VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Педагогическая практика является важным этапом профессионально-личностного развития будущего педагога, одним из важных блоков психолого-педагогической системы, рассчитанной на формирование и развитие профессиональных компетенций будущего учителя и классного руководителя. Она выполняет роль связующего звена между теоретическим обучением и будущей самостоятельной работой студентов в школе. Организация активной пробы сил в сфере деятельности, на которую вуз ориентирует студента, – важнейшее условие повышения уровня его профессиональной направленности. Реализация данного условия предполагает такую организацию деятельности, при которой перед молодыми людьми ставятся задачи, раскрывающие специфику деятельности, ее творческие стороны.

В процессе педагогической практики студенты непосредственно знакомятся с возрастными особенностями учащихся, психологической атмосферой детского коллектива, с функциями учителя и классного руководителя. Одновременно с этим педагогическая практика содействует формированию у студента – будущего педагога необходимых педагогических способностей (академических и дидактических, речевых и перцептивных, коммуникативных и организаторских, проективных и авторитарных, конструктивных и креативных, педагогического такта и внимательности, педагогической наблюдательности). Более того, перед студентом-практикантом остро встает проблема самооценки и самосознания, самоутверждения, формирования индивидуального стиля педагогической деятельности, профессионального самосовершенствования и привития умений и навыков самовоспитания своим воспитанникам-учащимся.

В связи с этим интерес вызывает восприятие результатов педпрактики студентами, их готовность стать учителями, работать по профессии.

Критериями оценки профессиональной направленности, по Н.В.Кузьминой, являются удовлетворенность профессией, устойчивость выбора профессии, осознанное отношение к ней [2]. Поэтому для нас важным было определить отношение студентов к профессии учителя. Нами была проведена диагностика студентов 4 курса историко-филологического факультета Шуйского филиала ИвГУ, впервые прошедших педагогическую практику, а также проанализированы отчеты студентов об итогах педагогической практики. Объем выборочной совокупности составил 20 человек. Для диагностики стартовых возможностей мы использовали методику «Латентная структура отношения к профессии» (разработана Н.В. Кузьминой), которая позволяет оценить профессиональную направленность студентов и определить значимость положительных и отрицательных факторов, влияющих на выбор профессии. Анализ результатов показал следующее:

• 60% опрошенных отметили, что профессия педагог скорее нравится, чем не нравится, 20% – что профессия «очень нравится» и 20% затруднились ответить или относятся к профессии безразлично. Небольшие значения индексов осознанности (+0,1) и устойчивости выбора (+0,3) свидетельствуют о неосознанности выбора профессии;

• на вопрос «Если бы у вас была возможность сменить профессию, сделали бы вы это?» 70% студентов ответили, что поменяли бы, 20% ответили «не знаю» и только 10% ответили «нет» (т.е. они твердо решили, что будут учителями).

Студенты также оценивали в качестве положительных и отрицательных десять факторов значимости выбранной профессии. Анализ значений коэффициента каждого фактора позволил сделать следующие выводы:

• наиболее важным оказались факторы общественного и личностного отношения к профессии (важность профессии, возможность заниматься любимым делом);

• большое значение студенты придают творческому характеру профессиональной деятельности, ее соответствия собственным способностям и характеру;

• не до конца осознается ими такой фактор, как возможность самосовершенствования (I = + 0,4);

• негативно оценивается высокая степень нервного переутомления, вызываемого профессией, и незащищенность учителей в социальном отношении.

В конце методики была предложена графа, где студент мог написать предложения по совершенствованию профессиональной подготовки. Здесь студенты отметили желательность увеличения продолжительности педагогической практики, введение ее со второго курса обучения, углубление изучения профилирующих предметов учебного плана.

Успех в деятельности педагога в немалой степени зависит от объективной оценки собственных умений. Поэтому для нас было важным выяснить, как студенты оценивают собственные педагогические умения. Для этого мы использовали методику Н.В. Кузьминой «Самооценка профессиональной деятельности».

Анализ результатов показал, что наиболее развитыми у себя умениями студенты считают конструктивные и коммуникативные умения. Среди конструктивных на первое место вышли умения: «отбирать необходимый материал на один урок, выделять в нем главное, существенное; располагать теоретический материал от легкого к более трудному». Среди коммуникативных умений студенты выделили наиболее развитыми у них следующие умения: «подходить к явлениям, событиям окружающей жизни с точки зрения ученика; преодолевать чувство личной неприязни к учащемуся в поисках справедливого решения проблемы».

Самые низкие показатели относятся к гностическим умениям, особенно той части, которая связана с изучением психологических особенностей усвоения учащимися учебной информации.

В целом результаты анкетирования показали, что большинство (70%) студентов 4 курса историко-филологического факультета после первой педагогической практики не планируют связывать свою профессиональную деятельность со школой. Студенты отмечают большое количество отрицательных сторон профессии педагога. Такая слабая мотивация к освоению профессиональными компетенциями не приводит к развитию творческого потенциала студентов, который проявляется в оригинальности и гибкости мышления, умении находить нестандартные решения возникающих профессиональных задач, творческой инициативе, способности к созидательной деятельности с учащимися. Анализ работы студентов в ходе педагогической практики показал, что студенты испытывают трудности при планировании уроков, при организации взаимодействия и самостоятельной работы учащихся. Почти все опрошенные студенты показали, что наибольшие трудности они испытывали во время контактов с проблемными учащимися. Студенты сами подчеркивали, что они не знали, как наладить контакт с этими детьми, как включить их в работу, преодолеть их пассивность, нежелание идти на контакт, а порой неоправданное упрямство и агрессию, какие технологии применять при работе с этой категорией учащихся для включения их в учебный процесс. Работая с проблемными учениками, студенты редко достигали положительных результатов в своей деятельности, что приводило к ограничению общения с такими детьми. Анализ отчетов студентов по итогам педагогической практики показал, что большинство студентов для выполнения исследовательских заданий по психологии предпочли успешных в обучении учащихся, то есть тех, с кем они комфортно себя чувствовали, в работе с которыми достигали положительных результатов [1, 3]. И всего 25% студентов для проведения психологического исследования обратилось к проблемным детям, что может свидетельствовать о развитии их профессиональной направленности на детей, формированию у них эмпатических качеств.

Итак, можно отметить следующие проблемы в развитии профессиональной направленности студентов: малая устойчивость и осознанность выбора профессии, недостаточное понимание специфики профессии педагога, позволяющей актуализировать свой творческий потенциал, недостаточная сформированность навыков профессионального взаимодействия, неуверенность в деятельности.

Выделенные проблемы довольно четко обозначили задачи дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов: за время обучения в вузе и следующей педпрактики научить их обращаться к рефлексии, выявлять факторы, влияющие на успешность собственной деятельности и деятельности учителя в целом, корректировать свою деятельность с целью ее улучшения (направленность на педагогическую деятельность, способность к творчеству, стремление добиваться высоких результатов, способность к самокоррекции и саморазвитию).

Библиография:

1. Агададашева И.В. Акмеологические проблемы коррекционно-развивающего обучения / Дисс. …канд. психол. наук. – Шуя, 2001.

2. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и матера производственного обучения./ Н.В. Кузьмина - М.: Высшая школа,1990.

3. Пшеничнова И.В., Харитонова А.В. Педагогическая практика как фактор развития профессионального самосознания студентов // Научный поиск. 2014, №2.4. – с. 35-38

Код для цитирования: Скопировать