МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ИМПРЕССИВНОГО УРОВНЯ ГРАММАТИКИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В ОВЛАДЕНИИ РЕЧЬЮ

Балакина С.А. 1, Шереметьева Е.В. 1

1Челябинский государственный педагогический университет

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

За прошедшее десятилетие значительно увеличилось количество детей с низким уровнем психо-речевого развития, не позволяющим полностью усвоить программу массовых дошкольных учреждений. По данным НИИ дефектологии, в дальнейшем только 35% младших школьников имеют удовлетворительный уровень готовности к обучению.

Речевое развитие детей вызывает у исследователей большой интерес как в психологии и педагогике, так и в логопедии и психолингвистике (Л. С. Выготский [1,2], А. Н. Гвоздев [4], Р. И. Лалаева [6], Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, А. Р. Лурия [7], М. А. Пискунов [8], Ю. А. Разенкова [17], С. Л. Рубинштейн, И. М. Соловьёв, Ф. А. Сохин, М. Е. Хватцев, С. Н. Цейтлин [12], Г. В. Чиркина [11], А. М. Шахнарович, Е. В. Шереметьева [15], Д. Б. Эльконин, S. Mariscal Altares, S. Nieva, S. López-Ornat [20], M. Pérez-Pereira [22, 23]). Собственный социальный опыт ребёнка, который основан на анализе речи окружающих – главнейшая составляющая речевого развития. Благодаря ему, ребёнок успешно осваивает систему грамматических закономерностей родного языка средствами психофизиологических компонентов зрительных, слуховых перцепций, а также кинетических и кинестетических праксисов, что особенно ярко выраженно в раннем возрасте.

Пластичность мозга ребенка раннего возраста, сензитивные периоды, формирование эмоций, интеллекта, речи и личности определяют большие потенциальные возможности коррекционной помощи. Ранняя и адекватная помощь ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в его психофизическом развитии и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить вторичные отклонения, к которым относят и речевые расстройства.

В свою очередь, в раннем возрасте фундаментом для становления экспрессивной речи становится импрессивный уровень, который аккумулирует все произносительные системы, лексический запас и грамматические формы. Именно благодаря накоплению импрессивной речи, у ребёнка начинает формироваться первоначальный детский лексикон.

Глава I. Теоретические основы формирования импрессивного уровня грамматики у детей раннего возраста

1. Импрессивный уровень грамматики как феномен в научно-теоретической литературе

В современных научных исследованиях всё чаще обсуждается тема становления речи детей в раннем возрасте. Важной составляющей речевого развития является освоение ребёнком системы грамматических закономерностей родного языка. В этой работе представлены две теории о появлении импрессивной речи: социальная (Н. С. Жукова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева [10,11], Н. С. Худенцова, С. Н. Шаховская) и врождённая (Н. Хомский). Выявлены закономерности усвоения ребёнком родного языка (Н. С. Жукова), и описан процесс понимания как сложная аналитико-синтетическая работа (Л. С. Выготский [2], Н. Г. Морозова, А. Н. Соколов). Зафиксирована структура понимания, представленная в отечественной психофизиологии речи (И. М. Сеченов [9], Л. А. Чистович [14]).

В доречевой период ребёнок постепенно начинает понимать речь взрослых, обращенную к нему. Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Н. С. Худенцова, С. Н. Шаховская [10, 11], отмечают, что развитие понимания речи ребенком на много опережает появление у него активной речи и является базой и предпосылкой для возникновения последней. Так же говорят о том, что речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей:

Нулевой: ребенок с сохранным слухом не воспринимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя.
Ситуативный: ребенок понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром, знает имена близких и названия своих игрушек, может показать части тела.
Номинативный: ребенок хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на отдельных картинках, но с трудом ориентируется в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках, совершенно не понимает вопросов косвенных падежей.
Предикативный: ребенок знает много названий действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объектам действий, изображенных на сюжетных картинках, различает значения нескольких первообразных предлогов, не различает грамматических форм слов.
Расчлененный: ребенок различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) — флексиями, приставками, суффиксами.

С другой точки зрения, которой придерживался Н. Хомский [19], в мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в её основных атрибутов. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту в виде импрессивной, а затем и экспрессивной речи, и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный возраст является сензитивным для формирования речи. По словам Н. Хомского, в более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления). В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно.

Процесс понимания речи есть выделение из потока информации существенных моментов или существенного смысла. Тот процесс, который обычно называют пониманием речи, есть нечто большее и нечто иное, чем выполнение реакции по звуковому сигналу писал Л.С. Выготский. Понимание речи включает в себя активное употребление речи. Л.С. Выготский считал, что смысловая сторона речи, понимание идут в своем развитии от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи, ее произнесение — от слова к предложению [2].

Исследования в области понимания логико-грамматических структур показали, что этот процесс представляет собой сложную аналитико-синтетическую работу – работы Л. С. Выготского [2, 3], Н. Г. Морозовой, А. Н. Соколова. Она включает операции сопоставления слов во фразе, выделения значений слов и их сочетаний внутри фразы, торможения несущественного впечатления и выделения системы отношений, скрытой за определенными грамматическими конструкциями.

Структура понимания может быть представлена четырьмя взаимодействующими уровнями его организации. Психологический уровень обеспечивает мотивацию к восприятию речи, общую ориентировку в материале, речевую активность и общее понимание на низком уровне воспринимаемого материала (вербального и невербального), понимание фактического содержания, мысль, заложенную в нем [9, 14].

Лингвистический (лексико-грамматический) уровень обеспечивает понимание предметного содержания на уровне значения. Этот уровень включает:

звено звукоразличения на основе дифференцированного восприятия фонем;
звено оперативной слухоречевой памяти;
звено, обеспечивающее перешифровку логико-грамматической организации речи – грамматики, в значение.

Всё это становится возможным при наличии сенсомоторного уровня реализации восприятия и понимания, в который включены звенья кинестетического и акустического анализа звуков, слова и его кинетической организации. И последний, психологический уровень, задачей которого является уже формирование понимания значений.

Процесс понимания начинается с акустического восприятия звучащей речи, с сенсомоторной обработки звуков, слов. Затем полученный материал обрабатывается на лингвистическом уровне, где происходит собственно понимание речи, а на втором, более высоком, психологическом уровне обеспечивается его уточнение и выделение сути, смысла.

Все четыре уровня работают в полном взаимодействии и взаимовлиянии в определенной их последовательности, не всегда в точной, но наличие всех уровней обработки акустического материала необходимо для его полного и точного понимания.

Таким образом, импрессивный уровень грамматики подразумевает преобразование акустических представлений грамматических категорий и конструкций речи в их смысловое выражение.

В современных работах по психологии, педагогике, психолингвистике и логопедии существует два блока теорий о появлении импрессивной речи в ходе человеческого онтогенеза. В первом блоке становление импрессивной речи носит социальный характер, то есть образуются только в социуме по определённой схеме, одинаковой для каждого ребёнка. По второй теории имеются специальные зачатки к усвоению человеческой речи с самого рождения и раскрываются самостоятельно по достижению определённого возраста.

Но все специалисты придерживаются мнения о том, что для понимания, как феномена, необходимы такие процессы как:

анализ и синтез звуков, входящих в его состав (фонематические процессы);
мотивация к восприятию речи;
речевая активность и общее понимание на низком уровне воспринимаемого (вербального и невербального) материала;
понимание фактического содержания, мысль, заложенную в нём.

В ходе онтогенеза на детей раннего возраста воздействуют различные факторы, способствующие развитию процессов понимания, в том числе и импрессивного уровня грамматики. Тем самым создавая определённый механизм взаимодействия различных психологических, социальных и психофизиологических параметров.

1. Механизмы формирования импрессивного уровня грамматики у детей раннего возраста в онтогенезе

Развитие понимания речи ребёнком зависит от многих факторов, в том числе и от психофизиологических. Полноценное развитие зрительного, слухового гнозиса и двигательного праксиса ребёнка оказывают благоприятное влияние на становление его речи.

Л.С. Выготский подчёркивает, что только с помощью глубокого, конкретного, наглядного и практического опыта возможно вхождение отдельных предметов в важный и единый набор в функциональном отношении слов. Иными словами, без практического опыта ребёнка невозможно обогащение словарного запаса ребёнка, так же и формирование определённых грамматических структур [1, 2].

Т.Б. Филичева считает, что речь ребёнка правильно формируется только тогда, когда развивающаяся вторая сигнальная система постоянно поддерживается конкретными импульсами первой сигнальной системы, отражающей реальную действительность. Первая сигнальная система обладает сигналами, образующими чувства [10].

Полноценная самостоятельная речь, основанная на адекватных и достаточно чётких представлениях об окружающем предметном мире, оказывается одним из ведущих факторов умственного и нравственного развития ребёнка. Ребёнок наблюдает и старается подражать речевым движениям окружающих так же, как и остальным выразительным движениям. Подробно влияние зрительного анализатора на развитие речи изучали М.Е. Хватцев, М.А. Пискунов [8], А.Г. Литвак, И.М. Соловьёв, М.Б. Эйдинова.

Другим важнейших фактором понимания грамматических структур является полноценное восприятие вербальных акустических сигналов, которое обеспечивается нормальным функционированием слухового анализатора. Изучением этого вопроса занимались М.Е. Хватцев, М.А. Пискунов [8], Н.И. Жинкин.

Специфической особенностью слуха человека является способность воспринимать звуки речи не только как физические явления, но и как смыслоразличительные единицы. Эта способность обеспечивается наличием у человека сенсорного (чувствительного) центра речи, расположенного в заднем отделе верхней височной извилины левого полушария головного мозга (центр Вернике).

На этом подходе основана нейропсихологическая теория И. А. Зимней о многоуровневой структуре процесса акустического восприятия речи, в которой первый уровень обеспечивает распознавание отдельных звуков, второй — это уровень разборчивости — обеспечивает восприятие звукосочетаний, а в частном случае — слогов, третий (наивысший) — уровень смыслового восприятия, осуществляющегося в системе логических значений и смыслового содержания, это конечная фаза вербальной коммуникации людей.

Успешное овладение ребёнком фонематической системой языка требует большой работы по развитию речеслухового анализатора. Фонематический слух – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Он, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека упорядочение — в «решётке фонем».

Н.Х. Швачкин подчёркивает, что возникновение сенсомоторных связей, относящихся к четвёртому месяцу жизни ребёнка, является важнейшей предпосылкой речи вообще и звуков речи в частности. В 6-7 месяцев развивается способность не просто слышать звуки, но и воспринимать звучащую речь. На шестом месяце особую семантическую функцию получает ритм. На 7-8 месяце ребёнок понимает многие слова, узнаёт названия некоторых предметов, которые ему показывают. В конце первого года жизни вслед за интонацией и ритмом семантическую значимость начинает получать звуковой рисунок слова. Этот этап развития детской речи автор назвал дофонемным.

Под воздействием изменения семантики происходит переход к фонематическому восприятию речи, связанный с коренной перестройкой и артикуляции и речевого слуха ребёнка. Начатки этого перехода отмечаются в начале второго года жизни. Речь второго периода Н.Х. Швачкин назвал фонемной.

Восприятие грамматики представляет собой сложный и многомерный психический процесс. В деятельности восприятия речи можно выделить две различных составляющих: первичное формирование образа восприятия и опознание уже сложившегося образа.

Восприятие речи включает в себя рецепцию слышимых или зрительно воспринимаемых элементов языка, установление их взаимосвязи и формирование представления об их значении. Таким образом, восприятие грамматических структур осуществляется на двух ступенях – собственно восприятия и понимания речевого высказывания.

Согласно концепции отечественных учёных (А. А. Брудный, Л. С. Цветкова) начальный, самый общий уровень понимания состоит в понимании только основного предмета высказывания.

Второй уровень – уровень понимания смыслового содержания – определяется пониманием всего хода изложения мысли говорящего или пишущего.

Высший уровень определяется пониманием всего хода изложения мысли говорящего или пишущего, хода её развития и аргументации.Все существующие теории и модели восприятия речи могут быть классифицированы по двум важнейшим параметрам в зависимости от характера процесса восприятия – моторный или сенсорный и активный или пассивный. Единицей процесса восприятия является слово.

М. А. Пискунов считает, что кинестетическое чувство сопровождает работу всех механизмов произношения. В дыхательном органе к простому мышечному ощущению выдыхания присоединяется чувство мускульного усилия в области грудной клетки и брюшного пресса, характерное именно для данного звука или комплекса. Наиболее резко выражены они при взрывных согласных [8].

Таким образом, мы находим связь между кинестетическим ощущением моторики органов дыхания и различными артикуляционными укладами. Сила произношения звуков также отражается на яркости мышечного чувства дыхательного акта.

Моторика органов артикуляции, находящихся в полости рта, сопровождается наиболее выраженными кожно-мышечными ощущениями. Мы различаем не только степень мускульного напряжения при движении языка и губ, но и направление этого движения и соотносительное положение артикуляционных органов при том или ином их укладе, особенно при переходе от одного звука к другому. Кинестетическое чувство позволяет варьировать степень напряжения органов произношения при воспроизведении сходных по артикуляции звуков.

А. Н. Гвоздев и С. Н. Цейтлин описали генез становления понимания грамматики в виде конкретных примеров речи детей [5, 12].

Проанализировав эти работы, мы пришли к выводу о том, что к трём годам у детей сформированы:

Синтаксис (разные типы сложных и простых предложений)
Словообразование (использование уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов, придающих увеличительное значение, использование префиксов)
Словоизменение (понятия единственного, множественного числа; именительный, родительный, винительный падежи существительного; использование простых предлогов; использование глаголов прошедшего, настоящего и будущего времени).

Таким образом, исследования в педагогике и психологии показали, понимание грамматических структур ребёнком происходит посредствам взаимодействия психофизиологических компонентов:

зрительного гнозиса (лицевой)
слухового гнозиса (фонематическое восприятие)
двигательного праксиса (кинетический, кинестетический; моторика речевого аппарата)

Психофизиологические факторы имеют важное значение в процессе формирования понимания ребёнком обращённой речи. Зрение играет огромную роль в формировании предметных значений слов и употребляемых взрослыми грамматических категорий. Лицевой гнозис как способность улавливать ребёнком движения артикуляции говорящего человека.

Слух играет значительную роль в процессе формирования речи и выполняет функцию приёма и контроля речи. Без нормального функционирования слухового анализатора невозможно самостоятельное формирование речи так и её понимание. Фонематическое восприятие представляет собой процесс узнавания и различения, как отдельных фонем, так и фонематических рядов, слов.

Механизм понимания речи детьми раннего возраста ограничивается в начале периода начальным уровнем понимания и, со временем, появляется следующий – уровень понимания смыслового содержания.

1.3 Отклонения в овладении речью детей раннего возраста в современных исследованиях. Специфика понимания речи детьми с отклонениями в овладении речью

В современной логопедии выделяют несколько групп детей с проявлениями отклонений в когнитивных, языковых и психофизиологических компонентах речевого развития.

Отклонения в овладении речью представляет собой нарушения в формировании невербальных и вербальных средств коммуникации, обусловленных незрелостью психофизиологических, когнитивных компонентов речестановления и/или неадекватностью естественной речевой среды.

В работе Е. В. Шереметьевой «Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста» [15], можно выделить такие группы:

Отклонения речевого развития:
1. - Резко выраженные отклонения речевого развития
  - Выраженные отклонения речевого развития
  - Нерезко выраженные отклонения речевого развития
  - Отклонения речевого развития, обусловленные недоразвитием психофизиологических компонентов
  - Отклонения речевого развития, обусловленные недоразвитием когнитивных компонентов речи
Задержка речевого развития.
Группа риска детей по общему недоразвитию речи

Остановимся поподробнее на первой группе.

При резко выраженных отклонениях речевого развития в раннем возрасте у детей отмечается равномерное резкое недоразвитие всех компонентов речевого онтогенеза. В самостоятельной игре у детей преобладают манипуляции с предметами, появляются одноактные игровые действия с игрушками. Игровые действия они не сопровождают высказываниями. Родители этих детей не считают необходимым говорить с ребёнком в ситуации раздевания или одевания ребёнка, или общаются с ребёнком при помощи грамматически сложных конструкций. Дети не реагируют или реагируют не адекватно на похвалу/порицания взрослого. Трудно определить их эмоциональное состояние, поскольку отсутствуют мимические проявления эмоций.

Дети истощаемы, быстро устают. Характерным для них являются самоуспокаивающие движения, сосания пальцев, рук и подобные яктации. Голос детей глухой по тембру, слабый по интенсивности. У них отсутствуют самостоятельные голосовые модуляции. Отмечается недоразвитие слухового речевого гнозиса и моторных предпосылок артикуляции.

В процессе приёма пищи наблюдается выраженная дискоординация движений мышц языка, губ и мышц, удерживающих нижнюю челюсть. Отсутствует кожно-кинестетическая чувствительность в области периферического артикуляционного аппарата. У детей с резко выраженными отклонениями речевого развития к 3-м годам речь соответствует I уровню речевого развития.

При выраженных отклонениях речевого развития в раннем возрасте отмечается мозаичность при общем равномерном недоразвитии всех компонентов овладения речью ребёнком. При обследовании эти дети дают равномерное снижение значений показателей по когнитивным, языковым и психофизиологическим параметрам. Игра детей носит процессуальный характер, но быстро распадается на одноактные игровые действия, которые сопровождаются резкими фонационными возгласами.

Родители при одевании и раздевании ребёнка в детском саду иногда говорят с ним, но чаще их обращения не включены в ситуацию, сложно оформлены как грамматически, так и лексически. Голос детей нормальный по тембру, но тихий по интенсивности. Развитие слухового и речевого гнозиса и моторных предпосылок артикуляции не соответствуют возрасту.

Наличие кожно-кинестетической рецепции и скоординированные движения губных мышц, мышц языка и нижнечелюстных при откусывании и пережевывании свидетельствуют о данном типе отклонения. Дети с выраженными отклонениями речевого развития к 3-м годам относятся к группе риска по ОНР. К 4-м годам их речь соответствует II уровню речевого развития.

При нерезко выраженных отклонениях речевого развития у детей раннего возраста наблюдается мозаичность недоразвития некоторых компонентов овладения речью (мотивация речевого развития взрослыми, овладение игровыми действиями, фонематическое восприятие) при общем минимальном их недоразвитии. Дети на первый взгляд производят благоприятное впечатление нормального развития. Однако при обследовании показывают недоразвитие фонематического восприятия и не сопровождают речью собственные игровые действия. Дети играют сюжетными игрушками, действия с ними многократно повторяют, выстраивают в цепочки, варьируют. Собственные игровые действия сопровождают частыми голосовыми фонациями [15].

Родители при одевании и раздевании ребёнка в детском саду говорят с ним, их речь часто включена в ситуацию. Однако, в речи, обращённой к ребёнку, встречаются слова, недоступные пониманию и сложные грамматические конструкции. Эмоциональное состояние детей можно определить по мимике.

Голос детей нормальный, достаточной силы. Дети уже самостоятельно повышают и понижают тон голоса. В данной подгруппе детей отмечается недоразвитие слухового речевого гнозиса и моторных предпосылок артикуляции.

Также сохранность кожно-кинестетической рецепции. Движения губных, язычных и нижнечелюстных мышц в процессе приёма пищи скоординированы с невыраженными девиациями в движениях губных и язычных мышц. Дети с нерезко выраженными отклонениями речевого развития в 3—4 года относятся к вариантам нормы, в 5 лет имеют логопедическое заключение «фонетико—фонематическое недоразвитие».

При отклонениях речевого развития, обусловленных недоразвитием психофизиологических компонентов, отмечается грубое недоразвитие фонематического восприятия и двигательных основ артикуляции при относительно сохранных когнитивных компонентах в психоречевого развития. В психофизиологических компонентах отмечается недоразвитие слухового речевого гнозиса и моторных предпосылок артикуляции.

В процессе приёма пищи наблюдаются выраженные дискоординации движений мышц языка, губ и мышц, удерживающих нижнюю челюсть, отсутствие кожно-кинестетической чувствительности в области периферического артикуляционного аппарата. Вместе с тем эти дети демонстрируют относительную сохранность когнитивных компонентов речевого развития. Однако дети играют молча, иногда сопровождают игровые действия неопределёнными фонациями.

Их эмоциональное состояние трудно определить по мимическим проявлениям. В языковых компонентах наблюдается глухой по тембру, слабый по интенсивности голос (детей не слышно в группе), полное отсутствие подражания меняющемуся тону взрослого. Дети с отклонениями речевого развития, обусловленными недоразвитием психофизиологических компонентов,в 3—4 года относятся к вариантам нормы, к 5-ти годам их речь соответствует ФФН или III уровню речевого развития [15].

Отклонения речевого развития, обусловленные недоразвитием когнитивных компонентов. Дети данной группы предпочитают манипулировать предметами, игрушками, не включая их в процесс использования по назначению. Иногда можно наблюдать одноактные игровые действия с игрушками, не сопровождаемые речью или другими фонационными возгласами.

Родители этих детей не общаются с ними в процессе одевания или раздевания в детском саду. Если же общаются, то используют грамматически сложные для понимания конструкции. Сложно определить эмоциональное состояние, поскольку отсутствуют мимические проявления. Такие дети быстро истощаются, устают, ложатся на пол и начинают раскачиваться, или раскачиваются сидя, сосут палец. В игровой деятельности сохраняются манипуляции с предметами, появляются процессуальные игровые действия с игрушками и отсутствует речевая активность. В языковых компонентах: глухой по тембру, слабый по интенсивности голос.

А также выраженная дискоординация движений мышц языка, губ и мышц, удерживающих нижнюю челюсть в процессе приёма пищи, отсутствие кожно-кинестетической чувствительности в области периферического артикуляционного аппарата. Дети с отклонениями в речевом развитии, обусловленными недоразвитием когнитивных компонентов, в 3—4 года относятся к вариантам нормы, к 5-ти годам их речь соответствует III уровню речевого развития [15].

Дети с диагнозом «задержка речевого развития», как правило, имеют отягощённый неврологический статус. Внешне это выражается в особенностях поведения: дети либо гипервозбудимы, расторможены, либо, наоборот, пассивны, инфантильны. Внимание таких детей непроизвольное, неустойчивое. Игровая деятельность – на уровне нецеленаправленного манипулирования игрушками.

Часто дети с этой патологией речи моторно неловки, у них плохо развиты движения кисти, тонкие движения пальцев, к двум годам отсутствует «щипцовый» захват, дети не могут точно, координированно выполнить движения губами, языком после показа взрослыми.

Активный словарь состоит из 5-10 слов модели «согласный-гласный». При полном отсутствии словесных сочетаний словарь ребенка с задержкой речевого развития может включать до 100-150 слов, в основном существительных, произносимых с множеством звуковых и слоговых пропусков и перестановок.

Пассивный словарь чаще всего на номинативном уровне, то есть дети ориентируются в названиях предметов, показывают некоторые изображения, но не понимают вопросов косвенных падежей, с трудом ориентируются в названиях действий.

Таким образом, в логопедии раннего возраста выделяют такое нарушение речи как отклонение в овладении речью, которое представляет собой нарушения в формировании невербальных и вербальных средств коммуникации, обусловленных незрелостью психофизиологических, когнитивных компонентов речестановления и/или неадекватностью естественной речевой среды.

Выделяют несколько групп детей с проявлениями отклонений в когнитивных, языковых и психофизиологических компонентах речевого развития. А именно: отклонения речевого развития и задержка речевого развития. Первые в свою очередь делятся на: резко выраженные отклонения речевого развития, выраженные отклонения речевого развития, нерезко выраженные отклонения речевого развития, отклонения речевого развития, обусловленные недоразвитием психофизиологических компонентов и отклонения речевого развития, обусловленные недоразвитием когнитивных компонентов.

Вывод по I главе

Подводя итог вышесказанному, можно сказать, что импрессивная речь несомненно играет особую роль в речевом развитии детей. Ввиду снижения у детей основных мыслительных процессов – анализа, синтеза, сравнения, систематизации у них наблюдаются отклонения речевого развития – дефекты усвоения языка и значения языковых знаков разной степени сложности (лексической и грамматической). Вследствие этого у ребёнка вырабатывается неправильный выбор языковых единиц (слов, морфем) в процессе порождения речевого высказывания.

К числу ведущих отклонений речевого развития относятся своеобразные нарушения речевых действий – порождение речевого высказывания и понимания в виде грамматических конструкций, которые видят в трудностях удержания сложного многооперационного состава речевых действий вследствие особенностей операционной стороны мышления (памяти, внимания). Это выражается в неиспользовании или неправильном использовании языковых элементов, как в процессе понимания речи, так и при построении собственного высказывания.

В современных работах по психологии, педагогике, психолингвистике и логопедии нет однозначного мнения о появлении импрессивной речи в ходе человеческого онтогенеза. Носит ли он социальный характер, или же имеются специальные зачатки к усвоению человеческой речи с рождения.

Все специалисты придерживаются мнения о том, что для развития понимания грамматики, необходимы такие процессы как:

анализ и синтез звуков, то есть фонематические процессы;
мотивация к восприятию речи;
речевая активность и общее понимание на низком уровне воспринимаемого материала (как вербального, так и невербального);
понимание фактического содержания, основной мысли.

Важным является тот факт, что понимание грамматических структур ребёнком происходит посредствам взаимодействия психофизиологических компонентов, а именно: зрительного гнозиса (в частности лицевого), слухового гнозиса (фонематического восприятия) и двигательного праксиса (кинетического, кинестетического и моторики речевого аппарата). Но важно учитывать и сам опыт ребёнка. Весь словарь ребёнка формируется посредствам практического, зрительного и тактильного восприятия.

Говоря о качественной характеристике понимания грамматики ребёнком раннего возраста, исследователи определяют такие критерии: синтаксис (разные типы сложных и простых предложений), словообразование (использование уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов, придающих увеличительное значение, использование префиксов), словоизменение (понятия единственного, множественного числа; именительный, родительный, винительный падежи существительного; использование простых предлогов; использование глаголов прошедшего, настоящего и будущего времени).

В логопедии раннего возраста выделяют нарушение в формировании невербальных и вербальных средств коммуникации, обусловленных незрелостью психофизиологических, когнитивных компонентов речестановления и неадекватностью естественной речевой среды – отклонения в овладении речью. В данном понятии выделяют пять групп.

Опираясь на работу Л. С. Выготского о зоне ближайшего и актуального развития ребёнка, мы предположили, что для исследования понимания ребёнком грамматических конструкций, нужно исходить из онтогенеза формирования понимания грамматических структур, но с условием расширения и усложнения различных типов конструкций.

Глава II. Анализ результатов обследования импрессивного уровня грамматики детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью

2.1 Обзор методик по обследованию импрессивного уровня грамматики в современной логопедии

Понимание речи, или «смысловое восприятие речи», является необходимым условием общения. Оно включает восприятие звуков речи (фонем), узнавание слов, понимание значение слов, отношений между словами, фраз и смысла обращённой речи [10, 11].

Импрессивная речь играет особую роль в речевом развитии детей. В частности, к числу отклонений речевого развития относятся дефекты усвоения языка и, прежде всего, значения языковых знаков разной степени сложности (лексической и грамматической) ввиду снижения у детей основных мыслительных процессов – анализа, синтеза, сравнения, систематизации. Следствием этого является неправильный выбор языковых единиц (слов, морфем) в процессе порождения речевого высказывания.

Чаще всего, по мнению Г. В. Чиркиной, в речи обследуемых детей является расхождение между активной и пассивной речью, иногда и очень резкое. Среди них могут быть дети, активный словарь которых состоит из ограниченного числа искажённых, лепетно произносимых слов, тогда как пассивный словарь развит достаточно и понимание обиходной речи, на первый взгляд, не вызывает сомнений. Обследование должно проводиться таким образом, чтобы ребёнок в соответствии с инструкцией мог выбрать нужный предмет или карточку [13].

В настоящее время логопеды, озаботившись вопросами ранней диагностики и коррекции детей с отклонениями в овладении речью, разрабатывают свои методики обследования детей раннего возраста и, соответственно, в них есть компоненты содержащие вопросы о норме развития импрессивного словаря и его отклонении. Рассмотрим некоторые из них.

Ю. А. Разенкова разработала свою схему логопедического обследования детей 2-3 года жизни [17].

В этот период у ребёнка совершенствуются понимание речи, функция обобщения, расширяется понятийный словарь, интенсивнее развиваются связи между предметами, действиями и их словесными обозначениями. С 1 года 6 месяцев ребёнок начинает понимать речь взрослого, не подкреплённую ситуацией [17].

На 3-м году существенно меняется понимание речи окружающих: ребёнок начинает понимать временные отношения. С ним можно говорить не только о данном моменте, но и о прошлом и о будущем. Ребёнок может понять события в рассказе взрослого, которые он сам не воспринимал. Ребёнок начинает понимать некоторые грамматические отношения: предложно-падежные отношения, суффиксальные отношения, префиксальные отношения, а также некоторые категории имени существительного, глагола, прилагательного.

В разделе «Данные наблюдения и обследования» она выделяет пункт «Понимание речи», который в свою очередь разделяется по возрастным периодам, с постепенным усложнением относительно возраста ребёнка. В возрасте 1 года ребёнку предлагаются задания на понимание отдельных предметов, действий и движений. Далее для детей 1,5 лет предлагают задания, выполнение которых требуют знаний ребёнка предлогов «в, на, под». Так же понимание несложного рассказа по сюжетной картинке с последующими вопросами, распознавание существительных единственного и множественного числа и слов с суффиксом уменьшенности. До 2 лет детям дают задания на понимание коротких рассказов без опоры на зрительное восприятие из прошлого опыта ребёнка, предложно-падежных конструкций с предлогами «с, у». Понимание глаголов различных по числу, с опорой на картинки [17].

До 3 лет по этой методике детям предлагаются игры на понимание слов, обозначающих предметы, действия и признаки – используют «Лото» и другой картинный материал. Понимание предлогов «за, по, до, над»; единственного и множественного числа прилагательных; настоящего и будущего времени. Предлагают выполнить задания на понимание конструкций с предлогами «около, перед, через»; слов с суффиксами, придающие значение увеличенности; также понимание глаголов с различными приставками, в виде различных просьб [17].

Таким образом, в обследовании детей раннего возраста Ю. А. Разенкова использует задания с постепенным усложнением фраз с точки зрения грамматического становления речи детей от 1 года до 3 лет [17].

Е. В. Шереметьева в работе «Обследование состояния психоречевого развития ребёнка раннего возраста», комплексное обследование речестановления проводится в три этапа: ориентировочный, диагностический и дифференциальный. После них проводится коррекционно-предупредительная работа с диагностируемым ребёнком [15].

Во втором этапе – диагностическом – Е.В. Шереметьева в одном из пунктов предлагает обследовать ребёнка с точки зрения понимания ребёнком инструкций взрослого. С начала ребёнку прочитывается небольшая сказка, которая имеет хорошо проиллюстрированные страницы, затем задаются ребёнку вопросы, позволяющие оценить понимание содержание текста. Причём, ребёнок может ответить «баба, киса», звуковыми вариациями ожидаемых слов, показать пальцем или посмотреть на требуемое изображение.

Далее ребёнку предлагают выполнить инструкции взрослого: одноступенчатые, двухступенчатые. Также, по мнению Е. В. Шереметьевой, ребёнок двух лет с достаточным развитием фонематического восприятия уже может выполнить трёхступенчатую инструкцию взрослого.

Таким образом, в изучении понимания различных конструкций ребёнком раннего возраста Е. В. Шереметьевой используются методы выявления отклонений в овладении речью детей по средствам понимания инструкций взрослого по мере увеличения количества ступеней действий [15].

С. В. Батяева предлагает свой взгляд на диагностику детей раннего возраста с нарушениями речевого развития [16]. В первом блоке её диагностики определяется уровень понимания речи. Заполняется следующая таблица:

Таблица 1. Бланк обследования понимания речи детьми раннего возраста с нарушениями речевого развития. С.В. Батяева

Задание

Выполнение

Названия игрушек (покажи: «Где зайка, мишка, мяч»)

Названия предметов, используемых в быту (покажи ложку, шапку)

Части тела куклы, свои (показать)

Узнавание знакомых предметов по картинкам

Названия действий (покажи, где девочка кушает, бегает, спит)

Покажи, кто спит, кто умывается, кто причесывается.

Понимание элементарной просьбы (подойди ко мне, возьми киску, отдай киску маме)

Узнавание предметов по их назначению (из предложенных 5-6- картинок выбрать)

Что нужно, что бы поесть (ложка, тарелка)

Что нужно чтобы пойти гулять (одежда, обувь)

Мы видим, что данное обследование не включает словоизменение и словообразование, понимание грамматических категорий и конструкций. Носит лишь исследование номинативного импрессивного словаря и понимание одноступенчатых инструкций [16].

Итак, существует ограниченное количество методик на исследование понимания грамматических конструкций ребёнком раннего возраста. Данные исследователи используют сведения, полученные из проб детей раннего возраста о процессе понимания с разных позиций: Ю.А. Разенкова [17] с точки зрения грамматического становления детей раннего возраста, Е.В. Шереметьева с точки зрения постепенного увеличения количества ступеней действий, выполняемых ребёнком [15], а С. В. Бетяева ограничиваясь пониманием детьми одноступенчатых конструкций и номинативным импрессивным словарным запасом ребёнка раннего возраста [16].

2.2 Организация и содержание диагностики понимания грамматических категорий и конструкций детьми раннего возраста с отклонениями в овладении речью

Исследование проводилось на базе МБДОУ д/с №307 (общеразвивающего вида) II категории г. Челябинска и МБДОУ № 93 (ясли-сад) г. Челябинск. В констатирующем эксперименте, которое было проведено в период с 3.11.2014г. по 19.11.2014г., приняло участие 23 ребёнка: 5 детей с нормальным речевым развитием и 18 детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью различной степени выраженности.

№ п/п	Имя ребёнка	Дата рождения	Речевое заключение
	Арсений Р.	25.08.2012	Норма речевого развития
	Варвара Н.	13.10.2012	Норма речевого развития
	Дмитрий Ш.	14.05.2012	Норма речевого развития
	Иван Л.	16.08.2012	Норма речевого развития
	Софья Н.	29.04.2012	Норма речевого развития
	Дарья М.	07.12.2011	Не резко выраженные отклонения в овладении речью
	София К.	16.04.2012	Не резко выраженные отклонения в овладении речью
	Алёна С.	17.11.2012	Выраженные отклонения в овладении речью
	Анастасия И.	01.03.2012	Выраженные отклонения в овладении речью
	Артём Г.	20.04.2012	Выраженные отклонения в овладении речью
	Арина О.	11.09.2012	Выраженные отклонения в овладении речью
	Дарья Ш.	27.12.2011	Выраженные отклонения в овладении речью
	Дмитрий Д.	31.10.2012	Выраженные отклонения в овладении речью
	Егор Н.	23.03.2013	Выраженные отклонения в овладении речью
	Максим Р.	26.10.2012	Выраженные отклонения в овладении речью
	Максим Б.	20.09.2012	Выраженные отклонения в овладении речью
	Кирилл У.	16.09.2012	Выраженные отклонения в овладении речью
	Никита Ж.	21.02.2012	Выраженные отклонения в овладении речью
	Арсений С.	04.01.2012	Резко выраженные отклонения в овладении речью
	Дарья Т.	31.10.2012	Резко выраженные отклонения в овладении речью
	Иван И.	13.08.2012	Резко выраженные отклонения в овладении речью
	Милана П.	06.06.2012	Резко выраженные отклонения в овладении речью
	Ульяна В.	25.05.2012	Резко выраженные отклонения в овладении речью

Все дети были осмотрены следующими специалистами: окулистом, отоларингологом, невропатологом, психиатром, психологом.Перед проведением исследования был проведён анализ данных медицинских карт: заключения невропатолога, психоневролога, оториноларинголога, офтальмолога, педиатра, который проводился с целью выявления особенностей психического, сенсорного, физического развития исследуемых детей (анализировались состояние интеллекта, слуха и зрения, физического развития).

В результате обследования со стороны окулиста и оториноларинголога отклонений не отмечалось, все дети имели сохранные зрение и слух; их интеллектуальное развитие квалифицировалось психоневрологом как норма.

Логопедическое обследование детей раннего возраста строилось на системном подходе, который опирался на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим, изучение понимания грамматических структур речи ребёнком велось всесторонне.

Целью констатирующего эксперимента стало выявление особенностей импрессивного уровня грамматики у детей раннего возраста как основы импрессивной и экспрессивной речи.

Цель была конкретизирована следующими задачами:

подобрать методики для диагностики уровня сформированности понимания грамматических конструкций ребёнком раннего возраста с отклонениями в овладении речью;
подобрать критериальную базу для анализа и оценки особенностей понимания различных грамматических структур речи детьми данной категории;
создать необходимые условия для обследования;
осуществить исследование уровня сформированности процессов понимания речи ребёнком при помощи наблюдения и игры;
провести анализ результатов эксперимента.

Для изучения оценки понимания детьми различных грамматических категорий, мы использовали диагностику отклонений речевого развития в раннем возрасте Е.В. Шереметьевой [15], методику Ю.А. Разенковой «Схема обследования детей 2-3го года жизни» [17]. Практические сведения о развитии понимания ребёнком речи взрослого из монографий А.Н. Гвоздева [5] и С.Н. Цейтлин [12].

Основываясь на теоретической базе исследований о становлении грамматического строя в онтогенезе А. Н. Гвоздева [2], Н. Хомского [19], С. Н. Цейтлин [12], E. Bates, J. S. Bruner, мы выделили некоторые грамматические конструкции, которые употребляет в собственной речи ребёнок трёх лет (зона актуального развития, Л. С. Выготский [2]): синтаксис (разные типы сложных и простых предложений), словообразование (уменьшительно-ласкательные суффиксы и суффиксы, придающие увеличительное значение, использование префиксов), словоизменение (единственное, множественное числа; именительный, родительный, винительный падежи существительного; простые предлоги; глаголы прошедшего, настоящего и будущего времени).

Полагаясь на утверждения Г. В. Чиркиной [13] о резком расхождении импрессивной и экспрессивной речи у детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью и Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития [2], мы предположили, что дети с нарушенным ходом речевого развития могут понимать большее количество различных грамматических категорий.

Разработанная нами методика диагностики импрессивного уровня грамматики у детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью является логическим продолжением комплексной диагностики отклонений речевого развития в раннем возрасте Е. В. Шереметьевой [15], методики Ю.А. Разенковой [17].

Мы выделили те грамматические категории и синтаксические конструкции, которые доступны пониманию детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью. Задания представлены с постепенным усложнением материала каждого из двух блоков (понимание грамматических категорий, понимание грамматических конструкций), которые соотносятся с генезисом овладения речью детьми раннего возраста.

Понимание грамматических категорий:

Понимание ребёнком числа существительных (один – много): карандаш – карандаши, рыба – рыбы.
Различение антонимичных прилагательных: большой/маленький мяч, горячий/холодный чай.
Разграничение ребёнком уменьшительно-ласкательных суффиксов от суффиксов, придающих значение увеличения: сумка – сумочка, кот – котёнок.
Понимание обобщённых существительных: посуда, одежда, животные.
Понимание притяжательных прилагательных: лисий хвост, заячий хвост.
Понимание глаголов с различными префиксами: открыть, закрыть, завернуть, развернуть.
Понимание числа глаголов: рисует, рисуют.
Понимание слов-действий, выраженных категорией возвратности: девочка одевает куклу – девочка одевается.

Понимание грамматических конструкций:

Понимание инструкций, состоящих из нескольких ступеней действий:

- - одноступенчатых – принеси жёлтый кубик;
  - двухступенчатых – открой дверцу и принеси шапку;
  - трёхступенчатых – возьми расчёску, причеши куклу, уложи куклу спать.

Понимание различных типов синтаксических конструкций:

- - подлежащее и сказуемое (Мальчик бежит. Мальчик стоит.);
  - определение, подлежащее и сказуемое (Синяя машинка едет. Красная машинка);
  - подлежащее, сказуемое и дополнение (Саша принёс кораблик. Саша принёс машинку.);
  - подлежащее, сказуемое, дополнение и определение (Настя несёт красный зонт. Настя несёт воздушного змея.).

Конструкции с предлогами: Положи мяч на стол. Положи мяч под стол.
Понимание числа и лица местоимения: он играет, она играет, они играют.
Понимание ребёнком падежных конструкций типа: девочка идёт из дома – девочка идёт к дому.

При обследовании важно отметить, производится ли требуемое действие по словесной инструкции или по показу. Если ребёнку недоступен уровень восприятия действий по показу, отмечается непроизвольный уровень движений (в игре, во время еды, в быту, в мимических проявлениях). Результаты обследования фиксируются в протоколе. Образец протокола представлен в Приложении. По результатам обработки протокольных данных были выведены общие профили группы.

Подсчёт результатов выполняется в балльной системе от -1 до 1 балла. 1 балл ставится ребёнку при верном выполнении предъявляемого действия с первой попытки. 0 баллов ставится при выполнении действия ребёнком со второго раза. – 1 балл выставляется в протокол при невыполнении ребёнком предъявляемой инструкции с 3 раза.

Итак, в адаптированной методике изучения особенностей процессов понимания различных типов грамматических конструкций детьми раннего возраста с отклонениями в овладении речью использована методика Елены Викторовны Шереметьевой «Диагностики отклонений речевого развития в раннем возрасте» [15], которая полностью доступна к применению, хорошо обеспечена авторскими методическими пояснениями и иллюстрированным материалом. Многие задания даются в игровой форме, что важно для детей этого возраста. Также применена схема обследования детей 2-3го года жизни Ю.А. Разенковой [17]. Методика основана на практических наблюдениях и выводах из работ А.Н. Гвоздева [5] и С.Н. Цейтлин [12].

2.3 Особенности понимания грамматики детьми раннего возраста с нормальным речевым развитием и детьми, имеющими отклонения в овладении речью

Данная методика основана на работах С.Н. Цейтлин «Язык и ребёнок – Лингвистика детской речи» [12] и А.Н. Гвоздева «Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка» [5], в которых описан генез роста грамматического строя в целом в виде конкретных примеров детской речи по отдельным возрастным периодам.

Адаптированная методика для изучения понимания грамматических категорий и конструкций детьми раннего возраста с отклонениями в овладении речью включает в себя основы методики Е.В. Шереметьевой «Обследование состояния психоречевого развития ребёнка раннего возраста» [15 и схему логопедического обследования детей 2-3 года жизни Ю.А. Разенковой [17].

Результаты исследования были обработаны. Все дети были объединены в четыре группы детей, соответствующим четырём логопедическим заключениям: норма речевого развития (5 детей); не резко выраженные отклонения в овладении речью (2 ребёнка); выраженные отклонения в овладении речью (11 детей); резко выраженные отклонения в овладении речью (5 детей) (рис.1).

Рис. 1. Результаты исследования импрессивного уровня грамматики детей раннего возраста с нормальным речевым развитием и с отклонениями в овладении речью различной степени выраженности.

Первая группа детей – дети с нормальным речевым развитием. Во время исследования дети были активны, наблюдательны и самокритичны (исправляли свои ответы после нескольких секунд размышлений). Давали верные ответы и были готовы продолжать работу даже после окончания обследования. Но у этой группы были некоторые затруднения в понимании такой грамматической категории как префиксы глаголов. Со второго раза дети этой категории выполняли инструкции на понимание конструкций с предлогами. Заметим, что средний уровень выполняемости данной методики у детей с нормальным речевым развитием детей раннего возраста составляет более 80%.

Вторая группа детей – это дети с не резко выраженными отклонениями в овладении речью. Во время исследования был выявлен самый высокий процент выполнения заданий из групп детей с речевыми отклонениями, как на понимание грамматических категорий, так и на понимание грамматических конструкций разного типа. Большое затруднение вызвали задания на понимание числа глаголов (рисует – рисуют); сложности в понимании грамматических конструкций: понимание предложений, обособленных определением и дополнением (подлежащее, сказуемое, определение и дополнение); выполнение трёхступенчатой инструкции – дети останавливались при выполнении половины инструкции; понимание конструкций с предлогами, выражающими пространственные отношения: «перед», «за» кубиком; понимание падежных конструкций, что связано так же с затруднениями в пространственной ориентировке (падежные конструкции содержат предлоги «из», «к»).

Третья группа детей – это дети с выраженными отклонениями в овладении речью. Среди исследуемых детей этой группы имеется резкое расхождение между пониманием грамматических категорий и грамматических конструкций, в пользу первого. Это происходит потому, что понимание категорий формируются раньше понимания конструкций и основаны на их трансформации и симбиозе в образовании конечной речевой конструкции. Мы наблюдаем резкое падение процента выполнения заданий, предъявляемых ребёнку – в среднем около 10 %. В большинстве случаев дети затрудняются в выборе соответствующего стимула грамматической категории числа глаголов и слов-действий, выраженных категорией возвратности (девочка одевает (куклу) – девочка одевается). Дети с выраженными отклонениями в овладении речью допускают ошибки в понимании предложений осложнённого типа (подлежащее, сказуемое дополнение и подлежащее, сказуемое, определение и дополнение). Как и во второй группе, у детей третьей группы наблюдаются ошибки в выполнении инструкций. Но при этом видим, что при выполнении двухступенчатых инструкций дети останавливаются, выполнив половину задания. Трёхступенчатые инструкции дети не воспринимают совсем. Конструкции с предлогами также остаются недоступны для этой категории детей. Дети с выраженными отклонениями в овладении речью оставляют без должного внимания конструкции на понимание числа и лица местоимения с глаголом (она играет, он играет, они играют). В этом случае дети хаотично перебирают все возможные варианты, представленные в виде стимулов. Дети затрудняются выполнять задания на понимание падежных конструкций, поскольку имеют более низкий уровень овладения родным языком, что, безусловно, сказывается на всей системе грамматики, как в импрессивном, так и в экспрессивном плане.

Дети четвёртой группы – это группа детей с резко выраженными отклонениями в овладении речью. Проанализировав результаты, мы констатировали самые низкие в процентном соотношении баллы за выполненные задания. У части детей наблюдается значительный разрыв между пониманием грамматических категорий и пониманием грамматических конструкций. Мы констатируем полное непонимание, а, следовательно, и невыполнение предъявленных вариантов грамматических конструкции. Детям данной группы легко даются задания на понимание числа существительных (шар – шары), некоторые антонимичные прилагательные (большой – маленький), часть обобщённых прилагательных без оттенков различий (игрушки, пища). Но в тоже время, дети не могут различать антонимы, используемые в речи не так часто (широкий – узкий), затруднено понимание слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Дети, рассматривая два изображения, не понимают значение уменьшительно-ласкательных суффиксов, а, следовательно, не соотносят размеры изображений предметов, стоящих рядом, между собой (на вербальный стимул «яблочко» указывают на изображение яблока). Грамматические конструкции остаются недоступными для понимания этими детьми, кроме элементарных заданий типа: понимание предложения – подлежащее и сказуемое (Собака спит), одноступенчатые конструкции (Возьми куклу). У другой части детей этой группы выявлено приблизительно одинаковое соотношение, как понимания грамматических категорий, так и грамматических конструкций. Но качество, а именно количество, выполненных заданий резко отличается от других групп. Эти дети пытаются выполнять все задания, но с усложнением заданий каждого из блоков инструкций – появляются неточности и ошибки в их ответах. Таким образом, итоговая сумма баллов сформированности понимания грамматических категорий и конструкции критически мала.

Проанализировав все результаты, мы можем сказать, что дети раннего возраста с отклонениями в овладении речью имеют большее количество искажений и неточностей в понимании многих грамматических категорий и конструкций по сравнению с уровнем понимания детей раннего возраста с нормальным речевым развитием. Особенно трудно даются детям раннего возраста с отклонениями в овладении речью с различной выраженности грамматические конструкции со словами, выраженными словами-действиями категории возвратности, что говорит об их не соотнесённости самосознания или с «Self concept» [21]. Вызывают затруднения задания на понимание конструкций с предлогами и падежных конструкций. Мы считаем, что причиной такого непонимания являются нарушения в формировании оптико-пространственного гнозиса и пространственного праксиса, ориентировки в собственном теле (Б.Г. Ананьев, Л.В. Ковригина, А.Р. Лурия [7], А.А. Люблинская).

По нашему мнению, данное исследование указывает на большое значение сформированности импрессивного уровня грамматики (категорий и конструкций) в становлении речевой компетентности детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью. Именно этот показатель позволяет выявлять затруднения в овладении речью на ранних этапах.

2.4 Основные направления работы по предупреждению нарушений импрессивного уровня грамматики детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью.

Развитие понимания речи во многом зависит от некоторых факторов: его физиологическая способность (нормальный речеслуховой процесс), нормального речевого и социального окружения, которое стимулирует речевое развитие и дает образец речи, достаточной речевой компетенции в понимании тех или иных грамматических образцов. И все эти факторы имеют значение для ребенка с самых первых дней жизни. Овладение речью у каждого ребенка происходит в разные сроки и по-разному, так как это индивидуальный процесс, зависящий от многих моментов.

Для формирования импрессивной речи крайне важным является развитие психофизиологических процессов, таких как речеслуховой гнозис и праксис, и зрительно-лицевой гнозис. Но все это в значительной степени зависит от окружающей среды, создающей в раннем возрасте ближайшим окружением ребёнка – родителей.

Поскольку апробированная методика позволяет выявить не только объём импрессивного словаря (в рамках нормального речевого развития, либо меньше нормального речевого развития), но и выдать основные грамматические категории или конструкции, с которыми не справляется ребёнок на ранних этапах становления речи, именно поэтому мы предлагаем создать программы семинаров-практикумов, тренингов, просвещающих лекций для:

Будущих родителей
Родителей имеющих детей раннего возраста с нормой речевого развития, с целью предупреждения нарушений импрессивного уровня грамматики.
Родителей имеющих детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью, которая основана на коррекции процесса понимания грамматических категорий и конструкций по главным «запаздывающим» критериям.

Данный вид работы благоприятно воздействует на микроклимат семьи, так как родители принимают особенности своего ребёнка к сведению, и они не просто обязаны знать, какое огромное значение для ребенка имеет речь взрослых, но и как именно нужно разговаривать с маленькими детьми.

Всесторонняя воспитательно-образовательная работа с родителями, в целях повышения их педагогической культуры, установления единства воздействия на ребенка крайне полезна. Только в тесном контакте с родителями, повышая их педагогический опыт, можно добиться положительных результатов в коррекции речевых недостатков у ребенка раннего возраста, что в дальнейшем, позволит предотвратить более сложные и стойкие нарушения речи, как импрессивного, так и экспрессивного уровней. Используя данные направления работы предупреждения и коррекции, мы облегчаем и устраняем причины трудностей в обучении, которые проявятся у ребёнка в 5-7 лет.

Обобщая вышесказанное, мы утверждаем, что главенствующее место в современной логопедии должно занимать предупреждение и предотвращение тех или иных речевых нарушений, проявляющиеся уже с раннего возраста. В нашем случае, нарушения импрессивного уровня грамматики, без достойного внимания, несомненно, найдут своё проявление в экспрессивном уровне речи, а затем и в письменной речи при обучении грамоте и на занятиях в школе.

Основным источником коррекции в этом возрасте должно стать близкое окружение малыша, тем самым, родители, понимая и адекватно оценивая особое развитие своего ребёнка, создадут благоприятную речевую и социальную среду, положительно воздействующую на развитие малыша.

Вывод по II главе.

«Смысловое восприятие речи», – необходимое условие общения. Оно включает восприятие звуков речи (фонем), узнавание слов, понимание значение слов, отношений между словами, фраз и смысла обращённой речи.

Проанализированные методики, которые направлены на исследование понимания грамматических конструкций ребёнком раннего возраста, основаны на сведениях, полученных из проб детей раннего возраста в процессе понимания с разных позиций: Ю.А. Разенкова с точки зрения грамматического становления детей раннего возраста [17], а Е.В. Шереметьева с точки зрения постепенного увеличения количества ступеней действий, выполняемых ребёнком [15]. Методика С. В. Батяевой ориентирована на исследование понимания детьми раннего возраста одноступенчатых инструкций и понимание номинативных слов взрослого [15].

Нами было проведено исследование импрессивного уровня грамматики детей раннего возраста с нормальным речевым развитием (5 детей), так и с отклонениями в овладении речью разной выраженности: не резко выраженные отклонения в овладении речью – 2 ребёнка, выраженные отклонения в овладении речью – 11 детей, и резко выраженные отклонения в овладении речью – 5 детей. Результаты исследования представлены на диаграмме (Рис.1).

Дети раннего возраста с отклонениями в овладении речью имеют большое количество искажений и неточностей в импрессивном уровне грамматики по сравнению с уровнем понимания детей раннего возраста с нормальным речевым развитием. Замечено, что особенно трудно даются конструкции со словами, выраженными словами-действиями категории возвратности, что говорит об их не соотнесённости самосознания или с «Self concept» [21]. Вызывают затруднения задания на понимание конструкций с предлогами и падежных конструкций. Скорее всего, причиной такого непонимания являются нарушения в формировании оптико-пространственного гнозиса и пространственного праксиса, ориентировки в собственном теле [7].

Мы предлагаем как одни из направлений работы по профилактике и непосредственно коррекции нарушений импрессивного уровня грамматики детей раннего возраста, как с нормой речевого развития, так и с отклонениями в овладении речью, использовать семейные семинары-практикумы, тренинги и просветительские лекции. Они созданы для большей осведомлённости членов семьи в уже воздействующих нарушениях речи, показывая и направляя их на верные пути коррекции.

Мы считаем, что своевременное определение состояния импрессивного уровня грамматики даёт возможность специалистам разработать методы предупреждения, компенсации и коррекции нарушений речевого развития детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью.

Заключение

Исследования в области ранней коррекции, предупреждении и выявлении речевых отклонений у детей раннего возраста процветают в настоящее время. Огромное количество педагогов и психологов, логопедов и других специалистов трудятся над этими вопросами.

Но понимание грамматических структур ребёнком происходит посредствам взаимодействия психофизиологических компонентов:

зрительного гнозиса (лицевой)
слухового гнозиса (фонематическое восприятие)
двигательного праксиса (кинетический, кинестетический; моторика речевого аппарата).

Психофизиологические факторы имеют важное значение в процессе формирования понимания ребёнком обращённой речи.

Зрение играет огромную роль в формировании предметных значений слов и употребляемых взрослыми грамматических категорий. Обогащение зрительными образами конкретного содержания речи способствует образованию правильного соотношения между непосредственно чувственным и словесно-логическим познанием в ходе психического развития ребёнка.

Лицевой гнозис как способность улавливать ребёнком движения артикуляции говорящего человека. Позволяет запечатлевать образы и сочетания определённых лексем.

Слух играет значительную роль в процессе формирования речи и выполняет функцию приёма и контроля речи.

Фонематическое восприятие представляет собой процесс узнавания и различения, как отдельных фонем, так и фонематических рядов, слов.

Роль кинестетического чувства в процессе развития детской речи весьма значительна: чёткость и постоянство понимания членораздельной речи вырабатывается путём установления взаимосвязи и взаимоконтроля между слуховым восприятием произносимых звуков и кинестетическим ощущением движений, необходимых для их производства.

Мы проанализировали существующие методики по данной проблеме и сделали такие выводы: проанализированные методики, которые направлены на исследование понимания грамматических конструкций ребёнком раннего возраста, основаны на сведениях, полученных из проб детей раннего возраста в процессе понимания с разных позиций: Ю.А. Разенкова с точки зрения грамматического становления детей раннего возраста, а Е.В. Шереметьева с точки зрения постепенного увеличения количества ступеней действий, выполняемых ребёнком. Методика С. В. Бетяевой ограничивается пониманием детьми одноступенчатых конструкций и номинативным импрессивным словарным запасом ребёнка раннего возраста.

Основываясь на учении Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, мы предполагаем, что в нашем эксперименте детям раннего возраста с отклонениями в овладении речью необходимо предъявлять стимулы, которые дети могут понять и выполнить задания, но и использовать стимулы на опережение речевого развития.

Основываясь на теоретической базе исследований о становлении грамматического строя в онтогенезе А. Н. Гвоздева [5], Н. Хомского [19], С. Н. Цейтлин [12], E. Bates, J. S. Bruner, мы выделили некоторые грамматические конструкции, которые употребляет в собственной речи ребёнок трёх лет (зона актуального развития, Л. С. Выготский [2]): синтаксис (разные типы сложных и простых предложений), словообразование (уменьшительно-ласкательные суффиксы и суффиксы, придающие увеличительное значение, использование префиксов), словоизменение (единственное, множественное числа; именительный, родительный, винительный падежи существительного; простые предлоги; глаголы прошедшего, настоящего и будущего времени).

Все дети были осмотрены следующими специалистами: окулистом, отоларингологом, невропатологом, психиатром, психологом.

Дети раннего возраста с отклонениями в овладении речью имеют большее количество искажений и неточностей в понимании многих грамматических категорий и конструкций по сравнению с уровнем понимания детей раннего возраста с нормальным речевым развитием. Особенно трудно даются детям раннего возраста с отклонениями в овладении речью с различной выраженности грамматические конструкции со словами, выраженными словами-действиями категории возвратности и понимание конструкций с предлогами и падежных конструкций.

По нашему мнению, данное исследование указывает на большое значение сформированности или несформированности импрессивного уровня грамматики (категорий и конструкций) в становлении речевой компетентности детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью. Именно этот показатель позволяет выявлять затруднения в овладении речью на ранних этапах.

Именно поэтому мы предлагаем следующие направления работы с основными нарушениями импрессивного уровня грамматики детей раннего возраста с отклонениями речевого развития или профилактики и предупреждения нарушений понимания грамматических категорий и конструкций детьми раннего возраста с нормальным речевым развитием. Эти направления представляют собой семинары-практикумы, тренинги и просветительские лекции для родителей, имеющих данные категории детей, также и для будущих родителей.

Используя данные направления работы предупреждения и коррекции, мы облегчаем и устраняем причины трудностей в обучении, которые проявятся у ребёнка примерно в 5-7 лет.

Ведь нарушения импрессивного уровня грамматики, без достойного внимания, несомненно, найдут своё проявление в экспрессивном уровне речи, а затем и в письменной речи при обучении грамоте и на занятиях в школе.

Использованная литература:

Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения [Текст] / Л. С. Выготский – М. : Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1956. – 455 с.
Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский – М. : Лабиринт, 2008. – 462 с.
Выготский, Л.С. Психология развития человека [Текст] / Л.С. Выготский – М. : ЭСКМО, 2005. – 1136 с.
Гвоздев, А. И. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.И. Гвоздев – М. : Лабиринт, 1961. – 472 с.
Гвоздев. А. Н. Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка [Текст] / А. Н. Гвоздев – М. : Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1949. – 193 с.
Лалаева. Р. И. Логопатопсихология [Текст] / С. Н. Шаховская – М. : ВЛАДОС, 2013. – 462 с.
Лурия. А. Р. Роль речи в психическом развитии ребенка [Текст] / А. Р. Лурия – М. : ВЛАДОС, 1958. – 267 с.
Пискунов М.А. Анатомо-физиологические основы и терапия косноязычия. Под ред. Н.М. Щелованова [Текст] / М.А. Пискунов – М. : Недра, 1962. – 164 с.
Сеченов. И. М. Элементы мысли [Текст] / И. М. Сеченов – М. : Книговек, 2011. – 416 с.
Филичева, Т.Б., Соболева, А.Р. Развитие речи дошкольника [Текст] / Т.Б. Филичева – Екатеринбург. : Изд-во «АРГО», 1996. – с. 14-16.
Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В., Ястребова, А.В. Основы логопедической работы с детьми [Текст] / Т.Б. Филичева – М. : Арти, 2005. – с. 240.
Цейтлин. С. Н. Язык и ребёнок [Текст] / С. Н. Цейтлин – М. : ВЛАДОС, 2000. – 240 с.
Чиркина. Г. В. Нарушения речи у детей [Текст] / Н. А. Чевелёва – М. : Профессиональное образование, 1993. – 232 с.
Чистович. Л. А. Физиология речи [Текст] / Л. А. Чистович – М. : Книга по требованию, 2012. – 386 с.
Шереметьева. Е. В. Диагностика психоречевого развития ребёнка раннего возраста [Текст] / Е. В. Шереметьева – М. : НКЦ, 2013. – 112 с.
Агентство психологических новостей. Практический материал для занятий с детьми раннего возраста с нарушениями речевого развития. Батяева, С. В. [Электронный ресурс] // http://psypress.ru/articles/21751.
Альманах Института коррекционной педагогики. Схема логопедического обследования ребёнка 2-3-го года жизни. Разенкова, Ю.А. [Электронный ресурс] // http://almanah.ikprao.ru/articles/almanah-4/shema-logopedicheskogo-obsledovanija-rebenka-2.
Библиотека фонда содействия развитию психической культуры. О становлении личностью. Рождерс, К. Перевод М. М. Исениной под редакцией д.п.н. Е. И. Исениной. [Электронный ресурс] // http://www.psylib.org.ua/books/roger01/index.
Chomsky N. On Nature and Language. [Текст] / П. Феденко – КомКнига. : 2005. – 658 с.
Mariscal Altares S., Nieva S., López-Ornat S. Observar y medir el desarrollo gramatical temprano en español [Текст] / S. Nieva – Psicothema, 2010. – 276 с.
Maslow. A. Motivation and Personality [Текст] / Т. Гутман — СПб. : Питер, 1999. – 352 с.
Pérez-Pereira, M. Desarrollo gramatical inicial: algunas cuestiones metodológicas e interdisciplinares [Текст] / M. Pérez – Cognitiva, 2003. – 205 с.
Pérez-Pereira, M. Usos verbales y adquisición de la gramática. [Текст] / M. Pérez – RSEL, 2006. – 483 с.

Приложение.

Протокол обследования импрессивного уровня грамматики детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью.

Дата обследования: _________________
Понимание грамматических категорий
Понимание числа существительных:	8	8
карандаш – карандаши машинка – машинки кукла – куклы рыба – рыбы пуговица – пуговицы стул – стулья много книжек много карандашей
Различение антонимичных прилагательных:	6	6
большой маленький (мяч) Длинный короткий (карандаш) Широкая узкая (река) Чистое грязное (платье) Мокрый сухой (зонт) Горячий холодный (чай)
Уменьшительно-ласкательные суффиксы и суффиксы, придающие значение увеличения:	8	8
сумка – сумочка шапка – шапочка мышь – мышонок кот – котёнок медведь – медвежонок лис – лисёнок дом – домище кот – котище
Понимание обобщённых существительных:	6	6
Посуда (тарелка, кружка, кастрюлька), игрушки (машинка, кукла, мяч); одежда (шапка, кофта, штаны); животные (корова, свинка, собака); части тела (голова, ноги, шея); части лица (глаза, рот, нос).
Понимание притяжательных прилагательных:	4	4
Лисий (хвост), заячий (хвост). Покажи заячьи ушки. Покажи лисьи лапки.
Понимание глаголов с различными префиксами:	6	6
Открыть, закрыть, принести, унести, развернуть завернуть.
Понимание множественного-единственного числа глаголов:	3	3
Едет, едут. Плывёт, плывут. Рисует, рисуют.
Понимание слов-действий, выраженных категорией возвратности:	3	3
кукла моет (руки), кукла моется. девочка одевает (куклу), девочка одевается. мальчик катается (в машине), мальчик катает (машинку).
Понимание грамматических конструкций
Понимание предложений, группа подлежащее и сказуемое	2	2
Мальчик бежит. Мальчик сидит.
Кошка спит. Собака спит
группа определение, подлежащее и сказуемое	2	2
Синяя машинка едет. Красная машинка едет.
Зелёный мяч прыгает. Синий мяч прыгает.
группа подлежащее, сказуемое и дополнение	2	2
Саша принёс кораблик. Саша принёс мишку.
Маша ест кашу. Маша ест конфету.
группа подлежащее, сказуемое, дополнение и определение	2	2
Настя несёт красный зонт. Настя несёт красного воздушного змея.
Даша взяла зелёную машинку. Даша взяла зелёный мяч.
Понимание инструкций. Одноступенчатая:	2	2
Принеси жёлтый кубик.
Открой дверь.
Двухступенчатая инструкция:	2	2
Открой дверь и принеси шапку.
Открой дверцу и положи машинку.
Трёхступенчатая инструкция:	2	2
Подойди к шкафу. Возьми мишку из шкафа. Посади его за стол.
Возьми расчёску. Причеши куклу. Уложи куклу спать.
Понимание конструкций с предлогами:	6	6
Мяч на столе. Положи мяч на стол Мяч под столом. Положи мяч под стол Книга перед вазой. Поставь машинку перед кубиком Книга за вазой. Поставь машинку за кубиком Прокати шарик с горки Положи шарик у машинки
Понимание числа и лица местоимения:	7	7
Она играет, он играет, они играют (дети). Она ест, они едят. Он строит, они строят.
Понимание падежных конструкций:	5	5
Р.п. Девочка идёт из дома Д.п. Девочка идёт к дому В.п. Витя увидел кота Т.п. Витя играет с котом П.п. Витя думает о машинке

Просмотров работы: 8784

Код для цитирования:

VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ИМПРЕССИВНОГО УРОВНЯ ГРАММАТИКИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В ОВЛАДЕНИИ РЕЧЬЮ

Студенческий научный форум - 2015
VII Международная студенческая научная конференция