VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Мышление – это высшая форма человеческого познания, представляющего собой процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленного по происхождению приемов и операций, а также в силу использования знаний, добытых в ходе человеческой истории.

Мышление характеризуется единством осознанного и неосознанного. Его анализируют в таких терминах, как активность и пассивность, быстрота и замедленность, широта или узость, глубина или поверхность, богатство или скудность, гибкость или шаблонность, критичность или некритичность.

Функции мышления достаточно многообразны. Для характеристики их участия логопедическом процессе можно ограничится выделением четырех основных: понимание, решение проблем и задач, целеобразование и рефлексия.

Одним из самых трудных является вопрос о первичности речи и мышления, об оценке структуры мышления у лиц с речевыми расстройствами. Особенно это касается системных речевых расстройств, прежде всего алалии и афазии.

Для исследования мышления в психологии используют различные методы: наблюдение, беседу, эксперимент, решение различных задач, изучение продуктов деятельности.

Вопрос о состоянии мышления у лиц с речевыми нарушениями имеет теоретическую и практическую стороны. У теоретической стороны давняя история, это проблема соотношения речи мышления.

Практика и экспериментальные исследования показывают, что мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушениях речи-алалии, препятствующей его развитию, и афазии, затрудняющей его проявление.

При других расстройствах мыслительные функции затрагиваются в меньшей степени и преимущественно со стороны формальных характеристик. Важное практическое значение имеют достаточно часто встречающихся, особенно в последнее время, сочетания расстройств речи и мышления.

Большинство исследователей, имея в виду прежде всего общее недоразвитие речи, склоняются к тому, что в целом дети с этим дефектом интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи (Трауготт И.Н., 1940,1965; Левина Р.Е.,1951; Хватцев М.Е., 1959; Белогруд Л.А., Бурова B.C., Жукова B.C., Маслюкова Е.М. 1971; Гуровец Г.В., 1974; Усанова O.IL, Синякова Т.Н., 1982; Завгородняя А.С., Никулина Е.А..1985; Царгуш Л.Э.,1987; Фотекова Т.А.,1994). Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической трудовой деятельности и вместе с тем своеобразие отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др.) (Голубева Л.П., 1952; Зееман М., 1963; Ковншков В. А., Элькин Ю.А., 1979; Филичева Т.Б., Чирки на Г. В., 1985, 1993). Отмечается необходимость учета сопутствующих расстройств (Соботович Е.Ф., 1982. 1984) вплоть до олигофрении.

О.Н. Усанова и Т.Н. Синякова (1982) установили, что у 63% детей с общим недоразвитием речи уровень невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы или даже несколько ниже нормы, у 27% он соответствует норме и у 9% незначительные нарушения интеллекта совершенно не зависят от состояния речи.

Наиболее полно состояние мышления и мыслительных операций было исследовано у дошкольников с алалией, прежде всего в связи с задачей дифференциальной её диагностики со сходными расстройствами.

Основные исследования были посвящены состоянию мышления при моторной (экспрессивной) алалии.

Проявления моторной алалии разнообразны, что выражается в разных уровнях нарушения, отсутствие четкой периодизации в развитии речи ребёнка, различных сроках появления речи, непропорциональности формирования отдельных её компонентов, в устойчивости сохранении одних и тех же ошибок.

Уровни нарушения речи не связаны с возрастом ребёнка.

Исследователи отмечают, что при осуществлении невербального образного понятийного мышления со знакомыми предметами дети с экспрессивной алалией, как правило, не испытывают затруднений. Для части детей характерно замедление мыслительного процесса и большее, но сравнению е нормой, число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на выполнение заданий эмоциональная возбудимость детей, их двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм, обычно проявляемый в отношении кречи.

Сравнение результатов исследования у разных возрастных групп детей с алалией и с нормальной речью показывает, что в возрасте четырех-пяти лет между детьми с нормальной речью не выявляется различий.

Начиная, с пяти половиной лет дети с алалией при выполнении, некоторых сложных заданий чаще испытывают затруднение, чем их сверстники е нормальной речью.

Ряд исследователей отмечают детей с моторной алалией нарушение функционально-операционной стороны мышления, а также замедленность и ригидность мыслительных процессов, вызванные задержкой речевого развития (Мартынова Р.И., 1963, 1967, 1969:Соботович Е.Ф., 1982; Фотекова Т.А., 1993).

К важному выводу о том, что несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев но степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта, приходит Т.А. Фотекова (1993).

При алалии своеобразно формируется речевое мышление, для которого необходимы полноценные языковые обобщения. У детей с алалией отмечается бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению, абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса т.е. у них затруднены интеллектуальные операции, требующие участие речи. Снижение уровня обобщений проявляется в игровых действиях, несфорированности ролевого поведения, навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры.

К выводу о большей сохранности у детей с моторной алалией невербального интеллекта по сравнению с вербальным приходят и другие авторы.

На всех этапах развития ребёнка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания. Задержка умственного развития носит вторичный характер.

В ходе проведения диагностики уровня развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи была использована методика Л.А. Венгера «Самое непохожее». Из приведенных данных видно, что наибольший процент составляют дети со средним уровнем (55,5%) это в два раза больше, чем количество испытуемых с высоким уровнем мышления и в 3,5 раза больше, чем количество испытуемых с высоким уровнем развития мышления. Проследим особенности выполнения заданий детьми на разных уровнях. Дети с высоким уровнем развития мыслительных операций легко и быстро находили нужную фигуру. Они сравнивали фигуры преимущественно по трем признакам, но называли только два: цвет и форму либо цвет и величину. При просьбе найти самую непохожую фигуру дошкольники начинали искать среди других фигурок нужную, сравнивали их.

Испытуемые со средним уровнем развития мышления делали свой выбор по двум признакам и называли преимущественно одни из них или оба. Таких детей в группе большинство. Они долго сравнивали, перебирали фигурки по несколько раз. Некоторым из них требовалась небольшая помощь со стороны исследователя, которая сводилась к наводящим вопросам при обследовании фигур по нахождению невыделенных дошкольниками отличий.

Испытуемые с низким уровнем развития мыслительных операций осуществляли выбор самой непохожей фигуры только по одному признаку (цвету или величине). При этом они не могли объяснить свой выбор, ограничиваясь лишь нахождением фигуры. Поиск их хаотичен, не направлен.

Дети не понимали что именно от них требовалось. Часто их выбор был случайным, без проявления какого-либо интереса к предлагаемому заданию.

Таким образом, полученные в диагностической методике «Самое непохожее» результаты дают основание для следующих выводов:

1. У большинства испытуемых не развито умение планомерно и целенаправленно анализировать и сравнивать геометрические фигуры.

2. Не сформировано умение обосновывать свое решение. На втором этапе исследования для изучения интеллектуального развития дошкольников использовался «Картиночно - словарный тест» (КСТ).

Словесное обозначение картинки, составлявшее сущность заданий данной диагностической методики, оказалось сформированным у испытуемой группы на среднем уровне и ниже среднего. Результаты испытуемых могут быть представлены в следующем виде: уровень ниже среднего обнаружен у 13% (2 человека), средний уровень - у 60% (3 человек), уровень выше среднего - у 20% (3 человека) и высокий уровень - у 7% (2 человека). Если с помощью первой методики мы выявляли уровень развития мышления и овладения мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения, то вторая методика направлена на диагностику интеллектуального компонента школьной зрелости. В этой диагностике детям было предложена серия картинок, содержащая темы: транспорт, сад и огород, деревня, дикие животные.

Дети с высоким уровнем развития пытались группировать картинки, некоторые дети в ходе описания ассоциировали картинки из личного опыта, Дети со средним уровнем развития мышления не сразу могли описывать картинки. Во время методики детям требовалось стимулирование вопросами, после этого они могли отвечать.

Низкий уровень развития мышления говорит о том, что ребенок не принимает задачу, то есть он не понимает предложенного задания. В проведении диагностики у двоих детей оказался низкий уровень развития мышления. Дети называли только одно из изображений. При наводящих вопросах затруднялись отвечать полными предложениями. Не могли связать изображения на картинках с опытом из личной жизни и окружающей среде. Таким образом, анализ данных показал, что старшие дошкольники с нарушением речи по уровню сформированности мышления неоднородны. Большинство детей принимают и решают задачу, оставаясь в рамках первоначально найденного способа действия, однако при решении заданий проявляют разную степень самостоятельности.

Следовательно, мы можем рекомендовать вводить в учебно-воспитательный процесс больше задач, которые связанны с жизненным опытом детей, с их субъективными переживаниями, их потребностями и интересами но нельзя только опираться на их опыт- следует расширить и разнообразить его, чтобы «привязанность» к привычному, старому не превратилась в инертность и стереотипность мышления и действования.

Литература:

1. Баренцева И. Развитие умственных способностей дошкольников //Дошкольное воспитание. - 1996. - № 4. -- с. 75-79.

2. Венгер Л.А.., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. - М.: Знани Венгер Л. А., Мухина B.C. Психология. - М.: Просвещение. 1998.

3. Волошкина М.И. О методах определения умственной воспитанности старшего дошкольника // Начальная школа. - 1997. - № 3. - с. 16-21.

4. Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста / Под ред. В.И. Ядэшко. - М.:МГПИ, 1998.

5. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. - М.: Изд-во МГУ.1995.

Код для цитирования: Скопировать