VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Проблема педагогической деятельности и ее продуктивности является одной из актуальных для педагогической психологии как науки и для педагогической практики.

В психолого-педагогической литературе имеются подходы, акцентирующие эмоциональную составляющую педагогического труда. Так, Л. М. Митина, определяя педагогическую деятельность как «целостную и развивающуюся психологическую реальность», выделяет три интегральные характеристики труда учителя: педагогическую направленность, .педагогическую компетентность и эмоциональную гибкость, одним из элементов которой является эмоциональная устойчивость. Эмоциональную устойчивость Л. М. Митина рассматривает как свойство психики, благодаря которому педагог способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях. Психологическим условием развития эмоциональной гибкости является, по мнению Л. М. Митиной, осознание педагогом роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации педагогической деятельности, психического и физического здоровья. Педагог, обладающий высокой эмоциональной устойчивостью (и стрессоустойчивостью как одной из ее разновидностей), воспринимает проблемные ситуации, возникающие в профессиональной деятельности, не как стрессовые, угрожающие, а как требующие разрешения, и его отношение к работе является более глубоким, устойчивым, положительным, что стабилизирует его профессиональную направленность. Педагогическая компетентность, по нашему мнению, является гармоничным сочетанием стрессоустойчивости, педагогической направленности, а так же знаний, умений и навыков, необходимых для успешного осуществления педагогической деятельности. Выявлению роли стрессоустойчивости в профессиональном становлении и личностном развитии учителя посвящена работа А. А. Баранова. Он считает, что стрессогенность педагогической деятельности, обусловлена мерой и количеством трудностей, возникающих при решении педагогических задач. Успешность преодоления этих трудностей зависит от личностных черт учителя и его педагогических умений, связанных с уровнем профессионального мастерства. А.А. Баранов указывает на то, что трудности оказывают позитивное влияние на учителей высокого профессионального мастерства и негативное на деятельность педагогов низкого профессионального уровня. Доказано, что учителям высокого профессионального мастерства, в сравнении с педагогами низкого профессионального мастерства, соответствует меньший уровень стресса. Так, по мнению А.А. Баранова, у стрессоустойчивости учителей наблюдается более высокая выраженность таких стресс-индикаторов, как депрессивность, раздражительность, застенчивость и эмоциональная лабильность. В работе предложена психологическая модель стрессоустойчивости педагога, основанная на учете психологических механизмов учителя как личности и субъекта деятельности. К субъектно-деятельностным характеристикам, обеспечивающим функционирование механизмов стрессоустойчивости, А.А. Баранов относит общее интеллектуальное развитие, педагогические способности и профессиональные умения учителя. Под личностными детерминантами автор подразумевает педагогическую направленность, характер и темперамент. Стрессоустойчивость в данной модели выступает как сложная, гибкая система, сложившаяся в результате взаимодействия разных уровней, с взаимными дополнениями и компенсациями.

Проблеме изучения влияния стрессоустойчивости педагога на личностные качества его учеников посвящено исследование С. В. Субботина. По мнению С. В. Субботина, стрессоустойчивость педагога зависит от специфики структуры разноуровневых связей его интегральной индивидуальности. Высокая стрессоустойчивость определяется более широкой, разнообразной системой разноуровневых связей, а неустойчивость к психическому стрессу связана с дисбалансом в структуре разноуровневых связей. Он считает, что устойчивость к стрессу является существенной составляющей характеристики индивида, определяющей не только его собственное развитие, но и оказывающей влияние на развитие ближайшего социального окружения. Таким образом стрессоустойчивость, по мнению С. В. Субботина является свойством метаиндивидуальности педагога. В результате проведенных им экспериментов выявлено, что в зависимости от устойчивости/неустойчивости учителя к психическому стрессу происходят изменения свойств и структуры интегральной индивидуальности его учащихся. Так, ученики стрессоустойчивых учителей характеризуются доброжелательностью, эмоциональной устойчивостью, беспечностью, расслабленностью, интраверсией. Неустойчивость к психическому стрессу педагогов способствует развитию у учащихся таких свойств, как холодность, эмоциональная неустойчивость, осмотрительность, напряженность, экстраверсия. СВ. Субботиным разработаны рекомендации по учету, коррекции и профилактике влияния индивидуальности стрессонеустойчивых учителей на развитие индивидуальности учащихся. Им разработан и апробирован опросник, диагностирующий стрессоустойчивость педагогов.

В работе Г. Ф. Заремба, посвященной определению условий преодоления фрустрации в профессиональной деятельности учителя начальной школы, так же указывается на то, что успешность труда учителя непосредственно детерминируется такими психологическими факторами, как уровень развития педагогических способностей, сформированность профессиональных умений и навыков уровень профессиональных знаний, ценностные ориентации и мотивы личности, а так же психические состояния. Причем, отмечает Г.Ф. Заремба, наименее изученными в ряду приведенных психологических факторов являются психические, и, в частности, эмоциональные состояния личности. К разряду состояний психического напряжения относится фрустрация, являющаяся, по мнению Г. Селье, частной формой психологического стресса. К негативным последствиям данного психологического феномена Г.Ф. Заремба относит возможность формирования таких нежелательных с точки зрения профессиональной деятельности учителя устойчивых свойств характера, как грубость, невыдержанность, безынициативность, неверие в собственные силы. Нежелательность указанных личностных особенностей, как отмечено автором, определяется тем, что их наличие не только подрывает авторитет учителя в глазах учащихся, дезорганизует процесс передачи и получения знаний, но и становится причиной целого ряда педагогических ошибок и просчетов, наносящих в ряде случаев значительный моральный ущерб детям. Для формирования фрустрационной толерантности (являющейся одной из составляющих стрессоустойчивости) как профессионально значимого качества личности педагога, Г.Ф. Заремба предлагает использовать моделирование различных фрустрирующих ситуаций, наиболее часто встречающихся в практике педагога.

На сегодняшний день не существует общепринятого определения понятия «тренинг», что приводит к расширенному толкованию метода и обозначению этим термином самых разных приемов, форм, способов и средств, используемых в психологической практике. Термин «тренинг» имеет ряд значений: обучение, воспитание, тренировка, дрессировка. Подобная многозначность присуща и научным определениям тренинга. Ю.Н. Емельянов определяет его как группу методов развития способностей к обучению и овладению любым сложным видом деятельности. Тренинг определяется и как способ перепрограммирования имеющейся у человека модели управления поведением и деятельностью. Есть так же определение тренинга как части планируемой активности организации, направленной на увеличение профессиональных знаний и умений, либо на модификацию аттитюдов и социального поведения персонала способами, сочетающимися с целями организации и требованиями деятельности.

В отечественной психологии распространены определения тренинга как одного из активных методов обучения. ЛА. Петровская рассматривает социально психологический тренинг как «средство воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения», «средство развития компетентности в общении», «средство психологического воздействия». Г. А. Ковалев относит социально-психологический тренинг к методам активного социально-психологического обучения как комплексного социально-дидактического направления. Б. Д. Парыгин говорит о методах группового консультирования, описывая их как активное групповое обучение навыка общения в жизни и обществе вообще: от обучения профессиональным навыкам до адаптации к новой социальной роли с соответствующей коррекцией Я-концепции и самооценки.

В настоящее время для определения тренинга наиболее часто используется термин «психологическое воздействие». В работах С. И. Макшанова показано, что адекватность этого термина определению тренинга как метода можно признать лишь отчасти: как понятия, отражающего именно процесс движения информации от одного участника взаимодействия к другому. Являясь процессуальной характеристикой, понятие «воздействие» не отражает его цель и результат, который определяется с помощью категории изменения. Воздействие само по себе не может служить целью тренинга и его пользователей, которые нуждаются именно в его результате. Предложенный С. И. Макшановым термин «преднамеренное изменение» дает возможность описания всего множества явлений, относящихся к динамике психологических феноменов человека и группы, отражает процессуальные и продуктивные характеристики тренинга, подчеркивает «субъект-субъектный» характер тренинга, эффективность которого связана с принятием ответственности за происходящее в тренинге как ведущим его специалистом, так и участником, заказчиком тренинга. В связи с этим предлагается определить тренинг как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека. Данное определение наиболее подходит для тренинга повышения стрессоустойчивости педагогов, поскольку высокая степень стрессоустойчивости обеспечивает педагогу гармоничное отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциогенных ситуациях педагогической деятельности и тем самым содействует успешному ее выполнению. Результатом тренинга является изменение поведения учителя, в основе которого лежит способность управлять своими эмоциями, сохранять высокую профессиональную работоспособность, осуществлять педагогическую деятельность без напряжения несмотря на сложность педагогических ситуаций, отказ от восприятия этих ситуаций как конфликтных и т.д. Кроме того, в данном определении тренинга подчеркивается его воспитывающая функция, поскольку тренинг, будучи активной формой обучения, не сводится к получению знаний, овладению умениями, навыками, а является формой, психотехнологией профессионального воспитания педагога. В современной науке воспитание понимается как формирование ценностных ориентации, отношений личности, а обучение - процесс усвоения знаний и развития умственных способностей. Существенная особенность воспитания, как отмечает Беляева, заключается в том, что воспитание жизнеподобно. Оно осуществляется за счет расширения собственного опыта человека, практической деятельности, поведения. Благодаря этой своей особенности воспитание означает целостное изменение индивида, охватывающее его эмоциональную, интеллектуальную и телесную сферы. Результатом обучения могут являться знания о том или ином содержании социокультурного опыта, тогда как для воспитания необходимо, чтобы оно превратилось в содержание личностного бытия, реализовалось как практическое действие личности, элементы ее собственной жизни. Л. М. Митина разработала технологическую модель конструктивного изменения поведения учителя, предназначенную для ее реализации в форме научно-практического семинара и тренинга, проводимых в системе подготовки и переподготовки учителей. Данная модель включает стадии изменения поведения, процессы, происходящие на каждой стадии, комплекс методов воздействия. Л. М. Митина выделяет четыре стадии изменения поведения учителя: подготовка, осознание, переоценка, действие. Модель объединяет основные процессы изменения поведения: мотивационные (I стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (III стадия), поведенческие (IV стадия). Причем порядок изменения поведения учителя Л.М. Митина рассматривает не как линейное движение через различные стадии, а как процесс, происходящий по спирали. При каждой попытке изменить свое поведение (развить ту или иную интегральную характеристику) педагог проходит через одни и те же стадии. Чем больше попыток совершается, тем больше нового сознательного опыта приобретает учитель, тем выше уровень его профессионального самосознания и профессионального развития и тем больше эффективность осуществляемой им профессиональной педагогической деятельности. В нашем исследовании психологический тренинг использован как часть комплексной программы работы с НСУ и ССУ педагогами.

Психология педагогического коллектива

Основные цели образовательного учреждения реализуют в своей профессиональной деятельности педагоги (учителя в школе, преподаватели и мастера производственного обучения в профессиональном училище и техникуме). Несомненно, что каждый педагог реализует свои профессиональные функции в соответствий со своими возможностями. Профессиональная деятельность педагогов такова, что достижение педагогических целей по отношению к тому или иному воспитаннику требует объединения их усилий и определенного взаимодействия. Поэтому, рассматривая деятельность педагогов в образовательном учреждении, мы должны говорить об определенной структуре отношений между педагогами, об их объединении в развивающуюся группу, имеющую признаки коллектива.

Основополагающий принцип понимания психологической структуры группы людей определяется как отражение ее жизнедеятельности в целом [6]. Жизнедеятельность педагогического коллектива отражается в его двух главных функциях: учебно-воспитательной (производственной) и социально-гуманитарной [8]. Первая функция выражает непосредственно интересы общества, вторая - интересы работников.

В целом, когда мы говорим о психологической структуре любой группы людей, необходимо рассматривать ее в двух аспектах. Первый аспект связан с рассмотрением структуры отношений, второй - с выделением подструктур, характеризующих развитие группы как коллектива.

Деловая структура педагогического коллектива включает прежде всего производственные связи педагогов, направленные на достижение целей педагогической деятельности и носящие как формальный, так и неформальный характер.

Выделяется два структурных «разреза» в отношениях между педагогами - деловой («официальный», «формальный», «ролевой», «внешний») и социально-психологический («неофициальный», «неформальный») [8]. Последний отражает деловые отношения, но не прямо, а через призму потребностей и интересов членов коллектива, их психологии.

Смысл выделения этих двух структур становится понятным лишь в связи с функциями коллектива: если деловая структура вытекает из его производственных функций, то социально-психологическая структура скорее отражает социально-гуманитарные функции, потребности и интересы его членов, в том числе обусловленные их трудовой деятельностью.

Понятие «деловая структура» интерпретируется в двух планах: идеальном и реальном. В идеальном плане деловая структура представляет собой модель системы деловых связей и отношений, целей и задач коллектива. Модель системы деловых связей фиксируется в уставах и должностных предписаниях, в инструкциях и правилах. Она адекватно может быть описана с помощью понятия «формальная структура». К понятию «формальная структура» следует отнести также практическую peaлизацию предписаний и инструкций, если они выполняются без искажений и дополнений.

Но в реальной жизни идеальная схема деловых отношений выдерживается не полностью - поведение членов коллектива и руководителей отклоняется от нее в ту или другую сторону, дополняется новыми элементами. Это происходит в результате персонификации социальных ролей, под влиянием психологических особенностей членов коллектива, сложившейся системы межличностных отношений и ряда других факторов.

Часть таких аномальных деловых отношений вообще не может быть предусмотрена инструкциями и включена в содержание ролей даже при самом детальном их проектировании: они зависят лишь от индивидуально-психологических особенностей учителей и руководителей, возникают по поводу исполнения ими той или иной роли, допускаемых нарушений, личных притязаний и т.д. Поэтому всю реально складывающуюся систему деловых отношений нельзя назвать формальными отношениями. Часть их носит неформальный характер.

Социально-психологическая структура складывается из связей, психологических по своей природе. Она включает в себя симпатии и антипатии, уважение и пренебрежение, групповые цели, отношения к целям совместной деятельности, ее результаты и т.д. Эту систему чувств, потребностей, интересов, ценностных ориентации и установок целесообразно назвать социально-психологической структурой коллектива. Ее главный нерв, основной каркас состоит из межличностных отношений – отношений членов коллектива друг к другу.

В соответствии с названными группами функций можно выделить также два блока психологической структуры педагогического коллектива [6]. В каждой подструктуре, входящей в соответствующий блок, специфично проявляются такие общие качества развивающегося коллектива, как интегративность (мера единства, слитности, общности), микроклимат, определяющий самочувствие каждого педагога, референтность (принятие педагогами группового эталона), лидерство (реальное выделение личностей, оказывающих существенное влияние на педагогический коллектив).

Первый блок отражает реализацию учебно-воспитательной функции и имеет подструктуры профессиональной направленности, организованности и подготовленности к совместной деятельности.

Направленность группы, как считают социальные психологи, является важнейшей психологической подструктурой.

Она как бы пронизывает все остальные подструктуры. Групповая направленность определяет сплоченность группы, интегрируя направленность целей и мотивов деятельности личностей, образующих группу. Понятие профессиональной направленности неразрывно связано с отношением членов группы к профессиональной деятельности, в основе которых лежат профессионально-этические нормы. В профессиональной направленности прослеживается нравственная эталонность, когда образцом поведения для всех педагогов становятся нормы профессиональной этики.

Необходимой предпосылкой для профессиональной направленности педагогического коллектива является любовь к детям, педагогическому труду, склонность работать и общаться с детским коллективом. Любовь учителя к детям выражается в заботе об их настоящем и будущем благополучии, в способности понять ребенка, проникнуть в своеобразный детский мир, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним, стремлении помочь в решении возникающих у детей разнообразных проблем.

Однако такая реализация своей производственной функции присуща далеко не всем педагогам. Поэтому в педагогических коллективах не всегда доминируют нормы, в которых забота о воспитанниках занимает достойное место.

Организованность педагогического коллектива состоит в реальной эффективной способности группы к самоуправлению. Управляя групповым сознанием, организованность характеризуется через общие качества: организационную интеграцию управленческих функций членов педагогического коллектива, их организационную сплоченность [7], эталонность, микроклимат, удовлетворенность педагогов организованностью педагогической деятельности, способность коллектива стимулировать активность педагогов.

Подготовленность к совместной деятельности предполагает готовность каждого не только к реализации своих профессиональных функций, но и к взаимодействию в решении педагогических задач. В педагогической деятельности необходима совместимость всей группы педагогов, работающих для достижения общей цели, референтность в профессионально-деловом микроклимате.

Реализация социально-гуманитарной функции предполагает удовлетворение самых различных потребностей учителя: в труде, в получении определенного материального вознаграждения, общественного признания, в общении, дружбе, самореализации, отдыхе, в социальной защите. Эта функция определяет такие психологические подструктуры педагогического коллектива, как интеллектуальная, эмоциональная и волевая коммуникативность.

Интеллектуальная коммуникативность представляет собой процесс нахождения общего языка и установления взаимопонимания между педагогами. Эта подструктура реализуется в способности создавать оптимальные пути взаимоинформации, в определении общих позиций, суждений, принятия групповых решений. Идеальным эквивалентом интеллектуальной коммуникативности, как считает Л.И. Уманский [6], является способность членов группы понимать друг друга с полуслова. Для педагогического коллектива интеллектуальная коммуникативность характеризуется интеллектуальным единством, т. е. готовностью педагогов оценивать педагогические явления и факты на основе выработанных в педагогическом коллективе единых норм.

Эмоциональная коммуникативность - это межличностные связи эмоционального характера, динамический процесс преобладающего эмоционального настроя. Эмоциональная коммуникативность в педагогическом коллективе характеризуется сопереживанием педагогов за успехи и неудачи друг друга, эмоциональной поддержкой в сложных ситуациях.

Волевая коммуникативность - это способность педагогического коллектива противостоять трудностям, его своеобразная стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях. При возникновении трудности создается групповое волевое усилие. Психологическая структура развивающейся группы актуализируется и реализуется только в ее жизнедеятельности, в процессе реального решения поставленных задач.

Развитость перечисленных подструктур оказывает существенное влияние на психологический климат педагогического коллектива.

В отечественной психологии впервые термин «психологический климат» ввел Н. С. Мансуров. Исследуя личностные факторы повышения производительности труда, он обратил внимание на то, что «возникает социально-психологическая проблема организации хорошего «психологического климата в коллективе», и проанализировал некоторые конкретные пути создания такого климата на промышленном предприятии.

Одну из первых попыток раскрыть содержание понятия «психологический климат» сделал В. М. Шепель, который писал: «Психологический климат - это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающих на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов и склонностей».

Под психологическим климатом понимают систему относительно устойчивых психических состояний, типичных для данного коллектива и значимых для его членов и их деятельности.

Психологический климат выступает повседневным пространством трудовой деятельности индивида, активно влияя на ее мотивы, устойчивость, эффективность. Значимость его приобретает особый смысл в педагогической профессии, где эмоциональное состояние учителя выступает не просто сопутствующим элементом трудовой деятельности, а включается в саму профессию.

Коллектив остается для учителя важнейшим фактором, определяющим его профессиональную форму. Основная масса учителей положительно оценивают тот микроклимат, в котором профессионализм является поощряемым и ценностным. Наличие высокой значимости профессионального уровня требует от психологического климата подвижности, одобрения творческой активности учительства.

Направленность педагогического коллектива на творчество и профессиональную мобильность, очевидно, находит более яркое отражение в психологическом пространстве при наличии целого ряда условий. На первое место среди них учителя выдвигают наличие профессиональной свободы.

Эта позиция, по мнению современного учительства, обеспечивается изменением организационной культуры школьных организаций. Больше всего здесь ценят демократизм, отсутствие постоянного давления и опеки со стороны администрации.

Вторым важным условием повышения профессиональной значимости учителя является его право свободно выражать свое мнение, право на то, что его мнение будет услышано, понято, а не осуждено и высмеяно.

Наличие подобной психологической ситуации создавало бы, как считают учителя, более благоприятные условия для проявления личной профессиональной оригинальности учителя, влияло бы на появление авторитетов, выросших в собственном коллективе. Рождение талантливых преподавателей, которые становятся прекрасными профессионалами, педагоги оценивают как важный результат широкого комплекса всей организационной и управленческой культуры школы и дают этому явлению достаточно высокую оценку.

Яркие личности коллег становятся притягательной и организующей силой, повышающей профессиональный потенциал коллектива в целом и стимулирующей труд его отдельных представителей. Присутствие в коллективе авторитетных профессионалов рассматривается как один из факторов, побуждающих коллег к поиску своего педагогического почерка.

Соотношение инструментального и социоэмоционального аспектов в педагогическом коллективе психологи называют личностно-активным типом психологического климата. Личностно-активный тип климата отличается заботой о развитии личности работника, ее успехах, комфортности, самореализации не только в профессиональном, но и личностном плане. Особенно высокой оценки здесь удостаиваются те, чьи личные усилия соответствуют целям школьной организации и профессиональной эффективности.

Часто бывает так, что в коллективе сформировалась устойчивая традиция добрых личных взаимоотношений, работник ощущает заботливое отношение как со стороны администрации, так и коллег. Иногда это состояние выражается в формуле: «школа как родная семья», «школа как родной дом». Сама по себе эта формула имеет мощный позитивный смысл, означающий, что школа, педагогическая профессия являются для учителя высшей ценностью, приравниваемой к семье, близким и родным людям. Но если в ней присутствуют исключительно дружеские эмоции, если на второй план уходят профессиональные требования и снижается требовательность к профессиональным качествам, профессиональной дисциплине, то такие эмоциональные привязанности могут серьезно мешать эффективной работе и порождают собственный тип психологической атмосферы. Такой тип психологической атмосферы в коллективе называют личностно-пассивным.

Высокий уровень эмоционального включения в профессиональный коллектив обеспечивает, как свидетельствуют психологи, уравновешенное, оптимистическое психологическое состояние учителя, мобилизующее его на эффективную работу в коллективе. В связи с этим актуальным является проблема развития самоуправления в педагогическом коллективе.

Самоуправление в педагогическом коллективе - форма организации его жизнедеятельности, обеспечивающая развитие самостоятельности педагогов в принятии и реализации решения для достижения общих целей.

Между целями и содержанием деятельности педагогического коллектива и отношением к ним каждого педагога может возникнуть противоречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив как интегрирующий мотивы членов коллектива. Цель, поставленная руководством школы перед педагогическим коллективом, превращается в мотив группового действия, когда педагоги видят, что удовлетворение их профессиональных планов зависит от достижения этой цели. Директор школы, поставив цель перед педагогическим коллективом, как правило, стремится к тому, чтобы она обязательно была им принята. Добившись этого, он часто сам становится организатором ее реализации, выдвинув в качестве единственно возможного свой вариант ее достижения.

Самоуправление развивается только тогда, когда педагоги оказываются в ситуации выбора решения, в котором определяются пути решения поставленной проблемы. Именно принятие решения является ключевым для формирования мотива группового действия.

Принятие решения педагогическим коллективом и последующая его реализация при активном участии педагогов обеспечивают их включенность в процесс развития совместной деятельности.

Подведение итогов, групповая рефлексия позволяют подвести педагогов к новой цели совместной деятельности. На последующих же этапах с каждым циклом все самостоятельнее определяется цель, реализуемая впоследствии педагогическим коллективом.

Таким образом, сообщество педагогов, развиваясь в совместной деятельности, превращается в группу высокого уровня развития - коллектив, отличающийся профессиональной направленностью, подготовленностью, организованностью, интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативностью.

Психолог школы должен постоянно отслеживать процессы, происходящие в педагогическом коллективе. Прежде всего, речь идет о диагностике межличностных отношений, для определения которых можно использовать различные модификации социометрии. Кроме того, важно постоянно быть в курсе изменений различных подструктур, отражающих процесс развития группы педагогов как коллектива. Особое внимание должно уделяться формированию благоприятной эмоциональной атмосферы в коллективе, снятию возникающих напряжений, предупреждению конфликтов и разрешению конфликтных ситуаций.

Приложение

Программа "Ресурсы стрессоустойчивости"

Разделы: Администрирование школы, Общепедагогические технологии, Классное руководство, Школьная психологическая служба

Пояснительная записка

Общеизвестно, что профессия педагога – одна из наиболее энергоемких. Для ее реализации требуются огромные интеллектуальные, эмоциональные и психические затраты.

В последние годы проблема сохранения психического здоровья педагогов стала особенно актуальной. Современный мир диктует свои правила: выросли требования со стороны родителей к личности педагога, его роли в образовательном процессе. Да и администрация поднимает планку: приветствуется творческий подход к работе, новаторство, проектная деятельность, педагогические технологии и т. д.

Увеличивается не только учебная нагрузка, вместе с ней растет и нервно-психическое напряжение личности, переутомление. Различного рода перегрузки усугубляются многочисленными страхами: страх быть покинутым, не найти поддержки; страх оказаться непрофессионалом; страх перед контролем и пр.

Такая ситуация достаточно быстро приводит к эмоциональному истощению педагогов, известному как “синдром эмоционального выгорания”. Хроническая усталость лежит в основе многих психосоматических заболеваний, чье появление напрямую связано с душевным состоянием человека. “Эмоционально выгоревшие” педагоги отличаются повышенной тревожностью и агрессивностью, категоричностью и жесткой самоцензурой. Эти проявления значительно ограничивают творчество и свободу, профессиональный рост, стремление к самосовершенствованию. В результате личность педагога претерпевает ряд таких деформаций, как негибкость мышления, излишняя прямолинейность, поучающая манера говорить, чрезмерность пояснений, мыслительные стереотипы, авторитарность. Педагог становится своеобразной “ходячей энциклопедией”: он знает, что нужно, как нужно, когда, зачем и почему, и чем все это закончится. Но при этом он становится абсолютно закрытым и невосприимчивым к любым новшествам и переменам.

Эмоциональное выгорание – это своего рода выработанный личностью механизм психологической защиты в виде полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия.

Проблемы педагога – это проблемы всего современного общества. Надо признать, что инновации в образовательной системе касаются в основном ребенка. А педагог остается наедине со своими проблемами и растущим объемом отчетной документации. Попытки поднять статус педагогической профессии, уровень жизни самих педагогов остаются на декларативном уровне. А людям, посвятившим свою судьбу воспитанию, обучению детей, нужна реальная помощь.

В нашей стране (школе) проблема эмоционального выгорания, профессиональных деформаций, а по большому счету и сохранения психического здоровья педагогов обозначалась постепенно, поэтапно. Сначала это было недовольство повышением требований при прежних условиях труда. Затем все чаще стало проявляться недовольство педагогов друг другом: ведь каждый знает, как нужно работать, уверен, что именно он “тянет” на себе всю нагрузку, и считает своим долгом научить напарника работать “как надо”. Экономическая нестабильность и недостойные зарплаты тоже сделали свое дело: появилась апатия, ощущение тщетности и ненужности своей работы, усталость и недовольство.

Актуальность и перспективность: Профессиональная деятельность педагогов изобилует факторами, провоцирующими эмоциональное выгорание: высокая эмоциональная загруженность, огромное число эмоциогенных факторов, ежедневная и ежечасная необходимость сопереживания, сочувствия, ответственность за жизнь и здоровье детей. К тому же педагогические коллективы, как правило, однополы, а это – дополнительный источник конфликтов. В результате педагог становится заложником ситуации эмоционального выгорания, пленником стереотипов эмоционального и профессионального поведения.

Цель программы: сохранение и укрепление психического здоровья педагогов.

Задачи: снизить проявления эмоционального выгорания в педагогическом коллективе; обучать педагогов способам регуляции психоэмоционального состояния; развить систему профилактики стрессовых ситуаций, эмоционального выгорания в педагогической среде; формировать в педагогическом коллективе благоприятный психологический микроклимат, способствующий сохранению и укреплению психического здоровья педагогов.

Продолжительность: один учебный год.

Целевая группа: педагогический коллектив.

Методы работы: психопросвещение (консультации, выступления и сообщения на педсоветах, семинары, “круглые столы”, наглядная информация); психопрофилактика (групповая и индивидуальная работа с педагогами – тренинги, психологические игры, креативная деятельность, релаксация); психоконсультирование (индивидуальные и подгрупповые консультации по запросам педагогов – личностные проблемы, проблемы взаимоотношений и др.).

Ожидаемые результаты: улучшение психологического микроклимата в педагогическом коллективе; повышение самооценки педагогов, уверенности в себе и своих силах (профессиональных и личностных); формирование навыков рефлексии, саморегуляции негативных психоэмоциональных состояний; повышение мотивации педагогов к самореализации в профессиональном плане, стремлению к самопознанию и саморазвитию.

Критерии эффективности: снижение заболеваемости: сохранение и укрепление психического здоровья педагогов; рост энтузиазма, желания более полной реализации своего педагогического мастерства (участие в конкурсах, конференциях, симпозиумах); сплочение и слаженности педагогического коллектива.

Литература

1. Абабков В. А., Перре М. Адаптация к стрессу. - СПб., 2004.

2. Александрин Ф. Психосоматическая медицина. - М., 2006.

3. Алман Б. М., Ламбру П. Т. Самогипноз: Руководство по изменению себя. - М., 1995.

4. Ананьев В. А. Введение в психологию здоровья. - СПб., 1998.

5. Безносов С. П. Профессиональная деформация личности. - СПб., 2004.

6. Бойко В. В. Синдром “эмоционального выгорания” в профессиональном общении. - СПб., 1999.

7. Брайт Д., Джонс Ф. Стресс. Теории, расследования, мифы. - СПб., 2003.

8. Водопьянова Н. Е. Психодиагностика стресса.- СПб., 2009.

9. Гиппиус С. В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. --СПб.: Речь, 2001.

10. Гозилек Э. Преодоление стресса за 60 секунд. - М., 1996.

11. Доморацкий В. А. Краткосрочные методы психотерапии. - М., 2008.

Код для цитирования: Скопировать