увеличению скорости чте­ния у отстающих учащихся. Особенно интересен в этом отношении опыт О. Брайена, который доказал, что скорость чтения может быть значительно уве­личена без снижения понимания при помощи упражнений, предназначенных для этой цели.

Как видим, исследования вопроса чтения, проведённые французскими, немецкими и американскими учёными, имеют, главным образом, психофи­зиологический характер и относятся в основном к изучению его оптической стороны. Процесс чтения зарубежные учёные рассматривают чаще всего как простую ассоциацию «печатный знак» - «звуковой образ» - «смысл». Такое механическое объединение оптических, двигательных и смысловых момен­тов является результатом неправильного понимания процесса чтения, так как он осуществляется при участии высших психических функций, где личность чтеца с его особенностями имеет основное значение.

В 20-е годы нашего столетия впервые американскими психологами поднялся вопрос об учёте навыка чтения. Предметом изучения были выбра­ны три стороны навыка чтения: скорость, правильность и понимание. Но на первый план ставилась, все же, скорость чтения.

В американских школах для проверки правильности чтения составлял­ся текст как из отдельных слов, не связанных между собой по смыслу, так и из отрывков статей, имеющих возрастающую трудность в структуре предла­гаемых для чтения слов. Для определения степени правильности чтения вы­числяется процентное отношение числа правильно прочитанных слов к об­щему числу прочитанных слов. При проверке правильности отмечаются та­кие ошибки: полное искажение слова, частичное искажение слова, пропуск, перестановка, вставка, повторение. После проверки делаются выводы о не­достатках чтения ученика и намечаются способы исправления этих недос­татков. Особое внимание следует обращать на отстающих в правильности чтения учащихся.

Американские исследователи отмечают, что чем выше у ученика ско­рость и правильность чтения, тем легче ему понять смысл читаемого. Но, в то же время, высокая беглость и правильность не всегда являются основными и едиными показателями наличия у ученика понимания прочитанного. Пони­мание требует от ученика запаса представлений, умения абстрагировать и делать выводы. Понимание прочитанного обнаруживает умение ученика на­капливать знания при помощи чтения. Этот аналитический материал зару­бежного опыта по формированию и проверке навыка чтения достаточно подробно отражен и в диссертационном исследовании Д.Г. Коршуновой.

Отечественный исследователь Е.В. Гурьянов [2], изучивший амери­канскую теорию, определяя навык чтения у школьников, ограничился учетом скорости, правильности и понимания чтения. Подобный подход и у Н.Д. Ле- витова в его работе «Элементы методики чтения», вышедшей в 1928 году, в которой, кроме описания проведения контроля за навыком чтения, обраща­ется внимание на значение различных видов чтения (вслух и про себя), пси­хофизиологию чтения, а также условия, влияющие на скорость и понимание чтения. Н.Д. Левитов считал, что в школе одинаково важное значение имеют чтение вслух и про себя и что, хотя в начальных классах большой удельный вес занимает чтение вслух, в жизни гораздо большую роль играет чтение про себя.

Обоснованием этого он считает, что для детей младшего возраста чте­ние вслух является естественным типом чтения, так как в этом возрасте ре­бёнок имеет исключительно устный словарь. Задача обучения чтению в этот период заключается в образовании ассоциаций между знакомым слуховым символом слова и незнакомым зрительным символом - печатным словом. Чтение вслух необходимо для создания и развития правильных навыков ар­тикуляции, произношения, ударения; оно содействует развитию речи. Чтение вслух можно легко проконтролировать слушателем, а чтение про себя допус­кает контроль не самого процесса чтения, а лишь его продукта. При чтении вслух участвуют и психические комплексы, которые слабо действуют при чтении про себя, но развитие которых очень важно в детском возрасте (слуходвигательная координация, речедвигательная координация, ассоциация между словом и звуком и так далее).

Одним из первых отечественных исследователей Н.Д. Левитов обра­щается к вопросу о совершенствовании техники чтения. Он считает, что фак­торами, способствующими быстрому чтению, являются тренировка в быст­ром чтении про себя; уменьшение вокализации или движения губ, языка; уменьшение внутреннего проговаривания; тренировка в расширении объёма восприятия; характер читаемого материала; правильные движения глаз; яс­ность и определённость цели чтения; концентрация внимания; ассимиляция, или степень лёгкости, с которой содержание прочитанного связывается с прежним опытом читателя; составление индивидуальных графиков.

Н.Д. Левитов обращает внимание на такие условия улучшения пони­мания прочитанного, как известная норма быстроты чтения; предваритель­ное знание того, что содержание прочитанного надо будет воспроизвести; богатство словаря; заинтересованность или незаинтересованность текстом (его содержанием); связь с опытом читателя (материал, далёкий от опыта чи­тателя, усваивается с трудом); память, обусловливающая быстроту и точ­ность ассоциативных связей; ясность цели чтения [6].

Начало широкой разработки вопросов психологии чтения в России от­носится к 30-м годам нашего столетия. В отличие от существовавшего в то время упрощённого представления о процессе чтения как ассоциации между печатными знаками, звуковым образом и смыслом, отечественные психологи рассматривали чтение как «сложный целостный процесс, в котором прини­мает участие зрительный, звуковой, моторный акты и осмысление - понима­ние читаемого» [1].

Профессор H.A. Рыбников рассматривал процесс чтения как сложное явление, в котором выделял такие психические процессы, как восприятие, представление, память, интеллект, волю, чувства, моторику и так далее [6]. Эту же точку зрения разделяли русские психологи JI.M. Шварц, С.Л. Рубинштейн, Т.Г. Егоров.

Не давая самого определения, они рассматривали процесс чтения как явление, где техника чтения и понимание читаемого находятся в неразрыв­ной связи. Также они выдвигают положения о диалектичности процесса чте­ния, о зависимости качества чтения от возрастного уровня и уровня обученности.

Наиболее глубокое и последовательное изучение развития навыка чте­ния с психологической стороны дал в своих трудах профессор Т.Г. Егоров, начавший свои исследования в этой области в 30-е годы. Он провел анализ психологии процесса на отдельных этапах развития чтения с трех сторон: быстроты, понимания и правильности. Он отмечает, что человеку в течение жизни приходится овладевать целым рядом навыков. Некоторые из них ха­рактеризуются большой сложностью, а в связи с этим требуют и весьма дли­тельного времени для своего формирования. Такие навыки, как чтение, письмо, орфография и некоторые виды спортивных и трудовых навыков тре­буют нескольких лет для того, чтобы достигнуть степени должного совер­шенства [5].

Исследование этапов развития навыков чтения, проведенное Т.Г. Его­ровым, позволяет сделать выводы. Соотнесение между правильностью чте­ния и пониманием прочитанного менее устойчиво, чем между правильно­стью и беглостью. Соотнесение между правильностью и пониманием нару­шается трудностью предлагаемого для чтения материала. Беглость, понима­ние и правильность находятся между собой в сложной взаимосвязи: беглость и правильность больше коррелируется, чем беглость и понимание или пони­мание и правильность.

Спустя почти 10 лет после выхода в свет книги Т.Г. Егорова, появляет­ся исследование Д.Б. Эльконина, посвященное анализу начального этапа обучению чтению. В нем внимание автора направленно на раскрытие объек­тивных особенностей чтения, которое определяется характером действий по воссозданию звуковой формы слова и связанных с пониманием. Д.Б. Эльконин определяет чтение как воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения и указывает на то, что на на­чальном этапе формирования навыка понимание выступает для читающего как критерий правильности чтения. Для опытного чтеца непонимание прочи­танного служит лишь указанием на то, что это слово ему неизвестно и нужно найти его значение в словарях и справочниках [7].

В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько высказали свои взгляды на чтение в ходе дискуссии, развернутой на страницах журнала «Советская педагогика» и «Начальная школа» в 70-х годах. Эти авторы дают следующее определение понятию «чтение»: «чтение - это такой вид речевой деятельно­сти, который характеризуется выявлением и осознанием известной смысло­вой информации на основе воссоздания звуковой формы слова по опреде­ленным правилам, диктуемым своеобразием графики данного языка и уста­новлением смысловых связей слов в словосочетаниях и предложениях» [13].

Проведенный анализ проблемы формирования навыка чтения позволя­ет сделать вывод о том, что данная проблема волновала и волнует как отече­ственных, так и зарубежных психологов, методистов. При этом в зарубеж­ных исследованиях (Безуэлла, Грея, О. Брайена и др.) процесс чтения рас­сматривается чаще всего как простая ассоциация «печатный знак» - «звуковой образ» - «смысл», что представляет собой механиче­ское объединение оптических, двигательных и смысловых моментов. Отече­ственные исследователи (Н.Д. Левитов, Н.И. Осколков, Т.Г. Егоров и др.) напротив, в процессе чтения видят сложный психофизиологический процесс, который основан на восприятии и понимании.

Среди отечественных исследователей психофизиологического меха­низма чтения необходимо назвать таких ученых, как А.Я. Трошин, JI.M. Шварц, Т.Г. Егоров. Их последователи - ученые Д.Г. Коршунова, Ю.В. Но­викова, O.A. Кузнецов, JI.H. Хромов, O.A. Андреев, Л.Ф. Климанова, В.А. Бородина и другие продолжили изучение психофизиологической природы навыка чтения, но в аспекте применения аргументации и интерпретации тео­ретических положений в методических исследованиях, что нашло отражение в их работах [13].

В конце XIX - начале XX века А.Я. Трошин, изучая психофизиологический механизм чтения, выделил 3 главных, по его мнению, момента:

- оптическое восприятие письменных знаков;

- воспроизведение (репродукция) соответствующих им звуков;

- репродукция того значения, которое подобным же образом соединено с устными словами.

Основу всего процесса, как отмечает А.Я. Трошин, составляет первый момент, то есть восприятие письменных знаков или зрительное узнавание букв; с этим тесно связан второй момент - звуковая репродукция или произ­несение устных слов. Что касается третьего, обусловливающего чтение мо­мента, - репродукции значения, соединенного с известным устным словом, то он бывает только тогда, когда слова в письме являются в виде связных предложений.

Анатомо-физиологические основы чтения Л.М. Шварц представляет таким образом: глаза (строение глаза, монокулярное и бинокулярное зрение); мозг (проблема локализации, схема деятельности мозга в процессе чтения); голосовой аппарат и его работа (строение голосового аппарата, артикуляция гласных и согласных звуков, произношение звуков в слове, слоги, соотноше­ние между слуховыми и двигательными представлениями).

Психологию развитого навыка чтения он видит через анализ воспри­ятия текста в процессе чтения. Взор читающего во время чтения движется по строке не непрерывно, а совершая через кратчайшие промежутки времени остановки на какие-то доли секунды. Глаз чтеца движется как бы толчками.

Эти остановки называются «паузами фиксаций». Движение глаз между дву­мя паузами фиксаций происходит с очень большой скоростью, продолжаясь примерно всего от 0,01 до 0,03 сек, реже до 0,05 сек. За столь короткое время при движении глаз отчетливо воспринять текст оказывается невозможным.

Кроме поступательного движения глаз по строке, идущего слева на­право, при чтении наблюдаются еще два основных вида этого движения: во-первых, движение глаз при переходе с одной строки на другую, идущее справа налево и сверху вниз, и, во-вторых, так называемые возвратные дви­жения глаз: чтец возвращается вспять, переводя взор ближе к началу строки.

Согласно теории Л.М. Шварца, процесс чтения тесно связан с движе­нием органов речи и слухомоторными представлениями.

В процессе развития навыка чтения происходят существенные измене­ния в его психологической структуре. Эти сдвиги выражаются в том, что пе­чатное слово все дальше и дальше уходит от роли заместителя звукового слова. Печатное слово само начинает непосредственно связываться со значе­нием [6].

Рассматривая процесс понимания текста, Л.М. Шварц говорит о раз­личных его «единицах». При этом он обращает внимание на понимание слов, антиципацию, понимание предложений, отдельных абзацев, параграфов, глав и произведения в целом. Л.М. Шварц раскрывает особенности чтения вслух и про себя, выявляет влияние различных условий на навык чтения. Он выделяет типы чтения: обычное (когда человек не ставит себе задачей под­робное изучение материала), углубленное (его задача - изучить содержание), ознакомительное (установка на просмотр материала, общее ознакомление с ним), четвертый тип (в нем подчеркнут момент художественного восприятия материала), корректорское (наиболее аналитическое восприятие). Чаще мы сталкиваемся не с чистыми видами чтения, а со смешанным чтением [12].

Л.М. Шварц разрабатывает следующие аспекты данной проблемы: учет индивидуальных особенностей учащихся в развитии навыка чтения, прямую зависимость многообразия приемов выполнения навыка (его гиб­кость и динамичность) от уровня сформированности. Развитие навыка не обозначает стандартизации или уменьшения количества возможных приемов его выполнения. Наоборот, чем менее навык развит, тем меньше приемов для выполнения данного действия может мобилизовать человек, тем менее гибок его навык и тем стандартнее это действие выполняется [18].

Т.Г. Егоров обращается к анализу психологии ошибок на разных ступенях обучения. По его мнению, анализ ошибок играет важную роль при изучении про­цесса формирования чтения. Практическое значение изучения ошибок чте­ния в том, что, научившись распознавать качество ошибки, учитель сможет правильно отреагировать на нее, оказав необходимую помощь ученику.

Учитель только тогда в состоянии будет эффективно вмешиваться в процесс обучения, когда он сам хорошо поймет психологическую структуру ошибок на разных ступенях процесса обучения чтению.

Как считает Т.Г. Егоров, каждая ошибка имеет две стороны: внешнюю и внутреннюю, что позволяет выделить две квалификации ошибок. Первая - по внешним формальным признакам. Вторая - по их внутреннему психоло­гическому содержанию.

Согласно первой классификации, ошибки распределяются следующим образом: замена (слов, слогов, букв), перестановки слов, пропуски слов, до­бавления слов, искажения слов, ошибки ударения, повторения звуков и сло­гов. Согласно второй квалификации, схема распространения ошибок пред­ставлена так: ошибки восприятия, ошибки осмысливания, речедвигательные ошибки.

Рассматривая развитие навыка чтения, Егоров Т.Г. выделяет 4 основ­ных этапа: овладение речезвуковой символикой; сенсорно-аналитическое чтение; угадывающее чтение; синтетическое чтение.

Основной задачей этапа овладения речезвуковой символикой является развитие фонематического слуха детей. Содержание работы сводится к слу­шанию, сравнению, различению звуков, их характеристике. Овладев выделе­нием звуков, ученик закрепляет за ними их оптические образы - буквы. Здесь и возникают первые ошибки чтения - замена одной буквы другой. Психологической основой этих ошибок являются недочеты запоминания зрительных образов. Такие ошибки встречаются довольно редко и в боль­шинстве случаев исправляются самими учениками. Более частыми в этот пе­риод являются ошибки, связанные с синтезом звуков в слоги и слогов в сло­ва. Зачастую дети не в силах самостоятельно слить два звука.

Характерной ошибкой является слияние звуков в обратном, реже абсо­лютно хаотичном порядке. Такой вид ошибок говорит о том, что школьник еще не привык воспринимать слова слева направо. Добавочные трудности при чтении создают ученику малознакомые слова [1].

Аналитический этап отличается приемом слогового чтения. Для него характерно почти полное отсутствие выразительности. Если ребенок иногда и придает выразительные оттенки той или иной фразе, то делает это при по­вторном чтении фразы. Наиболее часто встречающимся типом ошибок на данной ступени является повторение слов и слогов. Случаи повторения на данном этапе развития чтения обусловлены стремлением ма­ленького чтеца объединить в единое целое то, что получено в результате сло­гового чтения. Ребенок еще не может воспринять слово как один оптический образ. Затруднения в зрительном восприятии слов чаще выступают при встрече с длинными словами, словами с сочетаниями согласных и мало зна­комыми словами [15].

На этапе угадывающего чтения чтец отказывается уже от слоговых приемов и стремится схватить все слово в целом, опираясь на содержание текста и на некоторые опознавательные признаки слова как оптического це­лого. Однако процесс целостного восприятия слова на этой ступени развития еще не сформировался полностью. Он находится в стадии становления. Ошибки-догадки выступают в форме замен, добавлений, пропусков. Чаще встречаются замены, а добавления и пропуски реже.

Этап синтетического чтения характеризуется уменьшением количества ошибок. Этому есть объяснение: достигнутый в процессе обучения синтез восприятия и смысл читаемого облегчает процесс чтения, делает его мало ошибочным. Формы ошибок те же, но изменена их психологическая струк­тура. Уче­ник сам исправляет ошибку, допущенную при чтении.

Получив возможность под влиянием возросшей техники чтения глубже понимать и чувствовать содержание прочитанного, учащиеся начинают про­являть большую выразительность.

Ошибки-повторения на данной ступени вызываются различными при­чинами, являясь или средством овладеть незнакомым понятием, или средст­вом лучшего уяснения смысла прочитанного, или способом создания пер­спективы в овладении дальнейшим содержанием текста, или средством ис­правления неправильно прочитанного, как отмечает Т.Г. Егоров. Говоря об ошибках чтения на синтетической ступени, он подчеркивает большой процент исправления ошибок, что на предыдущих ступенях встре­чалось довольно редко [18].

На основании исследования Т.Г. Егорова можно заключить, что устра­нению ошибок не способствует ни повторное чтение (оно только перерас­пределяет процент ошибок внутри общего их количества), ни целевая уста­новка на правильность чтения, т.к. она дезорганизует внимание учащихся и приводит к абсолютному росту ошибок.

Анализируя процесс оптического восприятия читаемого текста, М.С. Соловейчик приходит к выводу о том, что количество фиксаций, падающих на строку текста, зависит от следующих факторов: опытности читающего, его квалификации как читателя; свойств и качества текста (характера его со­держания и сложности, состава лексики, ее новизны, длины слов и т.д.); це­левой установки и избранного вида чтения (вслух или про себя, сплошное или выборочное, изучающее или просмотровое); способа чтения (побуквенное, слогами, целыми словами, фрагментами, частями, динамического).

Итак, как не раз отмечалось, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон - смысловой и технической, охватывающих зри­тельный и звуко-слухо-речедвигательный механизмы.

В развитых формах процесс чтения протекает так, что его техническая сторона работает в своеобразном автоматическом режиме - как навык. Смы­словая сторона проявляет себя как сложное умение. Оно фокусируется на переработке и усвоении содержания читаемого текста. В методическом оби­ходе прочно утвердился термин «навык чтения». Именно им охватывается комплекс взаимосвязанных умений и навыков, сливающихся в едином пото­ке процесса чтения.

Экспериментальные исследования многих физиологов и психологов доказали, что чтение взрослого опытного читателя не похоже на чтение на­чинающего чтеца. Процесс чтения начинающего чтеца характеризуется сле­дующими компонентами:

- узнавание буквы в напечатанном или написанном слове;

- воспроизведение соответственно каждой отдельной букве символизируе­мого ею звука на основании привычных ассоциаций между звуком и бук­вой;

- слияние всех звуков в один слуховой образ и произнесение всего слова.

Рассматривая процесс обучения чтению, Ю.В. Новикова считает, что ребенок, который должен научиться читать, сначала знакомится с принци­пами нашей системы звукового письма. Поэтому первым делом необходимо провести работу по развитию фонематического слуха ребенка. Для этого следует тренировать его в слышании отдельных звуков слова, сравнении звуков друг с другом, отличении друг от друга. Ребенок должен также нау­читься связывать буквы с соответствующими им звуками.

Для начинающего чтеца трудность состоит в том, что он должен нау­читься раскладывать звуковой комплекс одного слова на его составные части и оперировать этими элементами. Его глаз движется по строчкам не скачка­ми, как у опытного чтеца, а равномерно от буквы к букве, делая на строчке столько остановок, сколько там букв.

Таким образом, начинающий чтец для приобретения основного навыка чтения должен выработать острое наблюдение над оптическим обликом слов, букв и их характерной формой. На основе точно схваченного оптиче­ского облика вырабатываются общие оптические реакции, за которыми сле­дуют общие речедвигательные реакции. Предпосылкой этого общего про­цесса является то, что начинающему чтецу слово, которое он должен про­честь, знакомо по содержанию, слышано им ранее, посильно по артикуля­ции. Иначе элементы оптической группы не могут быть согласованны с речедвигательными [9].

При обучении чтению детей каждый педагог сталкивается и с таким явлением как медленное чтение. Причины, природа медленного чтения изу­чались O.A. Андреевым, JI.H. Хромовым. Наиболее типичными, по мнению этих исследователей, являются регрессии, артикуляция, малое поле зрения, отсутствие внимания при чтении, отсутствие гибкости чтения.

Регрессиями называют непроизвольные возвратные движения глаз к непонятным фразам, словам, предложениям. Происходят повторные фик­сации глазами одного и того же участка текста. Этот недостаток, по мнению О.А.Андреева и Л.Н. Хромова, один из самых распростра­ненных.

Однако есть возвраты, которые можно считать обоснованными, они возникают при появлении новых мыслей. Подобные произвольные возвратные движения некоторые исследователи называют реципациями. Если регрессии по своему характеру - непроизвольные, механические возвратные движения, то реципации - это мысленные, целенаправленные и, как правило, обоснованные возвраты к уже прочитанному тексту. Их основная цель - бо­лее глубокое осмысление уже однажды прочитанного текста.

Артикуляция - это движение губ, языка и других органов речи при чте­нии про себя затормаживается лишь внешне. При таком чтении читают не сколько глазами, сколько «ушами» и «губами», т.к. информация передается в мозг, где она обрабатывается с уча­стием речеслухового канала, пропускная способность которого во много раз меньше зрительного. Привычка проговаривать слова формируется с начала становления навыка чтения [16].

Малое поле зрения. Под полем зрения понимается участок тек­ста, четко воспринимаемый глазами при одной фиксации взгляда. При мед­ленном чтении, когда учеником воспринимаются буквы, слова, в лучшем случае два-три слова, поле зрения очень мало.

Отсутствие внимания при чтении. Многочисленные наблю­дения доказывают, что медленное чтение - зачастую чтение невнимательное, неряшливое, о чем свидетельствуют проверки осознанности чтения.

Отсутствие гибкости чтения. Главное в проблеме чтения не столько быст­рота, сколько оптимальность, эффективность получения значимой информа­ции благодаря правильному выбору стратегии смыслового восприятия тек­ста.

Таким образом, начинающий чтец для приобретения основного навыка чтения должен выработать острое наблюдение над оптическим обликом слов, букв и их характерной формой. На основе точно схваченного оптиче­ского облика вырабатываются общие оптические реакции, за которыми сле­дуют общие речедвигательные реакции. Предпосылкой этого процесса явля­ется то, что начинающему чтецу слово, которое он должен прочесть, знакомо по содержанию, слышано им ранее, посильно по артикуляции, иначе эле­менты оптической группы не могут быть согласованы с речедвигательными.

Следовательно, навык чтения, равно как навык письма, орфографии и другие является интеллектуальным навыком и требует определенных усло­вий и времени для своего формирования и выработки автоматизированности.

К таким условиям, прежде всего, следует отнести формирование основ процесса чтения в период обучения детей грамоте. Это, во-первых, развитие фонематического слуха (умение на слух дифференцировать звуки - фонемы родной речи, правильно произносить и понимать их смысл, различительную функцию). Во-вторых, сформированность оптических образов всех буквен­ных знаков (печатных и письменных) и, в-третьих, умение соотносить звуко­вую форму слова с графической и наоборот, то есть практически применять знание основных закономерностей русской графики.

Соблюдение этих условий является отправной точкой в выработке на­выка чтения на дальнейших этапах обучения школьника, когда должны при­меняться специально разработанные упражнения для его качественного совершенствования.

Особая роль в процессе обучения младших школьников принадлежит полноценному навыку чтения. От степени его сформированности и отработки во многом зависит качество и продуктивность учебного труда, успешное продвижение школьников в овладении учебным материалом, ускорение тем­ па учения. Именно в раннем возрасте ученики легче приобретают, долго сохраняют и удерживают сформированные навыки. Даже незначительные успехи и достижения в приобретении различных навыков вызывают у детей чувство удовлетворения.

Деятельность младших школьников, связанная с овладением навыка чтения, содействует успешному развитию учащихся, их аналитико-синтетической деятельности, речевой культуры, памяти, внимания, творческого воображения, общих способностей и интересов.

Отечественной школой накоплен большой опыт в обучении чтению, в становлении и развитии навыка чтения. В этом опыте реализованы идеи вид­ных методистов, психологов прошлого и настоящего, обобщены творческие поиски передовых учителей начальной школы.

Анализ проблемы совершенствования навыка чтения, а также качества урока чтения, отражен в трудах отечественных ученых, методистов.

Е.А. Адамович - известный русский методист, занимавшаяся пробле­мами становления чтения, посвятила немало работ вопросам характеристики навыка чтения [3], улучшения качества чтения [1]. Она вскрыла при­чины низкого качества уроков чтения, указывая на формальное планирова­ние уроков, непродуманность методов и приемов работы, отсутствие качест­венного анализа произведения.

Серьезное внимание уделяет современной методике чтения В.Г. Горецкий [2]. Он отмечает, что существует факт неравномерности становле­ния навыка чтения в целом и отдельных его сторон [24]. Для периода обучения грамоте, по мнению В.Г. Горецкого, характерны более высокие по­казатели по уровню овладения первоклассниками элементарными умениями чтения. Причина такого явления ему видится в том, что у некоторых учите­лей возникает успокоенность и надежда на то, что процесс становления навыка чтения сработает сам по себе [4].

Перечисляя факторы, от которых зависит эффективность и результа­тивность урока, В.Г. Горецкий выдвигает ряд конкретных требований к современному уроку чтения. По его мнению, урок должен обогатить учащихся новыми знаниями, оказать на учеников определенное воздействие - речевое, нравственное, эстетическое, интеллектуальное, эмоциональное, продвинуть ученика вперед по пути овладения полноценным навыком чтения [6]. В.Г. Горецким разработаны и описаны способы организации и проведения текущих и итоговых, фронтальных и индивидуальных прове­рок сформированности навыка чтения [8].

И.З. Постоловский определил, что школа ускоренного чтения пред­ставлена двумя направлениями: безаппаратным и техническим. Безаппаратное ускорение процесса чтения исходит из возможности форсировать ско­рость чтения путем выполнения системы целенаправленных упражнений под руководством наставника. Техническое ускорение возможно лишь с исполь­зованием более или менее сложных технических средств. Он считает, что обучение не снимает, а лишь сокращает разрыв в скорости между хорошими и слабыми чтецами. Различия между ними сохраняются, но на более высоком уровне навыка чтения, что связано с различиями психофи­зических типов чтецов [11].

И.З. Постоловским составлены методические рекомендации взрослым чтецам. Ряд методических пособий в помощь учителям начальных классов он пишет в соавторстве с М.И. Омороковой, И. А. Рапопортом и дру­гими [12]. Эти пособия содержат подробное описание мето­дики проверки техники чтения, системы упражнений по совершенствованию навыка беглого чтения. Особое внимание уделяется предвосхищению при чтении - антиципации. Рассматривая антиципацию как умение предуга­дывать, предвосхищать элементы текста до и без зрительного восприятия, И.З. Постоловский, считает, что антиципация происходит на разных уровнях.

В процессе чтения могут предвосхищаться отдельные буквы, буквосочета­ния, части слов, прежде всего суффиксы и флексии, отдельные слова и сло­восочетания (особенно устойчивые), части предложения и даже смысловые отрезки текста. В одних случаях антиципация основана на степени владения языком, в других - на глубине понимания читаемого. Умение антиципиро­вать способствует как ускорению чтения, так и углублению восприятия его содержания [13] .

М.И. Оморокова исследует состояние навы­ка чтения учащихся, намечает пути его совершенствования. При этом автор рекомендует развивать речевой аппарат и отрабатывать четкое произноше­ние, воспитывать внимание к зрительному образу слова, его частям и его значению, развивать поле чтения учащихся.

Методист И.Т. Федоренко, рассматривая проблему качества чтения учащихся начальных классов, первоначально обращается к анализу процесса чтения. По его определению, чтение - психолого-физиологический процесс со сложной аналитико-синтетической деятельностью. На беглость чтения влияют такие биологические индивидуальные особенности, как ско­рость реакций, особенности темперамента, артикуляции.

И.Т. Федоренко опровергает мнение некоторых методистов и учите­лей, считающих, что читать нужно медленно, не спеша. При быстром чтении внимание направлено не на процесс чтения, а на восприятие содержания чи­таемого. При скором чтении впечатления от отдельных слов и мыслей интег­рируются между собой, лучше воспринимаются логические связи между ними. При медленном чтении ученик «теряет» начало фразы, не дочитав до конца. Для понимания смысла прочитанного ему приходится возвращаться к началу [10].

И.Т. Федоренко определены факторы, положительно влияющие на вы­ работку техники чтения и факторы, тормозящие ее развитие. К первым, по мнению автора, относятся интерес к чтению, стимуляция (показ образца быстрого чтения), заучивание, чтение наизусть, развитие объема зрительного восприятия, развитие зоркости глаз, периферического зрения, вниматель­ность, антиципирование, систематический учет и корректирование техники чтения, дифференцированность упражнений, обучение приемам разных ти­пов чтения. Ко вторым - трудные слова, регрессии, слабая артикуляция, пло­хо поставленное дыхание, преувеличение роли громкого чтения. Для разви­тия техники чтения необходимо первую группу факторов совершенствовать, а вторую - устранять. Автор намечает основные направления развития уже сформированного первоначального умения читать для совершенствования техники чтения. Он полагает, что надо требовать от ученика несколько раз прочитать слово или предложение, дать ему почувствовать, в каком темпе следует читать. Целесообразно предложить прочитать небольшой текст сильному, а после него слабому ученику. В начальных классах рекомендует­ся систематически тренировать учащихся в чтении скороговорок. Сначала скороговорку надо читать медленно и постепенно увеличивать темп при многократных повторениях. Беглое чтение требует хорошо отрегулирован­ного дыхания. Поэтому следует проводить дыхательную гимнастику. Воо­ружение учащихся техникой чтения требует, прежде всего, развития техники чтения про себя. Вместе с тем обучение начинается всегда с громкого чте­ния, без него невозможно дальнейшее совершенствование навыка. Поэтому в ходе обучения нужно осуществлять постепенный переход от громкого чте­ния к чтению про себя. Уже с первоклассниками следует практиковать раз­нообразные виды чтения: вслух, шепотом, с беззвучным движением губ, с незаметным движением губ, с внутренним проговариванием слов [6]. Раз­витие объема зрительного восприятия И.Т. Федоренко видит в осмысленном и скоростном списывании текста, зрительных и слуховых диктантах.

В.Н. Зайцев продолжил и развил идеи И.Т. Федоренко о качестве учеб­ных навыков. Проблему совершенствования техники чтения он рассматрива­ет в нескольких аспектах: аспект обучения (экономия времени на уроке и при выполнении домашнего задания); аспект развития (если ученик читает быст­ро, то у него совершенствуются память и внимание, следовательно, улучша­ется умственная работоспособность); аспект воспитания (низкое качество навыка чтения приводит к ухудшению успеваемости, следовательно, выраба­тываются безразличие, необязательность, равнодушие); экономический ас­пект (чем лучше развиты все учебные навыки, в том числе и навык чтения, тем этот работник впоследствии будет квалифицированнее). Традиционно хорошо развитый навык чтения первым делом проявляется в высокой скоро­сти чтения, которую В.Н. Зайцев определяет как оптимальную, так как она обеспечивает лучшее понимание текста и является необходимым условием хорошей учебы. С этой целью он предлагает систему тренировочных упраж­нений, способных повлиять на технику чтения, в частности, на беглость чте­ния. При этом им выдвигается условие: главное - не длительность, а частота занятий, чему способствуют: жужжащее чтение, ежеурочные пятиминутки чтения, проводимые не только на уроках чтения, но и на других, чтение пе­ред сном, режим щадящего чтения, развитие оперативной памяти, артикуля­ционного аппарата, чтение с ускорением [20]. В своих работах В.Н. Зайцев обращает внимание на необходимость различать понятия «скорочтение» и «оптимальное чтение». Оптимальное чтение - чтение в темпе разговорной речи, то есть в темпе от 120 до 150 слов в минуту, а скорочтение - свыше 300 слов в минуту. Важной его рекомендацией является регулярное проведение самозамеров скорости чтения, которые направлены на создание положитель­ных эмоций (если есть улучшения). В.Н. Зайцев считает, что при выполне­нии упражнений системы обязательно должна соблюдаться определенная логическая последовательность: развитие оперативной памяти и внимания; совершенствование восприятия текста; его осмысление; улучшение артику­ляции и выразительности речи, усилие эмоциональности и воображения [21].

Технология, предложенная В.Н. Зайцевым, наиболее эффективна во 2 классе, но она весьма полезна и в 3 классе. Целесообразно включение систе­мы упражнений в пятых и шестых классах, если скорость чтения учащихся не превышает 100 слов в минуту.

Л.Ф. Климанова, исследуя навык чтения младших школьников и пути его совершенствования, касается вопроса значимости полноценного и проч­ного навыка чтения. Она выдвигает два условия, без которых нецелесооб­разно введение системы упражнений по отработке навыка чтения. Первое - показ той роли, которую играет более совершенный способ чтения в осмыс­лении прочитанного; второе - необходимость осознания ребенком того, что более совершенный способ чтения способствует быстрому пониманию чи­таемого. Система упражнений Л.Ф. Климановой содержит три группы. Пер­вая группа упражнений связана с совершенствованием зрительного воспри­ятия. Вторая группа упражнений направлена на регулирование темпа чтения в зависимости от содержания текста. Третья группа способствует совершен­ствованию чтения про себя [22].

Ближе всего подошла к решению проблемы улучшения навыка чтения учащихся в практике начальной школы О.В. Джежелей. Ею не только пред­лагаются пути совершенствования навыка чтения в виде перечня упражне­ний, но и разработаны учебно-методические пособия. Они рекомендованы тем, кто только учится читать, кто овладел первоначальным навыком чтения и хочет научиться читать лучше, кто допускает много различных ошибок и испытывает некоторые трудности при чтении, кто не справляется с требова­ниями выразительности и хочет научиться читать выразительно.

Составленная О.В. Джежелей программа «Чтение и литература» реали­зуется в учебно-методическом комплексе по чтению для начальной школы. В программе «Чтение и литература» ею четко сформулирована целевая на­правленность работы - подготовка квалифицированного читателя - учащего­ся, воспринимающего печатный текст и обладающего необходимыми для этого языковыми и культурными навыками. Автор дает характеристики начинающему читателю, квалифицированному и неквалифицированному чита­телю. Особую роль О.В. Джежелей отводит непосредственно уроку чтения в начальной школе. Основной урок чтения - многоаспектный процесс освое­ния навыка чтения и осознания прочитанного. Это связано с определенными трудностями, поскольку освоение читаемого идет при несформированности техники чтения, и осознание прочитанного осложняется несовершенством устной речи ребенка (небогатый словарь, ограниченность владения синтак­сическими конструкциями и т.п.). В целях быстрого формирования собственно навыка чтения и понимания прочитанного О.В. Джежелей пред­лагает целенаправленно формировать устную речь ребенка - слушание и го­ворение. К специальным упражнениям, формирующим устную речь учащих­ся на уроке чтения, она относит рассказ учителя, беседу, предваряющую чте­ние произведения, разные виды пересказов, составление плана произведения, выразительное чтение, декламацию, словесное рисование и т.д. Другой вид упражнений по развитию устной речи учащихся направлен на формирование слушания и говорения на уровне текста, предложения, словосочетания, кото­рые не связаны с целевым осознанием какого-то художественного произве­дения. Автор предлагает сделать такие упражнения составной частью уроков обучения грамоте и собственно уроков чтения. По мнению О.В. Джежелей, с таких упражнений стоит начинать урок чтения и отводить им 10-15 минут, организованно оформлять эту часть урока как вводную, подготовительную. Если материал позволяет тематически объединить эти упражнения с изучае­мым художественным произведением, то данные упражнения органически включаются в урок.

Цели отработки навыка чтения учащихся начальных классов рекомен­дованы учебно-методические пособия «Читаем сами», «Помогай-ка», «Я рас­ту», «Подскажи словечко», «Почитай-ка», «Читаем по слогам». В учебнике «Читаем по слогам» собраны упражнения по технике чтения. Они рассчита­ны на укрепление навыка чтения при переходе от слогового чтения к чтению целыми словами. Важной частью этого сборника является представленная система замеров, позволяющая определить продвижение учащихся в форми­ровании навыка чтения целыми словами. В учебнике даются упражнения на закрепление умения узнавать знак - букву, слог, на внимание и опознание каждого следующего слога. Предложен комплекс упражнений, организую­щий интенсивное чтение слов: быстрое схватывание образа и смысла слова, а также упражнения на выработку распределенности внимания и логической памяти. Представлена система текстов и заданий, позволяющих фиксировать в процессе обучения продвижение учащихся в освоении техники чтения. По­добрана серия литературных текстов «Читаем сами»

Подобную целевую направленность имеют пособия «Помогай-ка» и «Я расту». В книгах даны упражнения, которые обеспечивают возможность взрослым в занимательной форме помочь ребенку освоить навык чтения. Несовершенство техники чтения: слоговой способ чтения, темп чтения 25-30 слов в минуту, фиксируемый разрыв между прочтением и осознанием слова в системе предложения - все это, по мнению О.В. Джежелей, мешает ребенку, прошедшему курс обучения грамоте, получать удовлетворение от прочтения и, соответственно, препятствует возникновению интереса к книге. Возникает необходимость так организовать обучение чтению, чтобы смяг­чить, снять технические трудности, сделать чтение более сознательным. Не менее важно создать условия для ускорения темпа чтения на уровне целого слова при одновременном осмыслении текста. Произведения, подобранные в упомянутых пособиях, имеют ярко выраженную направленность на то, что­ бы ребенок овладел культурой речи. Они содержат много повторов, элемен­тов, способствующих отработке правильного произношения, выработке рит­ма речи, выразительности. Вызывают и закрепляют чувства и эмоции, дос­тупные детям не только для восприятия, но и для воспроизведения. Дидакти­ческим текстам предпосланы задания: «угадай», «дополни», «сообрази», «не спеши», «не ошибись, а улыбнись», что объединяет их по стилю с литера­турными произведениями. В пособия включены упражнения на выработку плавного чтения целыми словами, в основе которых лежит слог, конструирование и изменение слова, постановка артикуляции, четкости произношения, предупреждение ошибок на пропуск и замену слогов. В них собраны упраж­нения, позволяющие формировать чтение по догадке, когда понимание опе­режает прочтение. Чаще всего практикуется чтение с большим количеством повторов, осознанием ритма и рифмы, усложненное, чтение с узнаванием слова в замысловатых ситуациях: чтение справа налево, сверху вниз и снизу вверх, в зеркальном отражении.

Пособие О.В. Джежелей «Подскажи словечко» направлено на станов­ление устойчивого умения читать целыми словами, без ошибок, используя прием догадки. Оно предназначено не для урочной работы, а для организа­ции досуга детей, проведения игр в кругу семьи. В сборнике даны 5 типов упражнений: предполагающих чтение с последующим досказыванием слова или дорассказыванием текста, формирующих умение узнавать слово - знак в любом шрифтовом оформлении и быстрое прочитывание его с пониманием; направленных на выработку внимания к понятийной стороне слова и кон­троль за содержательной стороной прочтения; вырабатывающих автоматизм прочтения; формирующих умение понимать текст на фактическом уровне.

Для 2 класса рекомендуется учебник-задачник «Почитай-ка». Вначале автор рекомендует проводить работу по этому пособию на уроке. Упражне­ния могут занимать весь урок чтения или составлять отдельный этап урока. По мере того, как навык чтения будет совершенствоваться, работа по задач­нику на уроке может сокращаться и переходить в сферу индивидуальной деятельности с отдельными учащимися, которые испытывают трудности в освоении навыка чтения. Тексты пособия обеспечивают развитие коммуни­кативных умений на основе чтения, способствуют развитию познавательных способностей младшего школьника. Все материалы по отработке навыка чтения, особенно литературоведческих представлений, даны в игровой фор­ме. Впоследствии работа задумана автором как внеурочная, внеклассная и рассчитана на самостоятельное чтение детьми текстов в свободное время, но часть материала учитель может использовать в урочное время или в качестве домашнего задания.

Из практики начальной школы известно, что в большинстве своем у детей, начинающих обучение во 2 классе, навык чтения, наработанный в I классе, не идет вперед, а оказывается как бы отброшенным назад в плане развития техники чтения. Из этого следует, что «Светлячок» и «Я умею чи­тать» - ценные и полезные книги.

Выразительное чтение - цель и средство приобщения ребенка к миру литературы. В период, когда техника чтения затрудняет самостоятельное полноценное овладение опосредованным общением через слово, непосред­ственное общение со взрослым на основе литературного произведения по­зволяет вовлечь младших школьников в систему естественной коммуника­ции.

Все учебники по чтению, сборники упражнений, разработанные и со­ставленные О.В. Джежелей, предполагают обязательную регулярную под­держку со стороны взрослых. Такая помощь выражается в виде совместных занятий, проверке и контролировании техники чтения. Если ребенок видит небезразличное отношение взрослых к его трудностям, неудачам, появляется заинтересованность в успехах, в продвижении вперед, в развитии навыка чтения, в получении результатов во время занятий.

Многие психологи и методисты в России и за рубежом обращаются к проблеме овладения ускоренным чтением. Среди них Андреев O.A., Кузне­цов O.A., Хромов JI.H., Заика Е.В., Рахманина М.Б., Хавалиц Н.К., Каллинан Б.Э. и другие. Так, Андреев O.A., Кузнецов O.A., Хромов JI.H. представляют свою концепцию обучения технике быстрого чтения как комплексную про­грамму интеллектуального развития человека. Хотя их исследования отно­сятся не к начальной школе, результаты их научных изысканий важны и при обучении чтению младших школьников. Рассматривая технику чтения, авто­ры обращаются сначала к анализу особенностей процесса чтения, характери­стике недостатков чтения и факторов, тормозящих процесс чтения.

Рахманина М.Б. предлагает систему упражнений для обучения дина­мическому чтению, состоящую из следующих групп упражнений: для разви­тия зрительного восприятия, для активизации словарного запаса, трениров­ки памяти и внимания, овладения логико-семантическими основами работы с текстом, развития антиципации [17].

Заика Е.В. предлагает комплекс оригинальных упражнений для улуч­шения техники чтения учащихся начальных классов, выполнение которых в непринужденной обстановке обеспечивает формирование целого ряда мыс­лительных операций и способностей [13].

Рапопорт И.А., Хавалиц Н.К. рассуждают о перспективах продуктив­ного чтения.

Интересное и ценное исследование провели Рапопорт И.А., Оморокова М.И., Сельг Р., Соттер И., Постоловский И.З., Семенов Е.Г. Они выявили связи между чтением и другими учебными предметами начального обуче­ния; чтением и интеллектуальным развитием учащихся; чтением и памятью учащихся; скоростью чтения и пониманием прочитанного [19]. Вполне по­нятно, что все учебные предметы, кроме музыки, рисования и физкультуры, коррелируют с чтением на высоком уровне значимости. Это свидетельствует о тесной обусловленности успешного обучения чтению и другим учебным предметам начальной школы. Обнаруженные корреляции подтверждают значение овладения чтением как необходимой предпосылкой успешности обучения младших школьников. Следовательно, чтение занимает высокое место в общей структуре обученности младших школьников и тесно связано с их успехами в учебной деятельности

Для изучения и измерения интеллектуального развития авторами была использована стандартизированная методика известного зарубежного психо­лога Д. Векслера. Авторы экспериментально подтвердили известное по­ложение о том, что обучение чтению теснейшим образом связано с умствен­ным развитием младших школьников. Чтение является важным средством этого развития, так как в процессе обучения чтению учащиеся овладевают приемами и операциями мышления, начальной ступенью общих и специаль­ных умений смысловой переработки печатного текста; при этом осуществля­ется формирование конкретных, абстрактных и образных представлений школьников, воспитание их чувств и, в конечном счете, формирование лич­ности.

Проведенный анализ научно-методической литературы, посвященной проблеме выработки навыка чтения младших школьников, позволяет сделать вывод о том, что это одна из важнейших образовательных задач учителя на­чальной школы.

Сам навык чтения играет неоценимую роль в совершенствовании общеучебных умений школьников. Продуктивное чтение обогащает учащихся знаниями, оказывая определенное воздействие на речевое, нравственное, ин­теллектуальное, эмоциональное развитие ученика.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абрамович, Г.Л. Введение в литературоведение [Текст]/Г.Л. Абрамович –М.: Просвещение, 1979. - С. 325.

Адамович, E.A. Как улучшить качество чтения [Текст] / Е.А. Адамович // Начальная школа. - 2009. - №1 - С.11-25.

Андреев, O.A. Учитесь быстро читать [Текст] / О.А. Андреев, JI.H. Хромов - М.: Просвещение, 1991.- с. 159.

Афанасьев, П.О. Методика чтения и работы с книгой в начальной школе [Текст] / П.О. Афанасьев, М.: Учпедгиз, 1932. - с. 23.

Белопольский, В.И. О взаимосвязи между читаемостью текста и уровнем овладения навыком чтения [Текст] / В.И. Белопольский, В.В. Гусев, А.Л. Курочкин // Психологический журнал.- 1992.- №5 - с. 48-56.

Беспалова, Я.В. Использование зрительных диктантов для отработки навыка чтения [Текст]/Я.В. Беспалова, В.С. Беспалов// Начальная школа.-2012. №6. -с. 46-47.

Бессчастная, Е.И. Рекомендации к проведению фонетических и речевых зарядок на уроках чтения и письма в букварный период [Текст] / Е.И. Бессчастная // Начальная школа. - 2014. - №4 -с.14-19.

Бородич, А. М. Методика развития речи детей [Текст] / А.М. Бородич. 2-е изд.- М.: Просвещение, 1981. - С. 128.

Бугрименко, Е.А. Чтение без принуждения [Текст] / Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман. - М.: Творческая педагогика, 1993. - 96 с.

Горбушина, Л.А. Выразительное чтение и рассказывание учителя [Текст]/ Л.А. Горбушина.-М.: Просвещение, 2008. - С. 196.

Заика, Е.В. Упражнения для формирования навыка чтения у младших

Зайцев, В.Н. Резервы обучения чтению [Текст]/ В.Н. Зайцев// Начальная школа.-1990.-№8.-С. 52-62.

Квашнина, Н.С. Развитие элементов ритмического чтения [Текст]/Н.С. Квашнина// Начальная школа. - 2011. - №8.-с. 22-25.

Леонтьев, А.А. Обучение чтению младших школьников [Текст] / А.А. Леонтьев – М.: Просвещение, 1981. – С. 215.

Лошкарева, H.A. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников [Текст] / Н.А. Лошкарёва. - М.: Просвещение, 1984. - с. 58.

Лошкарева, H.A. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников [Текст] / Н.А.Лошкарёва. - М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 2012. - с. 88.

Оморокова, М.И. Преодоление трудностей [Текст]/М.И. Оморокова, И.А. Распопин, И.З. Толстовскиц. - М.: Просвещение, 1990.-128 с.

Платонов, К.К. Психология [Текст] / К.К. Платонов, Г.Г. Голубев. - М.: Высшая школа, 2007. - С. 214.

Рамзаева, Т.Г., Методика обучения языку в начальных классах [Текст]/ Т.Г Рамзаева, М.Р. Львов.-М.: Просвещение, 1987.-414 с.

школьников [Текст] / Е.В. Зайка — М.: Вопросы психологии, 2005. –№5 – С. 44-54.

Эльконин, Д.Б. Как учить детей читать.-М.: Знание,1986.-64 с.

 

25

 

Просмотров работы: 13392