VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Психология и поведение человека зависят не только от личных качеств конкретного человека, но и от социальной среды, которая представляет собой сложно организованное общество. В обществе люди объединены друг с другом в разнообразные группы, в большие и малые. Личность каждого человека зависима от психологии и отношений, существующих в малых группах, отношения складываются различным образом: и положительно, и отрицательно. В процессе достижения взаимопонимания часто возникают трудности, то есть отношения в группах могут быть конфликтными.

У каждого человека есть свои положительные и отрицательные черты, свои достоинства и недостатки. Поведение человека в группе, зависит и от его личности и от особенности группы, от социального окружения. Особое внимание заслуживают отрицательные взаимоотношения в группе. Отрицательные взаимоотношения в группе, порождают у личности тревожность, межличностные конфликты, фрустрацию. Особенно это характерно для детей дошкольного возраста, чья психика особенно подвержена внешним влияниям.

Дети приходят в детский сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников и создает вполне определенное отношение к себе с обеих сторон.

В свою очередь требования и потребности окружающих находят разные отклики у самого ребенка. Именно в этом смысле «среда — всегда совокупность взаимоотношений между реальными индивидами» [15] — оказывается разной для детей, а в отдельных случаях — крайне неблагополучной. Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может проявляться неоднозначно: малообщительное или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от специфики детское неблагополучие — очень серьезное явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей.

Конфликтные отношения с детьми способствуют значительным искажениям в поведении ребенка, в его отношении к сверстникам и к самому себе. Это находит отражение в комплексе негативных форм поведения, как правило, свидетельствующих о возникновении защитных, компенсаторных реакций у ребенка в ответ на трудности в его взаимоотношениях с другими детьми.

Изменения в поведении ребенка — вторичные новообразования, далекие следствия первопричин конфликта. Дело в том, что сам конфликт ребенка со сверстниками и возникающие вследствие него негативные черты длительное время скрыты от наблюдений. Именно поэтому источник конфликта, его первопричина упускается воспитателем; педагогическая коррекция, примененная на более позднем, открытом его этапе, оказывается уже малоэффективной.

Опасность заключается в том, что появившиеся у ребенка отрицательные качества, в связи с особой «способностью» дошкольного возраста определять все дальнейшее формирование личности, могут обнаружиться и в новом школьном коллективе, и последующей трудовой деятельности, препятствуя развитию полноценных отношений с окружающими людьми, собственному мировосприятию. Необходимость раннего распознавания конфликтов и нахождение наиболее эффективных путей их преодоления вызвана и тем существенным обстоятельством, что в каждой группе любого дошкольного образовательного учреждения есть дети, отношения которых значительно искажены, и само их неблагополучие в группе имеет устойчивый, протяженный во времени характер.

В данной работе мы приводим социально-психологический анализ конфликтов между детьми, который позволяет нам показать позитивные возможности разрешения конфликта в детских коллективах, опираясь на исследования как отечественных, так и зарубежных ученых, исследующих данную проблему.

Учитывая данные обстоятельства, мы отмечаем существование теоретической и практической проблемы: выявления особенностей конфликтного поведения в детских коллективах и нахождение путей позитивного разрешения конфликтов в детском возрасте.

Цель нашей работы — исследование конфликтов в детском коллективе и особенностей разрешения конфликтов детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования — конфликт как социально-психологический феномен.

Предмет исследования — конфликты в детском коллективе и пути их разрешения.

В соответствии с целью нами были сформулированы следующие задачи:

1. провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

2. изучить особенности детских конфликтов;

3. рассмотреть основные пути и способы позитивного разрешения конфликтов детей;

4. разработать и апробировать программу обучения навыкам разрешения конфликта детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что непродуктивных стратегий в разрешении конфликтов в детских коллективах будет меньше, если обучить детей навыкам позитивного разрешения конфликтов.

Методы исследования: описание и анализ различных теоретических подходов по рассматриваемой проблеме, сравнительный метод, комплекс методов психологической диагностики, эксперимент, методы обработки данных.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется тем, что в работе проанализированы особенности конфликта как психологического феномена, рассмотрены особенности конфликтов в детских коллективах детей старшего дошкольного возраста, разработкой терапевтической программы занятий, направленной на коррекцию конфликтности у детей .

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и других используемых источников, приложения.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КОНФЛИКТОВ

В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

1.1 Проблема конфликта в современной психологии

Конфликты — одно из важнейших явлений современной жизни человека. Всем хорошо известно, что жизнь человека в обществе сложна и полна противоречий, которые часто приводят к столкновению интересов как отдельных людей, так больших и малых социальных групп.

Конфликт (от лат. «confluctus») означает столкновение сторон, мнений, сил.

В исторической и художественной литературе описано огромное количество различающихся по силе, по последствиям для людей, форме и содержанию конфликтных ситуаций. Специалистами подсчитано, что за последние пять тысяч лет человечество участвовало приблизительно в пятнадцати тысячах локальных и общих войн — одной из самых страшных форм разрешения социальных противоречий. Из этого факта, как бы мы к нему не относились, следует, что вся история цивилизации пронизана социальными конфликтами, решение которых часто становится невозможным без привлечения силовых методов и приемов, что, безусловно, наносит непоправимый урон всем областям жизни и деятельности народов. Нужно отметить, что чаще всего даже самые серьезные конфликтные ситуации возникают и «расширяются» из самых мелких и, казалось бы, примитивных ситуаций, поводов, причин, и поэтому рассмотрение самой сути конфликта, разбор всех его составляющих, а также способов его разрешения является самым важным предметом психологической теории и практики.

Для эффективного решения возникающих проблем каждому человеку необходимо усвоить необходимый уровень теоретических знаний и практических навыков поведения в конфликтных ситуациях, а также знания о причинах возникновения и способах решения конфликтов.

Причинами конфликтов могут быть самые разные проблемы жизни: материальные ресурсы, жизненные важнейшие установки, властные полномочия, статусно-ролевые различия в социальной структуре, личностные (эмоционально психологические) различия и т.д. Охватывая все сферы жизнедеятельности людей, всю совокупность социальных отношений, социального взаимодействия.

Конфликты, как отмечалось выше, составляют наиболее зримые вехи человеческой истории, оставившие глубокий след в совокупной исторической памяти человечества и отдельных народов. Интерес к ним возник в глубокой древности, и их познание велось различными способами: в научных и философских исследованиях, художественном творчестве, наконец, путем накопления житейских знаний.

В европейской научной и культурной традиции конфликты становятся предметом философского и научного анализа еще в эпоху античности.

Попытки более строгого научного анализа конфликтных ситуаций предпринимаются в философии и политико-экономических учениях нового времени (XVI—XIX вв.)

Первоначальное формирование теории конфликта как определенной системы представлений о природе общества, его устройстве и развитии произошло именно под непосредственным влиянием работ Карла Маркса. Он считается признанным предшественником современной конфликтологии, а его идеи если и не всегда разделялись последующими поколениями социологов, интересовавшихся темой конфликта, то, по крайней мере, стали основой принципиальных изменений в философской традиции понимания конфликтов. Работы Маркса [22] исследовали диалектику развития общества и закономерного возникновения конфликтов.

Другой классик, имя которого в истории развития философско-социологической традиции исследования конфликтов стоит рядом с Марксом, — немецкий философ Георг Зиммель [13]. Подобно Карлу Марксу, он полагал, что конфликт в обществе неизбежен, однако проявлял интерес к более широкому кругу разнообразных конфликтных явлений и считал одной из основных форм конфликт между индивидом и обществом.

Последователями Маркса и Зиммеля и современными «классиками» конфликтологии считаются немецкий социолог Ральф Дарендорф и американский ученый Льюис Козер. Они развивают традиции, заложенные «родональниками» — Дарендорф [10] представляет диалектическую теорию конфликта в традиции диалектического подхода Маркса, а Козер -конфликтный функционализм, развивающий идеи Зиммеля. Идеи Дарендорфа и Козера рассматриваются как концептуальная основа современной парадигмы конфликта, именно они стали непосредственным основанием конфликтологии, осуществившей переход от теоретических описаний конфликтов к практической работе с ними.

Внутренние социальные конфликты (внешние психологические), затрагивающие только такие цели, ценности и интересы, которые не противоречат принятым основам внутригрупповых отношений, как правило, носят функционально-позитивный характер. В тенденции такие конфликты содействуют изменению внутригрупповых норм и отношений в соответствии с насущными потребностями отдельных индивидов и подгрупп. Если же противоборствующие стороны не разделяют более тех ценностей, на которых базировалась законность данной системы, то внутренний конфликт несет в себе опасность распада социальной структуры.

Тем не менее, сама социальная структура содержит гарантии единства внутри групповых отношений перед лицом конфликта: это институализация конфликта и определение степеней допустимости. Станет ли социальный конфликт средством стабилизации внутригрупповых отношений и согласования противоположных требований сторон, или он окажется чреватым социальным взрывом, ответ на этот вопрос зависит от характера социальной структуры, в условиях которой развивается конфликт.

В социальной структуре любого типа всегда имеется повод для конфликтной ситуации, поскольку время от времени в ней вспыхивает конкуренция отдельных индивидов или подгрупп по поводу дефицитных ресурсов, позиций престижа или отношений власти. Вместе с тем социальные структуры отличаются друг от друга дозволенными способами выражения антагонистических притязаний и уровнем терпимости в отношении конфликтных ситуаций.

Группы, отличающиеся тесными внутренними связями, значительной частотой интеракций и высоким уровнем личностной отвлеченности, имеют тенденцию к подавлению конфликтов. Частые контакты между членами таких групп придают большую насыщенность эмоциям любви и ненависти, что в свою очередь провоцирует рост враждебных настроений. Однако реализация враждебности осознается как угроза сложившимся близким отношениям; это обстоятельство влечет за собой подавление негативных эмоций и запрет на их открытое проявление. В группах, где индивиды находятся в тесных отношениях друг с другом, происходит постепенная аккумуляция, а, следовательно, и усиление внутренних антагонизмов. Если в группе, которая ориентирована на предотвращение откровенных демонстраций ненависти, все же вспыхивает социальный конфликт, он будет особенно острым по двум причинам. Во-первых, потому, что этот конфликт явится не только средством разрешения проблемы, послужившей для него непосредственным поводом, но и своеобразной попыткой компенсации за все накопившиеся обиды, которое до сих пор не получали выхода. Во-вторых, потому, что всеохватывающая личностная вовлеченность индивидов в дела группы приведет к мобилизации всех эмоциональных ресурсов, которыми они располагают. Следовательно, чем сплоченнее группа, тем интенсивнее ее внутренние конфликты. Полнота личностной вовлеченности в условиях подавления настроений враждебности угрожает в случае конфликта самим истокам внутригрупповых отношений.

В группах с частичным индивидуальным участием вероятность разрушительного действия конфликта уменьшается. Для групп такого рода типичной будет множественность конфликтных ситуаций, примером таких групп может служить группа детей ДОУ любого возраста. Эта особенность сама по себе служит препятствием для нарушения внутригруппового единства. Энергия индивидов оказывается распыленной в самых разных направлениях, что мешает ее концентрации на уровне какой-либо одной взрывоопасной ситуации, чреватой расколом всей системы. Далее, если невозможна аккумуляция враждебных эмоций и, напротив, имеются шансы для открытого их проявления в целях вероятного снижения напряженности, конфликтная ситуация обычно ограничивается ее ближайшим источником, т.е. не ведет к возрождению заблокированного антагонизма. Конфликт исчерпывается «фактами по данному делу». Можно поэтому решиться утверждать, что интенсивность конфликта обратно пропорциональна его социальной неоднородности. Разберем «жизнь» такой группы поподробнее на примере группы детей 6-7 лет. Возникновение совместной предметной деятельности и общения ребенка со сверстниками в раннем возрасте приводит к появлению многочисленных детских игр, которые дают дальнейший толчок к совершенствованию средств, форм и видов общения. В играх складываются и впервые осознаются детьми их непосредственные взаимоотношения друг с другом, здесь дети учатся понимать характер взаимоотношений. Приобретают необходимые коммуникативные умения и навыки. Игра является характерной формой деятельности детей дошкольного возраста. Становление ребенка как личности происходит в играх, организуемых в детских группах, где моделируются человеческие взаимоотношения, существующие в сообществах взрослых людей. В ролевых играх, по мнению известного их исследователя Д.Б.Эльконина, между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу, а также иногда и отношения властвования, даже деспотизма и грубости, т.е. такие, в которых формируются как положительные, так и отрицательные личностные качества ребенка. В дошкольном возрасте общение детей становится более регулярным и продолжительным, а игры - разнообразными. В них на более строгой основе распределяются роли, получает разработку сюжетная основа игры, особенно в плане общения и взаимодействия участников друг с другом. Переход на новую, игровую форму общения, которая характеризуется большей инициативностью и самостоятельностью ребенка, также происходит в это время. В играх ребенок учится воспринимать и передавать информацию, следить за реакциями собеседников, учитывать их в своих собственных действиях. Дети в играх присматриваются друг к другу, оценивают друг друга и в зависимости от таких оценок проявляют или не проявляют взаимные симпатии. Качества личности, обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения. С детьми, не соблюдающими установленных правил в игре, демонстрирующими отрицательные черты характера в общении, сверстники отказываются иметь дело. Возникает сюжетно-ролевая и личностная избирательность в общении, строящаяся на осознаваемой, мотивированной основе.

Значительную роль в изучении конфликтов в рамках психологии сыграло учение 3. Фрейда. Главная проблема, которую пытался разрешить 3. Фрейд [43] — конфликт между человеком и обществом. Он имеет драматический характер: он заложен в самой природе человека и общества, и поэтому во взглядах 3. Фрейда преобладают пессимистические оценки будущности человечества. Главная черта фрейдовского понимания конфликтов - их перенос из общественных структур в структуру личности, из мира социального в мир личностный. Хотя далеко не все психологи, изучавшие и изучающие конфликтную деятельность человека, следуют идеям 3. Фрейда.

В отечественной научной литературе разрабатывалась проблема противоречий, теории конфликтов же, по существу, не уделялось никакого внимания. Между тем противоречия и конфликт, с одной стороны, не могут рассматриваться как синонимы, а с другой - противопоставляться друг другу. Противоречия, противоположности различия - это необходимые, но недостаточные условия конфликта, они могут существовать длительный период и не перерастать в конфликт. Противоположности и противоречия превращаются в конфликтную ситуацию тогда, когда начинают взаимодействовать силы, являющиеся их носителями, т. е. трансформируются в открытую борьбу сторон, в реальное противоборство.

Таким образом, конфликт — это проявление объективных и субъективных противоречий, выражающееся в противоборстве сторон. Иными словами, это процесс, в котором два (или более) индивида или группы активно ищут возможность помешать друг другу достичь определенной цели, предотвратить удовлетворение интересов соперника или изменить его взгляды и социальные позиции. Термин конфликт может быть распространен на многие явления, вплоть до борьбы с неодушевленными предметами (в борьбе за существование, например). Но в социальном конфликте все стороны представлены людьми, группами людей, и под ним обычно понимается гот вид противостояния, при котором стороны стремятся захватить территорию, либо ресурсы, угрожают оппозиционным индивидам или группам, их собственности или культуре таким образом, что борьба принимает форму атаки или обороны. Социальный конфликт включает в себя активность индивида или групп, неумышленно блокирующих функционирование и наносящих ущерб другим людям (группам).

Пришло время выяснить, что может явиться причиной конфликтов. В самом общем смысле причиной конфликтов является углубление и неразрешенность социальных противоречий. Такое представление является философским, и обычно используют более узкие определения причин конфликтных ситуаций с учетом той конкретной области, которую исследуют ученые.

А. Я. Анцупов и А. И. Шипилов [3] определяют четыре группы факторов и причин возникновения и развития конфликтов: объективные, организационно-управленческие, социально-психологические и личностные. Первые две группы факторов носят объективный характер, третья и четвертые субъективный. Для нашего исследования важно рассмотрения трех групп факторов и причин: объективных, социально-психологических и личностных.

К числу объективных причин конфликтов можно отнести главным образом те обстоятельства социального взаимодействия людей, которые привили к столкновению их интересов, мнений, установок и т. п. Объективные причины приводят к созданию предконфликтной обстановке -объективного компонента предконфликтной ситуации.

Субъективные причины конфликтов в основном связанны с теми индивидуальными психологическими особенностями оппонентов, которые приводят к тому, что они выбирают именно конфликтный способ разрешения создавшегося объективного противоречия.

При кратком рассмотрении характера взаимосвязей между объективными и субъективными причинами конфликтов можно отметить следующее. Во-первых, жесткое разделение объективных и субъективных причин конфликтов неправомерно. Любая объективная причина играет свою роль в возникновении конкретной конфликтной ситуации, в том числе и по причине действия субъективных факторов. Во-вторых, нет ни одного конфликта, который в той или иной степени не был бы обусловлен помимо субъективных и объективными причинами. В то же время трудно найти предконфликтную ситуацию, возникшую в силу объективных обстоятельств, которую нельзя было разрешить неконфликтным способом. В любом межличностном конфликте всегда ту или иную роль играет субъективный фактор. Если человек субъективно не примет решение о начале конфликтного противодействия, конфликта не будет. Поэтому практически у любого конфликта существует комплекс объективно-субъективных причин.

Существует еще ряд социально-психологических причин межличностных и межгрупповых конфликтов. К ним относятся внутригрупповой фаворитизм, т.е. предпочтение членов своей группы представителям других социальных групп; присущий человеку конкурентный характер взаимодействия с другими людьми и группами; ограниченные способности человека к децентрации, т.е. изменению собственной позиции в результате сопоставления ее с позициями других людей; нередко свойственное человеку осознанное или неосознанное желание получать от окружающих больше, чем отдавать им; стремление к власти; источником конфликтов иногда выступает психологическая несовместимость людей; другие причины.

Личностные причины конфликтов связаны, прежде всего, с индивидуально-психологическими особенностями его участников. Они обусловлены спецификой процессов, происходящих в психике человека в ходе его взаимодействия с другими людьми и окружающей средой.

Если говорить о причинах конфликтов, которые в большей степени можно отнести к психологическим, то важной среди них будет следующая. В процессе социального взаимодействия у человека существует определенный диапазон вариантов ожидаемого поведения, общения, деятельности со стороны другого человека, являющегося партнёром по взаимодействию. Варианты ожидаемого поведения могу быть желательными, допустимыми, нежелательными и недопустимыми. Характер поведения зависит то индивидуально-психологических особенностей человека, его психического состояния, отношения к конкретному партнеру по взаимодействию, особенностей актуальной ситуации взаимодействия. Если реальное поведение партнера укладывается в рамки желательного или допустимого, то взаимодействие продолжается бесконфликтно. Нежелательное поведение может привести к созданию предконфликтной ситуации, а недопустимое — к конфликту.

Анализируя причины поведения сторон в разных конфликтных ситуациях нетрудно заметить, что они обычно сводятся к стремлению удовлетворить свои интересы. Корысть, месть, ненависть, обида — вот лишь небольшая часть мотивов бытовых конфликтов. Иной является мотивация групповых конфликтов: экономические трудности, политические симпатии и антипатии, стремление к лидерству, национальная гордость и многое другое.

Мотивы конфликтов способны отразить всю сложность современной жизни. Однако мотивы поведения индивидов и социальных общностей не являются глубинными причинами конфликтов, ведь сами эти мотивы требуют объяснения.

Конфликтная ситуация представляет собой фрагмент конфликта, цельный эпизод его развития, своеобразный «фотографический снимок» конфликта на определенный момент времени. Каждая конфликтная ситуация имеет объективное содержание и субъективное значение.

Участники конфликта — это, люди. Они могут выступать в конфликте как частные, как официальные или как юридические лица. Кроме того, они могут образовывать различные группировки и социальные группы. Степень участия в конфликте может быть различной: от непосредственно противодействия до опосредованного влияния на ход конфликта.

Также необходимо различать прямых и косвенных (представляют определенные силы, преследующие в чужом конфликте собственные интересы) участников конфликта.

Инцидент, провоцирующий конфликт - ситуация побуждающая к вступлению в конфликт.

Обязательным является также учет этапов (фаз) конфликта (рассмотрим на примере конфликта в детском коллективе):

Исходное положение дел; интересы сторон; степень их взаимопонимания. Так, представим себе случай, когда ребенок (Алеша Т.) выбрал роль врача в игре, но другие дети (Катя С. и Коля Б.) тоже хотели бы «лечить», а не « лечиться».

Иницирующая сторона — причины и характер ее действий. Катя С. и Коля Б. Не желают «лечиться» у Алеши Т. и их действия направлены на захват роли.

Ответные меры; степень готовности к переговорному процессу; возможность нормального развития и разрешения конфликта — изменение исходного положения дел. Алеша Т., пытаясь удержать «пациентов» в «узде», вступает в решительное противоборство с ними.

Отсутствие взаимопонимания, т.е. понимания интересов противоположной стороны. Из конфликтной ситуации выходит, лишь Катя Е. увлекшись новой игрой, а противоборство мальчиков обостряется.

Мобилизация ресурсов в отстаивании своих интересов.

Использование силы или угрозы силой (демонстрации силы) в ходе отстаивания своих интересов. Мальчики угрожают друг другу, похоже забыв о самой проблеме, переходя на личные оскорбления.

Мобилизация контрресурсов; проникновение конфликта во все структуры и отношения.

Тупиковая ситуация, ее саморазрушающее воздействие.

Осознание тупиковой ситуации; поиск новых подходов. Мальчики обращаются за помощью к воспитателю для разрешения спора.

Переосмысливание, переформулировка собственных интересов с учетом опыта тупиковой ситуации и понимание интересов противостоящей стороны. С помощью воспитателя мальчики приходят к пониманию возможности совместной игры.

Новый этап взаимодействия. Совместная игра ребят.

Мы видим, что детский конфликт содержит те же структурные компоненты и логику развития, что и конфликт в социуме взрослых. Возникновение конфликта неразрывно связано с появлением и развитием противоречий, назревание и развертывание его отражает кульминационный этап борьбы реальных противоположностей.

В современных условиях нашей жизни, когда нестабильность всех областей существования оказывает на любого человека сильное психологическое и эмоциональное давление, умелое поведение и, как следствие, разрешение конфликта может сыграть важную роль для создания психологического комфорта.

Разрешение конфликта — достижение соглашения по спорному вопросу между участниками, в том числе соглашение в результате совпадения мнений; соглашение в соответствии с законодательной или моральной волей внешней силы; соглашение, навязанное одной из противоборствующих сторон.

В рамках этого подхода и были разработаны структурные методы «управления» конфликтами. Среди них:

-четкая формулировка требований. Одним из лучших методов управления, предотвращающих конфликты, является разъяснение требований к результатам деятельности; наличие ясно и однозначно сформулированных прав и обязанностей , правил выполнения того или иного действия.

-использование координирующих механизмов. Строгое соблюдение принципов единоначалия облегчает управление конфликтными ситуациями.

-установление единых целей, формирование общих ценностей. Этому способствует информированность людей, осведомленность о состоянии дел в целом. Наличие единых целей позволяет людям лучше понять, как им следует вести себя в условиях конфликта, превращая их в функциональные.

-система поощрения. Установление таких критериев совместной деятельности, которые исключают столкновение их интересов. Работа с конфликтами отнюдь не исчерпывается перечисленными методами. В соответствии с ситуацией могут быть найдены другие весьма эффективные методы управления конфликтными ситуациями.

Управление конфликтным противостоянием включает и межличностные способы преодоления конфликтов. Участники конфликта оказываются перед необходимостью выбора одной из принципиальных возможностей своих действий в сложившихся обстоятельствах: путь «борьбы», направленный на то, чтобы всеми доступными средствами добиться желаемого, уход от конфликта и проведение переговоров с целью найти приемлемое для всех решение возникшей проблемы.

Каждая из этих возможностей предполагает соответствующие стратегии поведения участников конфликта. Обычно выделяют следующие основные стратегии поведения в конфликтных ситуациях: настойчивость (принуждение), уход (уклонение), приспособление (уступчивость), компромисс, сотрудничество (решение проблемы).

Выход из конфликта может быть рациональным и нерациональным. Рациональный способ выхода из конфликта обычно подразумевает активный поиск путей преобразования создавшейся ситуации и удовлетворения потребностей человека, мобилизации его усилий для достижения поставленных целей. Возможны, однако, случаи, когда люди не хотят ввязываться в создавшуюся конфликтную ситуацию. Это связано с возникновением отрицательных эмоций. Эти эмоции еще более углубляются, если человек принимает для себя позицию постороннего наблюдателя.

Возможен и противоположный путь — нерациональный. Одним из видов такого выхода является отказ от желаемой потребности, который не всегда является необходимым. В таком случае человек снижает искусственно ценность своей неудовлетворенной потребности, пытается смягчить эмоциональное напряжение за счет разрядки и т.п. Выход из конфликтной ситуации не приводит к достижению поставленной цели.

Подводя итог теоретическому исследованию конфликтов, мы согласимся с мнением о том, что конфликтное взаимодействие есть борьба, в которой действия одной стороны встречают противодействия другой. В конфликтной ситуации действия одной стороны оказывает существенное влияние на другую сторону. Это влияние состоит не только в том, что другая сторона терпит какой-то ущерб, но и в том, что она, в свою очередь, начинает планировать и предпринимать ответные действия. Поведение одного участника конфликта вызывает соответствующие изменения в поведении другого. Таким образом, конфликтующие стороны, так или иначе воздействуют друг на друга. В конфликте воздействия со стороны противника переживаются особенно остро, ибо направлены на разрушение планов, идей, целей. Интенсивность чужого влияния возрастает с обострением конфликта. В особо напряженных ситуациях действия, которые в обычных условиях не привлекают внимания, переживаются гораздо сильнее. Выход из конфликта может быть рациональным и нерациональным, что зависит от позиции и выбора самого человека, что во многом определяется тем какие установки по отношению конфликтному поведению были сформированы у него в детстве.

1.2. Особенности конфликтных ситуаций в детском коллективе

В детстве человек впервые сталкивается с конфликтом. По всей видимости, это связано с тем, что уже в дошкольном возрасте отношения очень сложны, многоплановы и составляют целостную систему со своей внутренней структурой и динамикой развития. О сложности этих отношений и необходимости их изучения говорили многие исследователи (А.С. Залужный, 1930; Е.К. Аркин, 1929; А.П. Усов, 1964;А.И. Аржанова, 1966; Е.И. Кульчицкая, 1966; Я.Л. Коломенский, 1969; Т.А. Репина, 1971; А.А. Рояк, 1974; B.C. Мухина, 1975; и другие). Так Я.Л. Коломенский[18] считает, что «с того самого момента, как ребенок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать вне взаимоотношений с другими членами группы. Именно здесь на основе опыта общения со сверстниками закладываются основы нравственных качеств личности».

На важности рассмотрения указанного вопроса останавливаются многие зарубежные исследователи: М. Леви и Л. Розенблюм[49], А. М. Кларк и А. Д. Кларк[47], Дж. Данн[46]. Дж. Данн отмечает, как мало нам известно о сложности отношений с окружающими у маленьких детей, подчеркивая особо тот факт, что «мы мало осведомлены об отношении ребенка с другими детьми». В свою очередь, Кларки говорят, что пора от преобладающих исследованиях психоаналитических коллизий «ребенок-мать» перейти, наконец, к изучению взаимоотношений со сверстниками.

При всей очевидной важности отношений ребенка со сверстниками существует явная недооценка роли последних в формировании личности ребенка. Отношение с взрослыми, в процессе общения с которыми дети усваивают важнейший социально-психологический опыт, овладевают образцами поведения в коллективе, - необходимо условие становления и дальнейшего развития личности ребенка. С того момента, как в психической жизни индивида, появляются общение и взаимоотношения с взрослыми людьми, взрослый оказывается «центром всякой ситуации» [9], «главным фактором формирования ребенка», «центром мира» [20], «наиболее референтным лицом» [29], которое, по предположению М.И. Лисиной, во многом «определяет возникновение, развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми», со сверстниками. И вместе с тем, как ни важна роль взрослого формирования личности ребенка, как ни значимым его тепло и психические витамины общения, отношения лишь с взрослыми не могут обуславливать сложный мир развивающейся личности ребенка. Окружающая его социальная ситуация (имеется в виду ближайшее окружение ребенка) в большинстве случаев состоит не только из взрослых, в нее входят так же сверстники, особенно в условиях нашей общественной воспитательной системы.

Именно недооценка собственно детских интимных, межличностных отношений приводит к тому, что они в большинстве случаев упускаются исследователями. А в результате остаются неизученными осложнения в отношениях, глубокие, внутренние конфликты. Лишь после изучения особенностей детских отношений и специфики осложнений в них можно попытаться управлять этими осложнениями, налаживать полноценные взаимоотношения между всеми детьми группы.

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщенны, сопровождаются руководящими интонациями, криками, кривляньями, смехом. С товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. В общении с детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, с взрослыми. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать товарища, и, в итоге, беседы часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая, и перебивая друг друга. Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любом периоде детства наблюдаются конфликты между детьми.

В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумением играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают и ощущать, что он самый хороший. А среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстниками, но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнивания с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает ему мешать. И тогда сразу же он получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Он ждет от ровесника одобрения и похвалы, поскольку он не понимает, что и другому требуется тоже самое, дети крайне редко хвалят или одобряют товарища, кроме того, они плохо осознают причины поведения других — другой ребенок — такая же личность со своими интересами и потребностями.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстников. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища может быть другое занятие, игра, хотя они по-прежнему ссорятся, и нередко дерутся.

Влияние группы сверстников на развитие личности ребенка заключается, прежде всего, в том, что именно в условиях общения с ровесниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникает ситуация, требующая согласования действия, проявления доброжелательности, умения отказываться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения.

Однако именно игра, являясь многоплановым, многопластовым образованием, порождает разные типы детских отношений. Так, сюжетные (или ролевые) детские отношения в игре обеспечивают процессуальную часть игры: развертывание ее сюжета, ролей — и представляют игровые отношения в чистом виде. Они становятся для ребенка не менее реальными, чем любые другие отношения с детьми. В психологических отношениях игры нет фантастических элементов. Существуют реальные действия, реальная операция и реальные образы предметов.

Таким образом, кажущийся уход от реальности в игре на самом деле есть строгое следование логике этой реальности. А поскольку мир взрослых с его связями и коллизиями отношений проникает в игру, он делает ее причастной к усвоению образов, действий, ценностей и норм поведения, необходимых для формирования личности, и нравственных представлений.

Кроме сюжетных, в игре возникают отношения другого рода. Не менее реальные для ребенка, тесно связанные с уже названными, хотя они лежат совсем в иной плоскости, и обеспечивают «деловую» часть — подготовку или перестройку процесса игры: выбор сюжета, распределение ролей, необходимых атрибутов. Их содержанию отвечает понятие «деловые отношения», поскольку это позволяет, по существу дифференцировать эти отношения от чисто игровых, сюжетных. Так если основой последних оказывается собственно сюжет, то в содержание деловых, по-видимому, включаются этические представления ребенка о порядочности и справедливости, а также мотивы, с которыми он вступает в игру (стремление к абсолютному утверждению на первых ролях, или наоборот, боязнь ответственности, трудности реализации и т. п.). И если первые реализуются через развертывание ролей с помощью игровых навыков и умений, то вторые — через адекватные способы сотрудничества и мотивы поведения. Таким образом, каждый тип отношений обладает присущей именно ему структурой и закономерностями.

Следует подчеркнуть, что оба разные по содержанию, но тесно связанных между собой типа детских отношений в игре вместе составляют ее внешний план, так как открыты для непосредственного наблюдения.

Следует подчеркнуть, что именно внешний план игровых отношений -ролевых и деловых — и сегодня выделяется педагогами и психологами как наиболее ответственный за развитие личности ребенка, и, прежде всего за его нравственную направленность. Однако при всей важности этого плана многие вопросы, связанные с внутренним миром ребенка, его переживания в ситуации игры, эмоциональным самочувствием среди сверстников, удовлетворенностью или неудовлетворенностью своим поведением, остаются большей частью без ответа.

Чтобы проникнуть в этот сложный мир, необходимо изучение третьей плоскости детских отношений в игре — межличностных (столь же реальных, как ролевые и деловые): симпатий, антипатий, равнодушия, со множеством оттенков уже на уровне дошкольного возраста, составляющих внутренний план. Специальные методические приемы позволяют обнаружить, что межличностные отношения дошкольников представляют устойчивую систему (со своей структурой и динамикой) и обладают совершенно иным, по сравнению с ролевыми и деловыми, содержанием.

Благодаря особой эмоциональной насыщенности межличностные отношения гораздо более других «привязаны» к самой личности ребенка и могут быть избирательными и устойчивыми. Вероятно, поэтому нормализация деловых отношений ребенка со сверстниками (в случае психологического конфликта сними) далеко не всегда приводит к налаживанию его межличностных отношений.

Консерватизм межличностных отношений особенно ярко обнаруживается при авторитарном типе руководства игрой.

Относительно устойчивый деловой план сосуществует с глубоким конфликтом в отношениях детей, что свидетельствует о возможном несовпадении этих планов, необходимости их дифференциации. В этом свете попытки некоторых исследователей формировать взаимоотношения дошкольников путем искусственных перегруппировок, без учета детских симпатий и антипатий, мотивов, которыми руководствуется ребенок в игре, представляются малоэффективными и нецелесообразными.

Рассмотрение феномена детских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к его описанию и анализу.

Обратимся к теории и понятийному аппарату «взрослого» варианта конфликта: необходимость этого вызвана не разработанностью проблемы применительно к дошкольному возрасту.

Анализ отечественной и зарубежной социально—психологической литературы обнаруживает, что понятие конфликта трактуется достаточно широко и «по существу оно оказывается эквивалентным философскому понятию противоречия» [28]. Возможно использование следующих понятий: участники конфликта, (дети старшего дошкольного возраста), объект конфликта (игра), составляющий конфликтную ситуацию, [5], причина конфликта. Объект конфликта - игра, ведущая деятельность дошкольников, заключающаяся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними.

В соответствии с выдвинутыми отечественной психологией положениями о структуре детской деятельности дифференцировались операциональная и мотивационная стороны игровой деятельности.

Эффективное протекание действия (и соответственно деятельности) зависит от операциональной стороны, т. е. способов и средств осуществления, и от мотивационной стороны — направленности (содержания), а также активности мотивов, ради которых оно производится. Способы и средства осуществления деятельности, ее операциональная сторона, представляют собой динамическую систему конкретных действий и операций, направленных на достижение сознательно поставленной цели и различных форм общения, которые вплетены в эту деятельность.

В игровой деятельности эффективность выполнения конкретных действий и операций определяется: степенью владения ребенком игровыми знаниями и умениями, разнообразием игровых сюжетов, способностью творчески развивать сюжет, понимать замысел другого и передавать свой, планировать игру и т. п. Эффективность выполнения игровых действий также определяется особенностями реализации описанных знаний и умения, т. е. способами сотрудничества, общей согласованностью действий, умением договориться при распределения ролей и игрового материала, помочь и принять помощь товарища, подчинить свое желание требованию другого, самостоятельно решать конфликты и т. п.

Эффективное протекание действий и операций в игровой деятельности определяется также направленностью (содержанием) и активностью игровых мотивов. Выделяя игру в качестве объекта конфликта, психологи дифференцируют в нем две стороны: действие и мотивы. Поскольку эффективность протекания действий определяется полноценностью функционирования обеих сторон и предполагает, что недостаточная сформированность операций игры у ребенка или какие-то искажения в мотивах могут выступать в качестве внутренних причин конфликтов. Следует выделить, что «дефект» в операциях только тогда становится причиной конфликтов с детьми, когда ведущие интересы ребенка направлены на игру. Таким образом, причины конфликта — это отклонения в объекте конфликта. В аспекте этого исследования это отклонения в развитии той или другой стороны игровой деятельности. И эти отклонения порождают конфликтную ситуацию, объективно существующую задолго до конфликта (дети приходят в сад с различной развитостью операций игры и социальных мотивов).

Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях сверстников. Игровое взаимодействие в аспекте этой проблемы — особо социальный тест на соответствие операциях или мотивах игры. В результате таких взаимодействий может возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласования мотивах игры ребенка и сверстников. В соответствии с выделенными противоречиями нами рассматривались два типа психологических конфликтов в дошкольном возрасте, условно обозначенные как конфликт в операциях и конфликт в мотивах, например, конфликт в операциях может возникнуть из-за неумения или незнания детей способов деятельности (не имеет представления о работе «врача»); конфликт в мотивах — конфликт желаний лидерства, привлечение внимания и так далее.

Исследования показали, что независимо от того, что послужило причиной психологического конфликта (какого рода искажения в ведущей деятельности), он может захватывать и разные сферы детских отношений, и саму личность ребенка. Соответственно были дифференцированы варианты конфликта: в деловых и межличностных отношениях детей. Кроме того, выделили внутриличностный конфликт. В психологическом конфликте возможны два этапа: неосознанный (потенциальный) и осознанный (реальный). Первому этапу соответствует скрытый характер конфликта, борьбы за лидерство, ябедничество, инициирование конфликтных ситуаций, тогда как второму — открытый, открытое использование силы, нескрываемое неприятие у детей и, могут существовать скрытые от наблюдения конфликты (специально скрываемые детьми споры и ссоры от воспитателей).

Очевидные внешние конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее (выбор общего дела, распределение обязанностей и т. п. — в трудовой, распределение игрового материала, выбор линии сюжета, ролей и т. п. — в игровой). Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей, однако, за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов - межличностных отношений. Поэтому они имеют преходящий ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости. Внешние конфликты следует классифицировать как полезные, они представляют ребенку право на ответственность, на творческие решения трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых, полноценных отношений детей. Моделирование подобных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из эффективных средств нравственного воспитания.

Внутренний психологический конфликт между ребенком и сверстниками возникает у дошкольников в условиях их ведущей игровой деятельности и большей частью скрыт от наблюдения. В отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, с ее сформированностью у ребенка, противоречиями между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре или противоречиями в мотивах игры. Такие противоречия не могут преодолеваться детьми без помощи взрослых. В этих условиях ущемляется внутреннее эмоциональный комфорт ребенка, его положительное самочувствие — он не может удовлетворить своих потребностей, искажаются не только деловые, но и личностные отношения, возникает психологическая изоляция от сверстников. Функция внутренних конфликтов сугубо отрицательная, они тормозят становление полноценных, гармонических отношений.

Таким образом, внутренний психологический конфликт возникает уже в дошкольном возрасте и порождается несформированностью ведущей деятельности, в связи с чем может выступать в виде конфликта в операциях, захватывая как различные плоскости отношений в игре, так и саму личность ребенка.

1.3. Причины возникновения конфликтов между детьми

и пути их разрешения

Многие исследователи считают (Коломинским Я.Л, Жизневским Б.П. и др.), что большинство конфликтов в детском возрасте в детских коллективах происходит в игровой деятельности и обусловлено это тем, что для детей игра является наиболее значимым видом деятельности и здесь чаще всего возникают конфликты между ними.

Коломинским Я.Л и Жизневским Б.П. [18] и был осуществлен анализ собранного материала. Главным является именно анализ тех элементов взаимодействия, которые в своей совокупности составляют структуру конфликта. Основными компонентами этой структуры, выделенными в качестве аспектов анализа, являются следующие: причины возникновения конфликтов между детьми в игре, способы воздействия детей друг на друга в ходе конфликта и особенности разрешения детских игровых конфликтов.

При выявлении причин возникновения конфликтов мы исходили из того, что игра, как и другие виды совместной деятельности, обладает определенной коммуникативно-организационной основой. Сюда относится ряд организационных задач деятельности, таких, как выбор темы общей игры, определение состава ее участников, распределение ролей и др. Мы предположили, что конфликты между детьми будут возникать именно при решении подобных коммуникативно-организационных задач. Паши предположения были подтверждены исследованиями Я.Л.Коломенского и Б.П.Жизневского.

Я.Л.Коломинским и Б.П.Жизневским [18] были выделены семь основных причин возникновения конфликтов:

1. «Разрушение игры» — сюда входили такие действия детей, которые прерывали или затрудняли процесс игры, — например разрушение игровых построек, игровой обстановки, а также воображаемой игровой ситуации.

2. «По поводу выбора общей темы игры» — в этих случаях спор возникал из-за того, в какую именно совместную игру собирались играть дети.

3. «По поводу состава участников игры» — здесь решался вопрос о том, кто именно будет играть в данную игру, т. е. кого включить в игру, а кого исключить.

4. «Из-за ролей» — данные конфликты возникают главным образом в силу разногласий между детьми о том, кто будет выполнять наиболее привлекательную или, наоборот, малопривлекательную роль.

5. «Из-за игрушек» — сюда отнесены споры из-за обладания игрушками, игровыми предметами и атрибутами.

6. «По поводу сюжета игры» — в этих случаях дети спорят из-за того, каким образом должна проходить игра, какие в ней будут игровые ситуации, персонажи и каковы будут действия тех или иных персонажей.

7. «По поводу правильности игровых действий» — это споры о том, правильно или неправильно действует тот или иной ребенок в игре.

В целом можно отметить два особых возрастных периода: во-первых, это возраст 3-4 лет, когда дети начинают активно обсуждать такие вопросы, как распределение ролей, правильность игровых действий, выбор общей темы игры, что свидетельствует, по нашему мнению, об интенсивном развитии игры как совместной деятельности; и во-вторых, это средний дошкольный возраст (4-5 лет), где, в добавление к предыдущим, начинает специально обсуждаться и вопрос о том, кто с кем будет играть, т. е. определяется состав участников игры. Это, в свою очередь, отражает дальнейшее развитие совместной игры в направлении формирования определенных, достаточно устойчивых взаимоотношений между детьми внутри дошкольной группы.

Необходимо также отметить и следующее обстоятельство: в свое время Д. Б. Эльконин высказал мнение о том, что у младших детей конфликты чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего дошкольного возраста — из-за ролей, а в более старшем возрасте — из-за правил игры.

Как показали полученные исследователями данные, до 75 % конфликтов у младших детей возникает из-за игрушек, в среднем дошкольном возрасте наибольшее число конфликтов составляют конфликты по поводу распределения ролей, а конфликты по поводу правильности игровых действий возрастают к концу дошкольного возраста.

Вместе с тем полуденные данные показывают и то, что конфликты по поводу игрушек и ролей не исчезают даже у старших дошкольников. Они сосуществуют вместе с новыми видами конфликтов: по поводу выбора общей темы игры, определения состава участников, уточнения игрового сюжета. Более того, в возрасте 5-6 лет наблюдается определенный регресс, т.е. новое повторное увеличение числа таких конфликтов, как конфликты из-за разрушения игры и из-за игрушек. Возможно, это связано с недостаточным уровнем развития игры, ослаблением внимания к ней в современной практике работы детских садов, что отмечается в соответствующей литературе («Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста», 1975).

В исследованиях были выделены следующие способы воздействия детей на других участников игрового конфликта:

1. «Физическое воздействие» — сюда включены такие действия, когда дети, особенно младшие, толкают друг друга, дерутся, а также отнимают игрушки, разбрасывают их, занимают чужое место в игре и т. д.

2. «Опосредованное воздействие» — в этом случае ребенок воздействует на соперника через других людей. Сюда отнесены жалобы на сверстника воспитателю, плач, крик с целью привлечь внимание взрослого, а также воздействие с помощью других детей, вовлекаемых в конфликт для подтверждения своих притязаний.

3. «Психологическое воздействие» — сюда отнесены такие способы воздействия на соперника, которые адресованы непосредственно ему, но осуществляется это на уровне плача, крика, топанья ногами, гримасничанья и т. д., когда ребенок не объясняет своих притязаний, а оказывает на соперника определенное психологическое давление.

4. «Словесное воздействие» — в данном случае средством воздействия является уже речь, но это главным образом различные указания сопернику, что он должен делать или чего он делать не должен. Это высказывания типа «Отдай», «Уходи», своеобразная маркировка собственных действий — «Я буду врачом», отказ выполнять требуемое партнером действие, а также вопросы, требующие конкретного ответа, например, «Куда ты дел машину?». В последнем случае сверстник также должен выполнить определенное действие, но уже не предметное, а речевое.

5. «Угрозы и санкции» — сюда отнесены такие высказывания, в которых дети предупреждают соперников о возможных негативных последствиях их действий, например, «А я расскажу»; угрозы разрушения игры — «Я с вами не буду играть»;угрозы разрыва отношений в целом — «Я с тобой больше не дружу», а также различные междометия и слова, произносимые с угрожающей интонацией: «Ну!», «Ах, так!», «Понял?» и т. п.

6. «Аргументы» — сюда отнесены высказывания, с помощью которых дети пытаются объяснить, обосновать свои притязания или показать неправомерность притязаний соперников. Это высказывания типа «Я первый», «Это мое», заявления о своем желании — «Я тоже хочу», апелляция к своему положению в игре — «Я учительница и знаю, как надо учить», риторические вопросы типа «Зачем ты все разломал?», «Чего ты сюда пришел?», в которых явно просматривается негативная оценка действий партнера, а также прямые оценки своих действий и действий соперников («Ты не умеешь играть», «Я лучше знаю, как надо лечить») и разнообразные обидные прозвища, дразнилки и т. д. В эту же группу отнесены и случаи, когда дети пытаются апеллировать к определенным правилам, например, «Надо делиться», «Продавец должен быть вежливым» и т. д.

В целом следует отметить особое значение среднего дошкольного возраста как определенного переломного момента в развитии совместной игры у детей. Здесь впервые отмечается преобладание способов «словесного воздействия» на соперников в ситуации конфликта над средствами открытого давления. Другими словами, конфликт как открытая конфронтация с применением физической силы определенным образом и все более превращается в словесный спор, т.е. происходит определенное «окультуривание» поведения детей в процессе реализации своих желаний. Вначале происходит замещение физических действий словом, затем словесные способы воздействия усложняются и предстают в виде различного рода обоснований, оценок, что, в свою очередь, открывает путь к обсуждению спорных вопросов и нахождению взаимоприемлемого варианта решения.

Кроме того, приведенные данные позволяют предположить, что в роли своеобразного социально-психологического знака как средства управления поведением играющей группы может в ряде случаев выступать и другой человек, взрослый или сверстник. Они вовлекаются в конфликт одним из его участников с целью подтверждения своих притязаний и преодоления конфликтной ситуации. Как тут не вспомнить весьма популярный в древности, да порою и сейчас, обычай обращаться за разрешением спора к посреднику — мудрецу, а то и просто к случайному прохожему. Все это еще раз подтверждает необходимость изучения процесса возникновения знаковых функций не только как сугубо познавательного процесса, но и как процесса межличностного взаимодействия между людьми.

Особенности разрешения детских игровых конфликтов при рассмотрении исхода конфликта между детьми в игре было проанализировано прежде всего соотношение благополучно и неблагополучно разрешенных конфликтов. При этом под благополучным разрешением конфликта понималось продолжение игры в том же составе участников, которые смогли тем или иным образом договориться, т.е. решить спорный вопрос, возникший по ходу игры. Выяснение этого вопроса особенно важно для изучения процесса совместной деятельности на ранних этапах онтогенеза, поскольку результаты подобных исследований показывают возрастную динамику овладения детьми разнообразными коммуникативными умениями, с помощью которых они вступают в общение со сверстниками.

Как показывает Я.Л.Коломинский и Б.П. Жизневский, у детей раннего возраста (от 1 года до 3 лет) конфликты в основном завершаются неблагополучно. У детей же дошкольного возраста наблюдается примерно равное соотношение числа благополучно и неблагополучно завершившихся конфликтов. Другими словами, конфликты, возникающие в детских играх, зачастую не преодолеваются, что приводит к разрушению общения между детьми.

Полученные данные позволяют рассмотреть и вопрос о том, кто (сами участники конфликта, взрослый или другие дети) и в какой мере являются инициаторами успешного разрешения игрового конфликта.

Помощь взрослого в разрешении конфликта наиболее эффективна для детей в возрасте 3-4 лет. В среднем же дошкольном возрасте (4-5 лет) дети чаще всего самостоятельно решают возникающие у них в игре спорные вопросы. В этой связи представляет интерес мнение практических работников, воспитателей, о том, что средний дошкольный возраст является наиболее трудным для педагога в детском саду. Возможно, это связано с тем, что в данном возрасте дети приобретают определенную независимость от мнения взрослого в решении спорных вопросов, у них вырабатываются свои собственные правила поведения в подобных ситуациях.

Сказанное подтверждают и данные о роли сверстников в процессе благополучного разрешения конфликтов. Число таких случаев возрастает к концу дошкольного возраста до 9 %.

Таким образом, проведенное теоретическое исследование работ различных авторов позволило наметить схему анализа структуры детских конфликтов в детских коллективах.

Теперь обратимся к способам разрешения детских конфликтов.

Проблема кризиса, конфликтов, трудностей — одна из самых сложных и острых в развитии и воспитании детей. И от того, насколько взрослые педагоги-практики будут готовы к правильному руководству подобными ситуациями, во многом будет зависеть полноценное развитие детей. А для этого не столько необходимо знать возможные причины возникновения детских конфликтов и прогнозировать поведение детей в соответствии с возрастом, а сколько подсказывать и даже специально обучать детей наиболее оптимальным способам общения в них.

Прояснение сути конфликтной ситуации, ее объективное понимание детьми может послужить основой для выработки компромиссов, а некоторых случаях может вообще ликвидировать конфликт или решить его на более ранних этапах развития.

Разрешение детских конфликтов — способствование достижению соглашения по спорному вопросу между детьми, предполагающее обоюдную активность участников конфликта.

Если суммировать основные способы устранения противоречий, лежащих в основе детских конфликтов, то ими могут быть следующие:

-устранение объекта конфликта;

- раздел объекта конфликта между сторонами;

-установление очередности или иных правил обоюдного использования объекта;

- компенсация одной из сторон за передачу объекта другой стороне;

- разведение сторон конфликта;

- перенос отношений в другую плоскость, предполагающую выявление у них общего интереса и пр.

Для мирного разрешения детского конфликта нужны следующие факторы:

-институциональный: регулярное проведение ознакомительной и тренинговой работы и наличие необходимых наглядных пособий для разрешения конфликтов («Солнышко», «Помирись-ка», «Коврик примирения», карточки с изображением предметов и действий, способствующих решению конфликтов (приложение 8)),

-консенсуальный: наличие представлений у детей по поводу того, что должно собою представлять приемлемое решение, т.е. осмысление ими необходимости нахождения положительного решения любого конфликта,

-фактор кумулятивности: не допустить обрастание конфликта новыми проблемами и участниками,

-фактор исторического опыта: для разрешения своих конфликтов дети могут обращаться за помощью к педагогу, психологу или лицу, пользующемуся авторитетом в данном вопросе,

-фактор равновесия сил: в группе детей педагог-специалист должен создавать атмосферу равноправия для эффективного поиска путей к мирному разрешению конфликтной ситуации,

-психологический: разрешение конфликта нередко зависит от личных особенностей и профессиональных качеств педагога, который способствует поиску выхода из конфликта детьми.

Необходимо отметить, что решение детских конфликтов в большей степени зависит от личности педагога, конфликтность детей прямо пропорциональна конфликтности педагога. Но при желании разрешить спорный вопрос педагогу нужно следовать следующему плану действий и обучить ему детей. Развитие конструктивного спора должно иметь три четкие и последовательные фазы:

1 фаза — вводная. «Пострадавший» должен сказать, что он хочет спросить,

2 фаза — средняя (собственно спор). Говорить необходимо о сути дела, обязательно реагировать на критику, на причину недоразумения, излагать мнения конкретно и четко.

3 фаза — заключительная, когда принимается решение по вопросу, вызвавшему противоречие, признается ошибка или указывается обратное, параллельно создается положительное отношение к бывшему сопернику.

В результате теоретического исследования конфликтов между детьми мы установили, что основная сложность разрешения детских конфликтов заключается с не достаточной сформированности волевых качеств, с помощью которых устанавливается возможность мирного разрешения конфликтов в ведущей деятельности дошкольников — игровой, о чем свидетельствуют причины возникновения конфликтов между детьми и выбор способов воздействия друг на друга в ходе межличностного конфликта. Поэтому и способы решения детских конфликтов, хотя и основаны на способах решения конфликтов вообще, имеют свои специфические особенности.

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ ДЕТЬМИ В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ И СПОСОБОВ ИХ РАЗРЕШЕНИЯ

2.1 Организация и методы исследования

В первой главе было рассмотрено теоретическое положение о том, что обучение ведет к уменьшению непродуктивных стратегий в разрешении конфликтов в детских коллективах. Проверка этой гипотезы осуществлялась в экспериментальном исследовании.

Приступая к экспериментальной части нашего исследования, мы определили ее цели и задачи.

В основу организации настоящего исследования был положен пакет проблемных вопросов и исследовательских задач, определивших теоретическую, эмпирическую и диагностическую базы исследования; этапы и логику исследования; поисковые направления исследования; содержание и технологическое обеспечение процедур исследования.

Основной круг задач касался исследования следующих вопросов:

1. Выявить особенности конфликтов детей старшего дошкольного возраста.

2. Проанализировать влияние обучения детей старшего дошкольного возраста навыкам позитивного разрешения конфликтов на формирование продуктивных стратегий в разрешении конфликтов.

В соответствии с данными задачами нами разрабатывалась программа исследования, направленного на поиск путей позитивного разрешения конфликтов в детских коллективах.

Экспериментальная работа проводилась в МДОУ г. Невинномысска, где в качестве контингента испытуемых выступили дети старшего дошкольного возраста. Исследование проводилось в три этапа: подготовительный этап; эмпирический этап; заключительный этап.

Подготовительный этап включал: определение целей и задач исследования; выбор объекта и предмета исследования; выдвижение гипотезы исследования; изучение научной литературы по проблеме исследования.

Экспериментальный этап состоял в: подборе методов и методик исследования; изучении состояния проблемы в отечественной и зарубежной психологии; диагностике конфликтности детей старшего дошкольного возраста; отношения их к конфликтам в игровой деятельности.

Заключительный этап: обработка полученных результатов; формулировка выводов исследования.

Цель подготовительного этапа: теоретическое осмысление и определение значимости проблемы конфликтных ситуаций между детьми дошкольного возраста. Нам необходимо было увидеть, какие теоретические положения превалируют в науке по данной проблеме, в каком состоянии находится методологическая и методическая база исследования данных феноменов.

С этой целью изучалась соответствующая психолого-педагогическая литература.

Изучение и анализ литературы позволили выявить состояние и степень изученности данных проблем на современном этапе. Исследование подтвердило предположение о недостаточной разработанности в науке и практике проблемы формирования продуктивных стратегий в разрешении конфликтов в детском возрасте. На данном этапе была зафиксирована сущностная связь между проблемой возникновения конфликтных ситуаций между детьми дошкольного возраста и отсутствием обучения продуктивным стратегиям в разрешении конфликтов. Это позволило определить цель и задачи исследования, повлияло на выбор объекта и предмета исследования, определило выбор исследовательской базы и контингента испытуемых (дети старшего дошкольного возраста).

В результате анализа научной литературы, посвященной проблемам конфликтности детей в игровой деятельности, была выявлена не только степень изученности данных вопросов, но и установлено наличие нераскрытого потенциала организованного обучения в решении данной проблемы. Это дало возможность сформулировать гипотезу и разработать план исследования проблемы.

На экспериментальном этапе, в соответствии с разработанным планом исследования, производился подбор необходимых методик, изучалось состояние проблемы в отечественной психологии; проводились диагностические процедуры, направленные на изучение данной.

В начале экспериментального исследования нами было проведено тестирование детей старшего дошкольного возраста на предмет выяснения особенностей конфликтов, возникающих в группе детского сада. Сопоставление полученных данных дало возможность определить две группы детей, отличающихся по степени конфликтности (по 10 человек). Исходя из специфики контингента испытуемых, была сконструирована программа исследования, содержащая разнообразные диагностические методики. Анализ данных, полученных в результате эмпирического исследования, дал возможность определить особенности конфликтных ситуаций между детьми дошкольного возраста:

• Разная мотивация конфликтов.

• Конфликт может быть как конструктивным, так и деструктивным.

• С различными интересами сторон связаны и различные стратегии и тактики преодоления конфликта, различные процессы коммуникации и влияния, разные установки по отношению к другой стороне.

• Относительность интересов каждой из конфликтующих сторон одна из важнейших детерминант природы конфликтного поведения.

• Особенности детских конфликтов просматриваются в причинах возникновения конфликта: разрушение игры; по поводу состава участников игры; по поводу выбора общей темы; из-за ролей; из-за игрушек, по поводу сюжета игры, по поводу правильности игровых действий, а также в способах воздействия друг на друга в ходе конфликта и способах разрешения конфликтов в детском социуме.

На заключительном этапе исследования был произведен анализ экспериментальной работы, обобщены полученные результаты, сформулированы выводы. Это позволило обосновать психолого-педагогические условия обучения продуктивным стратегиям в разрешении конфликтов в процессе игровой деятельности.

Соответственно задачам исследования был разработан пакет методов и методик изучения особенностей конфликты детей в игровой деятельности.

Задачи теоретического плана решались путем использования традиционных методов: обзорно — аналитического и теоретического анализа. С целью предварительного ознакомления с состоянием проблемы конфликтов в детском социуме был использован обзорно-аналитический метод. Учитывая, что задача заключалась не только в предварительном знакомстве с данной проблемой, но и в попытке найти недостающие звенья теоретического ее решения, был применен метод теоретического анализа. В частности он применялся для определения особенностей конфликтных ситуаций в игровой деятельности между детьми дошкольного возраста, а также способов разрешения детских конфликтов. Теоретический анализ предварял, сопутствовал и завершал разработку проблемы.

Первый этап нашей экспериментальной работы — констатирующий эксперимент использовался нами для установления наличного уровня конфликтности у детей старшего дошкольного возраста.

Для выявления нарушений в сфере коммуникативных умений, с целью дальнейшей коррекции конфликтных зон мы использовали методику, направленные на изучение межличностных отношений Урунтаевой Г.А., метод беседы (приложение 1).

Методика Урунтаевой Г.А. «Изучение коммуникативных умений». Данная методика была использована нами дважды для выяснения начального уровня конфликтности детей дошкольного возраста в процессе констатирующего эксперимента и на завершающем этапе в ходе установления изменения уровня конфликтности детей старшего дошкольного возраста в контрольном эксперименте.

Цель констатирующего эксперимента: изучение коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста и выявление нарушений в уровне сформированности коммуникативных умений.

Подготовка исследования: приготовить силуэтные изображения рукавичек, 2 набора по 6 цветных карандашей.

Исследование проводится с детьми 6-7 лет.

Первая серия. Двум детям одного возраста дают по одному изображению рукавички и просят украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала нужно договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают по одинаковому набору карандашей.

Вторая серия аналогична первой, но детям дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться.

Во всех сериях дети выполняют задание самостоятельно.

Обработка данных: анализируют, как протекало взаимодействие детей в каждой серии, по следующим признакам:

1.Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.

2.Как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли у друг друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют.

3.Как относятся к результату деятельности, своему и партнера,

4.Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается.

5.Умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии).

Беседа (приложение 1) была направлена на выявление осознанности проблемы и осведомленности о причинах возникновения конфликтов в совместной деятельности, а также конфликтности у детей и их отношение к проблеме поиска выхода из конфликта. Беседа включала 20 вопросов, сформулированных по критериям, охватывающим основную направленность изучения, представленную выше. Данный метод рассчитан на детей в возрасте 5-8 лет. Беседа сопровождалась уточняющими вопросами, дополняющими ответы детей, наблюдением за поведением детей.

Таким образом, осознание отрицательного воздействия конфликта на личность человека и его деятельность сочетается с высоким уровнем конфликтности детей дошкольного возраста и низкими показателями осведомленности детей о самом понятии конфликт.

На втором этапе экспериментальной работы в рамках формирующего эксперимента нами были проведены мероприятия, направленные на исправление продиагностированного уровня конфликтности детей старшего дошкольного возраста.

Для коррекции выявленных нарушений в сфере межличностных отношений мы разработали программу, состоящую из серии занятий, составленных с опорой на план, предложенный Панфиловой М.А в книге «Игротерапия общения» и включающее три основных момента: вводную (терапевтические игры), основную (чтение сказки) и заключительную (обсуждение прочитанного) части (приложение 2 и 3).

Разработка занятия преследовала следующие коррекционные задачи:

• раскрепощение, объединение участников в группу;

• актуализация негативного опыта общения с детьми;

• формирование позитивных образов решения конфликтных ситуаций.

В соответствии с планом рассмотрим ниже каждую часть занятия подробнее.

План:

1.Терапевтические игры Джеми Валкера[6]

Цели. Учить способам выражения эмоций, действий, образов, вербальным способам объединения внутри группы; учить договариваться и взаимодействовать в группе сверстников; развивать умение управлять своим эмоциональным состоянием, расслабляться, рассказывать о своих чувствах, переживаниях (см. приложение 2).

2.Чтение сказки или сказок о конфликтах на основе материала, предлагаемого М.А.Панфиловой [27]. Эти сказки направлены на коррекцию агрессивного поведения. По законам формирования коллектива проявление негативизма, конфликтных форм поведения часто наблюдается как переходная стадия в развитии группы. Педагогический такт, профессиональная осторожность в такие моменты обязательны. Сказки о животных, о героях из Лесной школы диссоциируют читателей от мира людей, поэтому с ними легче подойти к работе над обострившейся проблемой. Сказки можно использовать отдельно друг от друга в момент нарастающей агрессии. Сказки как материал для формирующего эксперимента взяты из книги Панфиловой М.А. «Лесная школа: коррекционные сказки и настольная игра для дошкольников и младших школьников»[27].

3.Обсуждение ситуации конфликта по предложенным нами вопросам с детьми, совместная разработка его позитивного решения.

Вопросы для обсуждения составлены с учетом необходимости закрепления прочитанного тимулирования детей к самостоятельному разрешению возникающих в игровой деятельности конфликтов:

К сказке «Ябеда».

1.Почему лесные ученики не стали играть с Кошечкой?

2.Бывают ли «ябеды» среди людей?

3.Почему Кошечка была «ябедой»?

4.Какой совет дал Учитель-Еж ребятам?

5.Кто и как им воспользовался?

6.Про какой секрет нам нужно всегда помнить?

7.Можем ли мы использовать данный совет и секрет при необходимости?

К сказке «Драка».

1.Почему Волчонок начал драться с Лисенком?

2.Почему иногда случаются драки у вас?

З.Что предложил Учитель-Еж драчунам?

4.Понравилась ли «Сердитая подушка» ребята?

5.Что бы вы предложили сделать в этой ситуации?

Таким образом, коррекционное занятие, включающее в себя три этапа работы, позволило нам наладить благоприятный психологический климат в группе и тем самым создать атмосферу, стимулирующую детей к самостоятельному разрешению конфликтных ситуаций. Систематичное проведение терапевтических игр и вне занятий мы можем рекомендовать всем педагогам для достижения стабильного эффекта коррекции. Чтение сказок также должно носить последовательный характер, причем сказки могут принадлежать как определенному циклу, посвященному определенной проблеме в сфере межличностного взаимодействия, так и быть разрозненными, но стимулирующими к поиску решений поставленных проблемных задач. В ходе завершающей работы основным моментом, требующим более тщательной проработки, является нахождение способов разрешения проблем, затронутых чтением, самими детьми.

2.2.Анализ результатов исследования

Изучение коммуникативных умений проходило по следующим параметрам:

1.Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.

Умеют договариваться - «+»

Не умеют договариваться - «-».

Умеют договариваться, но нечасто прибегают к этому методу — «*»

2.Как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли у друг друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют.

Взаимный контроль осуществляют доброжелательно - «+».

Проявляют негативные эмоции, контролируя другого - «-».

Случаются проявления как положительных, так и негативных эмоций -«*».

3.Как относятся к результату деятельности, своему и партнера. К результату деятельности относятся ответственно, заинтересованы в положительном результате - «+».

К результату относятся не серьезно, отвлекаются — «-».

4.Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается?

Осуществляют взаимопомощь, советуют, рисуют сложные элементы -

Не помогают, на просьбы о помощи реагируют агрессивно — «-».

Помогают, но с неохотой — «*».

5. Умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии).

Рационально используют изобразительные средства (делятся карандашами) — «+».

Конфликтуют по поводу распределения карандашей — «-».

Оценка результатов:

«+» — 1 балл;

«*» — 0,5 балла;

«-» — 0 балла.

Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Количество детей, выбравших для совместной деятельности данный вариант взаимодействия (констатирующий эксперимент).

		I серия			II серия
	+		*	_ + _	-	*
1	7	12	6	2	12	11
7	7	5	12	О	12	10
3	16 _	9		12	13
4		8	7	7	9 _	9 1
5	21	4		5

В ходе изучения коммуникативных умений нам удалось выяснить, что уровень конфликтности детей составляет 70 % при специально созданных конфликтных условиях и 38 % при обычных условиях общения в ходе совместной деятельности.

Завершающий этап экспериментальной работы - контрольный срез был необходим для выявления наличия изменений показателей конфликтности после проведенной коррекционной работы и проводился нами снова на основе методики Урунтаевой Г.А. «Изучение коммуникативных умений»

Цель, которую мы преследовали, было - выяснение наличия изменений в результате проведения коррекционной работы с детьми.

Результаты отражены в таблице 2.

Таблица 2

Изучение коммуникативных умений (количество детей, выбравших для

совместной деятельности данный вариант взаимодействия).

	I серия			II серия
	+	-	*	+	-	*
1	16	5	4	10	13	2
2	10	13	2	10	12
3	19	6		17	8
4	13	12		10	10	5
5	25			18	7

В ходе контрольного применения данной методики нами было продиагностировано изменение уровня сформированности коммуникативных умений у детей 6-7 лет. После анализа полученных данных мы делаем следующее заключение:

• уровень сформированности коммуникативных умений в группе детей дошкольного возраста значительно повысился и достиг уровня — «высокий»;

• конфликтность и агрессивность детей снизились;

• обучение детей способам решения конфликта и обсуждение с ними позитивных выходов из конфликтных ситуаций позволили им найти новые способы решения возникающих проблем в процессе игры,

• уровень конфликтности при обычных условиях общения составил — 20 %, при специально созданных — 24 %.

Итак, результатом диагностики окончательного состояния уровня конфликтности у испытуемых детей стало значительное снижение показателей конфликтности. В результате проделанной работы мы можем подвести следующие итоги:

• теоретический анализ литературы позволил отобрать ряд методик, используемых нами для диагностики и коррекции нарушений в сфере межличностного взаимодействия, а именно в сфере конфликтного взаимодействия в процессе игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста;

• в ходе исследования нам удалось установить, что 70-75% детей из испытуемой группы в играх конфликтуют со своими сверстниками. Эти данные были обозначены в нашем исследовании как уровень конфликтности, на изменение которого в сторону уменьшения и были направлены коррекционные мероприятия;

• удачный подбор коррекционной работы, в частности обсуждение способов разрешения конфликтных ситуаций и организация релаксационной среды, позволил выявить значительное снижение уровня конфликтности у детей старшего дошкольного возраста с 70% до 20%;

• итак, мы установили полное подтверждение выдвинутой нами гипотезы о том, что обучение детей старшего дошкольного возраста навыкам позитивного разрешения конфликтов в ходе обсуждения ведет к уменьшению их числа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведя теоретический анализ литературы по проблеме исследования нам удалось изучить особенности детских конфликтов, в чем мы опирались на исследования таких ученых как Л.Козер, Р.Дарендорф, Дж.Тернер, Л.И.Божович, М.И. Лисина и многих др.

В результате теоретического исследования проблемы конфликтов между детьми мы установили:

• конфликт это наиболее острый способ разрешения значительных противоречий, возникающих в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающихся негативными эмоциями.

• психологический конфликт возникает уже в дошкольном возрасте и порождается несформированностью ведущей деятельности, в связи с чем может выступать в виде конфликта в операциях, захватывая как различные плоскости отношений в игре, так и саму личность ребенка.

• основная сложность разрешения детских конфликтов заключается с не достаточной сформированности волевых качеств, с помощью которых устанавливается возможность мирного разрешения конфликтов в ведущей деятельности дошкольников — игровой, о чем свидетельствуют причины возникновения конфликтов между детьми и выбор способов воздействия друг на друга в ходе межличностного конфликта. Поэтому и способы решения детских конфликтов, хотя и основаны на способах решения конфликтов вообще, имеют свои специфические особенности.

Теоретические выводы были подтверждены результатами, полученными в ходе экспериментальной работы.

С помощью беседы, мы выявили уровни осознанности проблемы возникновения конфликтов, а используемая методика Урунтаевой Г.А. позволила выявить уровень конфликтности детей дошкольного возраста и обозначить способы позитивного разрешения конфликтов детей старшего дошкольного возраста.

Для коррекции конфликтности мы использовали обучающую программу, целью которой явилось обучения социальным навыкам разрешения конфликта детей старшего дошкольного возраста по плану Панфиловой М.А.

В итоге отметилось значительное понижение уровня конфликтности детей, о чем свидетельствует изменение показателей конфликтности с 70% до 20%, выявленных методикой Урунтаевой Г.А.

Одними из результатов нашей теоретической и практической деятельности стала разработка программы работы с конфликтными детьми и нахождения одного из эффективных способов разрешения конфликтов - обучения навыкам позитивного общения.

На основании практических исследований мы можем сделать вывод о подтверждении гипотезы, а именно: что непродуктивных стратегий в разрешении конфликтов в детских коллективах будет меньше, если обучить детей навыкам позитивного разрешения конфликтов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авксентьев А.В. Этническая конфликтология. - Ставрополь, 1999.

2. Аникеева Н.П. Психологический конфликт в коллективе. – М, 1989.

3. Анцупов А.Я. , Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. - М, 1999.

4. Аристотель. Соч. В 4-х т. - М.,1983.

5. Бородкин Ф.М.,Коряк Н.М. Внимание: конфликт! - Новосибирск, 1989.

6. Валкер Дж. Тренинг разрешения конфликтов для начальной школы. - СПб., 2001.

7. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций. Психологический журнал.— 1995. —Т. 16.—№3.— С. 90-101.

8. Волкова Е. Особенности работы педагогов-психологов в ДОУ с трудными детьми и их родителями. Агрессивные дети. // Дошкольное воспитание. - 2000. - № 3 .

9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6т. — М. 1983.

10. Дарендорф Р. Элементы теории социального конфликта. Социометрические исследования, 1994г. - № 5, -с. 142 — 147.

11. Детская психология/ Под ред. Коломенского Я.Я. , Панько Е.М. - Минск, 1988.

12. Дмитриев А.В. Конфликтология. - М., 2000.

13. 3иммель Г.Человек как враг // Социологический журнал. — 1994. — №2. — С.114-119.

14. Иванова Е.И. Эффективное общение и конфликты. – Рига,1999.

15. Ильенков Э.В. Философия и культура. — М.,1991.

16. Клюева Н.В. Касаткина Ю.В. Учим общению. - Ярославль, 1996.

17. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. - М., 1999.

18. КоломипскийЯ.Л., Жишевский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности// Вопросы психологии. — 1990. —№2.— С.35-42.

19. Контрольные и курсовые работы по психологии и методические рекомендации к их выполнению/Сост. Л.И. Кулешова - Ставрополь, 1994.

20. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - Воронеж, 1997.

21. Макаренко А.С. Книга для родителей. - М., 1986.

22. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., — М., 1959.

23. Мухина B.C. Детская психология. - М., 2000.

24. Немов Р.С. Психология - К.2. - М., 2011.

25. Немов Р.С. Психология. - М., 1995.

26. Панфилова М.А. Игротерапия общения. - М.,2000.

27. Панфилова М.А. Коррекционные сказки и настольная игра для дошкольников и младших школьников. - М., 2002.

28. Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой. — М., 1977.—С. 128-138, 142-143.

29. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. — М.,1981.

30. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других/ Сост. Р. Римский. - М., 2001.

31. Психология конфликта/ Сост. и общая ред. Н. В. Гришиной. -СПб.,2001.

32. Репина Т.П. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. - М., 1987.

33. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития ребенка. - М., 1988.

34. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М..1993.

35. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2-х т. - М., 1981.

36. Рыбакова М.М. Конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе. - М., 1991.

37. Сафьянов В.И. Этика общения: проблема разрешения конфликтов. - М. 1997.

38. Сенько Т.В. Успех и признание в группе. - Минск, 1991.

39. Скотт Дж. С. Конфликты пути их преодоления. – Киев, 1996.

40. .Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 2011.

41. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М.,1995.

42. Уткин Э.А. Конфликтология.Теория и практика. - М.,2000.

43. Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности: Пер. с нем. - М.,1989.

44. Шейнов В. П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. - Минск, 1996.

45. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 2009.

ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 1

Опросник для детей

1. Знаешь ли ты, что такое конфликт (ссора)?

2. Знаешь ли ты, что может явиться его (ее) причиной?

3. Часто ли ты конфликтуешь (ссоришься) со сверстниками?

4. Из-за чего это происходит?

5. Как обычно заканчиваются твои конфликты (ссоры) с друзьями?

6. Часто ли ты конфликтуешь (ссоришься) с родителями или другими взрослыми?

7. Если ты конфликтуешь (ссоришься), то из-за чего?

8. А как заканчиваются конфликты (ссоры) с взрослыми?

9. Какие чувства ты испытываешь, когда попадаешь в конфликтную ситуацию (участвуешь в ссоре)?

10.Нравится ли тебе это состояние (нравятся ли тебе эти чувства)?

11.Можешь ли ты отказаться от своих желаний, чтобы не вызвать конфликт (ссору)?

12.Можешь ли ты первым пойти на уступку, чтобы договориться или первым пойти помириться, признавая вину?

13.Сможешь ли ты справедливо рассудить кто прав и кто виноват в чужом конфликте (чужой ссоре)?

14.А если один из участников конфликта твой близкий друг?

15.Наблюдал ли ты когда-нибудь конфликты (ссоры) у взрослых людей?

16.Что ты при этом чувствовал?

17.Хотелось бы тебе вмешаться?

18.Что бы ты сделал, чтобы конфликтов (ссор) не было?

19.Как ты считаешь, бывают ли такие люди, которые никогда ни с кем не конфликтовали (не ссорились)?

20. А мог бы ты длительное время ни с кем не конфликтовать?

Приложение 2

Терапевтические игры

1 .Игры-этюды (психогимнастика).

Цель. Учить способам выражения эмоций, действий, образов.

В этюдах участвуют все дети. Взрослый называет образ, который необходимо детям изобразить с помощью мимики и пантомимы. Дети начинают демонстрировать роль и заканчивают перевоплощения по сигналу взрослого (гудок, звонок, музыкальный сигнал или др.). Создавая этюды. Они меняют мимику, пантомимические действия героя в соответствии со словами ведущего-взрослого (например: грустный старик, хвастливый воробей и т.д.). В этюдах детям можно пользоваться интонациями.

Анализ применения:

Детям достаточно трудно раскрепоститься, изображение различных образов дается им сначала с трудом, но через некоторое время они осваивают данную технику и с удовольствием показывают различные образы.

2.Игра «Скажи другому комплимент».

Цель. Учить вербальным способам объединения внутри группы.

Всем участникам игры предлагается по очереди говорить приятные слова друг другу. Комплименты могут касаться личных качеств, настроения, внешности.

Анализ применения:

Упражнение проходит достаточно напряженно, поскольку бедный словарный запас еще не позволяет им достаточно четко выражать свои мысли.

3.Игра «Суд».

Цель. Наладить более тесные контакты между членами группы. В игре участвуют подсудимый, судья, заседатели (присяжные), обвинитель, защитник. Сюжет игры должен быть чисто игровым и ни в коем случае не должен касаться внутригрупповых взаимоотношений. Все случаи перехода игры в выяснение отношений необходимо пресекать, а для сохранения темпа ведущему следует активно использовать метод аквариума (оперативно заменять несправившихся игроков, по необходимости самому вступать в игру).

Анализ применения:

Дети с удовольствием включаются в эту игру, они очень активны, упражнение проходит легко.

4.Игра «Чувство другого».

Цель. Воспитывать взаимопонимание у детей.

Из группы выделяются двое играющих. Их задача: медленно удаляясь в противоположные стороны, одновременно оглянуться, остановиться, идти и вновь оглянуться - и так три раза подряд.

Анализ применения:

Игра не понятна детям, поэтому применение ее в этом возрасте затруднено.

5.Игра «Назови себя».

Цель. Учить представлять себя коллективу сверстников.

Ход. Ребенку предлагают представить себя, назвав свое имя так, как ему больше нравится, как называют дома или как он хотел бы, чтобы его называли в группе.

Анализ применения:

Игра хорошо принимается детьми, они играют с удовольствием, но она вызывает некоторую дезорганизацию.

6.Игра «Позови ласково».

Цель. Воспитывать доброжелательные отношения детей друг к другу. Ход. Ребенку предлагают бросить мяч или передать игрушку любому сверстнику по желанию, ласково назвав его по имени. 60

Анализ применения:

Эту игру хорошо использовать для закрепления ласковых имен, названных в предыдущей.

7.Игра «Волшебный стул»

Цель. Воспитывать умение быть ласковым, активизировать в речи детей нежные ласковые слова.

Ход. Один ребенок садится в центр на «волшебный стул», остальные говорят о нем добрые, ласковые слова, комплементы. Можно погладить по голове и обнять сидящего.

Анализ применения:

Трудность возникает в активизации достаточно бедного в этом отношении словаря детей 6-7 лет.

8.Игра«Передача чувств»

Цель. Научить передавать различные эмоциональные состояния невербальным способом.

Ход. Ребенку дается задание передать «по цепочке» определенное чувство с помощью мимики, жестов, прикосновений. Затем дети обсуждают, что они чувствовали при этом.

Анализ применения:

Игровая ситуация, которая строится на невербальных действиях вызывает живой интерес детей данного возраста.

9.Игра «Перевоплощение».

Цель. Учить умению перевоплощаться в предметы, животных, изображая их с помощью пластики, мимики, жестов.

Ход. Дети (по очереди) загадывают определенный «образ», изображают его, не называя. Остальные отгадывают, давая словесный портрет.

Анализ применения:

Дети с удовольствием вступают в игры данного типа, поскольку чаще всего они вынуждены долгое время находиться в статичных позах, а подобные упражнения позволяют им освободиться от накопившейся энергии, эти игры можно использовать и на занятиях как полноценную замену физкультминуткам.

10.Игра «Моя любимая игрушка».

Цель. Развивать умение слушать друг друга; описывать любимую игрушку, отмечая ее настроение, поведение, образ жизни.

Ход. Дети выбирают, какую игрушку будут описывать, не называя ее, и рассказывают о ней. Остальные отгадывают.

Анализ применения:

Возникают проблемы из-за недостаточного владения навыками монологической речи, но сама игра очень нравится детям, они могут играть в нее самостоятельно.

11.Игра «Подарок другу».

Цель. Развивать умение невербально «описывать» предмет.

Ход. Один ребенок становится «именинником», остальные, «дарят» ему «подарки», передавая движениями и мимикой свое отношение к «имениннику».

Анализ применения:

Поначалу подобные задания вызывают затруднения, вызванные излишней застенчивостью, скованностью, но в дальнейшем именно они способствуют процессу внутреннего и внешнего раскрепощения детей.

12.Игра «Скульптор».

Цель. Учить договариваться и взаимодействовать в группе сверстников.

Ход. Один ребенок - скульптор, трое-пятеро детей - глина. «Скульптор» «лепит» композицию из «глины», расставляя фигуры по задуманному проекту. Остальные помогают, затем вместе дают название «композиции».

Анализ применения:

Игра дает возможность детям превратиться в неживой предмет, и этим очень заинтересовывает их.

13.Игра «Волшебный цветок».

Цель. Учить выражать свою индивидуальность, представлять себя другим детям в группе.

Ход. Детям предлагают представить себя маленькими ростками цветов. По желанию они выбирают, кто каким цветком будет. Далее под музыку показывают, как цветок распускается, затем каждый ребенок рассказывает о себе: где и с кем он растет, как себя чувствует, о чем мечтает.

Анализ применения:

Дети перевоплощаясь в неживой предмет переносят и свои действия, чувства на него, т.к. в какой-то степени дистанцируются от самих себя, что позволяет им реализовать свои внутренние порывы.

14.Игра «Разноцветный букет».

Цель. Учить взаимодействовать друг с другом, получая от этого радость и удовольствие.

Ход. Каждый ребенок объявляет себя цветком и находит себе другой цветок для букета, объясняя свой выбор. Затем все «букетики» объединяются в один «букет» и устраивают хоровод цветов.

Анализ применения:

Дети охотно принимают участие в этой игре, ее можно использовать также как социометрическую методику.

15.Игра «Свеча».

Цель. Развивать умение управлять своим эмоциональным состоянием, расслабляться, рассказывать о своих чувствах, переживаниях.

Ход. Дети в удобных позах рассаживаются вокруг свечи, в течение 5-8 секунд пристально смотрят на пламя, затем закрывают глаза на 2-3 секунды (свеча гаснет) открыв глаза, рассказывают какие образы увидели в пламени свечи, что чувствовали при этом.

Анализ применения:

Данный вид деятельности необычен для детей, поэтому они с огромным интересом откликаются на предложение поиграть.

16.Игра «Солнечный зайчик».

Цель. Продолжить воспитывать дружелюбное отношение детей друг к другу, развивать атмосферу тепла, любви и ласки.

Ход. Детям предлагают с помощью зеркала поймать «солнечного зайчика». Затем воспитатель говорит, что он тоже поймал «зайчика», предлагает передать его по кругу, чтобы каждый мог приласкать его, согреться его теплом. Когда «зайчик» возвращается к воспитателю, он обращает внимание на то, что за это время «зайчик», обласканный детьми, вырос и уже не вмещается в ладошках и «зайчика» выпускают, но каждый ловит частички его тепла, нежные лучики своим сердцем.

Анализ применения:

Игра соответствует детским представлениям об одушевленности неживых предметов, поэтому воспринимается детьми достаточно серьезно и легко проходит в организационном плане.

Код для цитирования: Скопировать